Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Desempeño docente y el aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de las instituciones educativas públicas de la Zona Urbana de la provincia de
Chota, Cajamarca, 2012 Presentada por
Néstor BURGA TARRILLO
Asesor
Willner MONTALVO FRITAS
Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Desempeño docente y el aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de las instituciones educativas públicas de la Zona Urbana de la provincia de
Reconocimientos
A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación por su valiosa enseñanza y permanente orientación en mis estudios de maestría.
Al Dr. Willner MONTALVO FRITAS, por su asesoramiento en la realización de la presente investigación.
A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la presente tesis, por sus oportunas
observaciones que permitieron mejorar la elaboración del informe final.
Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras ix
Resumen xi
Abstract xii
Introducción xiii
Capítulo I. Planteamiento del problema 15
1.1 Determinación del problema 15
1.2 Formulación del problema 16
1.2.1. Problema general 16
1.2.2. Problemas específicos 16
1.3 Objetivos 18
1.3.1. Objetivo general 18
1.3.2. Objetivos específicos 18
1.4 Importancia y alcances de la investigación 19
1.5 Limitaciones de la investigación 21
Capítulo II. Marco teórico 22
2.1 Antecedentes de la investigación 22
2.1.1. Antecedentes nacionales 22
2.1.2. Antecedentes internacionales 25
2.2 Bases teóricas 28
2.2.1. Fundamentos sociales 28
2.2.2. Fundamentos psicológicos 30
2.2.3. Fundamentos pedagógicos 40
2.2.4. Fundamentos biológicos 42
2.2.5. Desempeño Docente 56
2.2.6. El aprendizaje 81
Capítulo III. Hipótesis y variables 92
3.1 Hipótesis 92
3.1.1. Hipótesis general 92
3.1.2. Hipótesis especificas 92
3.2 Variables 95
3.3 Operacionalización de variables 98
Capítulo IV. Metodología 99
4.1 Nivel de la investigación 99
4.2 Tipo de investigación 99
4.3 Diseño de investigación 99
4.4. Método de la investigación 100
4.5 Población y muestra 101
Capítulo V. Resultados 104
5.1. Selección, validación y confiabilidad de instrumentos 104
5.2. Presentación y análisis de resultados 110
5.3. Discusión de los resultados 152
Conclusiones 155
Recomendaciones 156
Referencias 157
Apéndices 161
Apéndice A. Matriz de consistencia 162
Lista de tablas
Tabla 1. Nivel de validez de las encuestan, según el juicio de expertos 107
Tabla 2. Valores de los niveles de validez 107
Tabla 3. Nivel de confiabilidad de las encuestas, según el método de consistencia interna
109
Tabla 4. Valores de los niveles de confiabilidad 109
Tabla 5. Nivel de percepción del desempeño docente 110 Tabla 6. Nivel de percepción del nivel de la planificación 112 Tabla 7. Nivel de percepción del nivel de la conducción 113 Tabla 8. Nivel de percepción del nivel de la evaluación 113 Tabla 9. Nivel de percepción del nivel de la participación 114
Tabla 10. Percepción del aprendizaje 115
Tabla 11. Percepción de la habilidad intelectual 116
Tabla 12. Percepción de la información verbal 117
Tabla 13. Percepción de la estrategia cognitiva 118
Tabla 14. Percepción de la destreza 118
Tabla 15. Percepción de la actitud 119
Tabla 16. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra 121
Tabla 17. Matriz de correlacion de pearson 124
Tabla 18. Niveles de correlación 124
Lista de figuras
Figura 1. Nivel de percepción del desempeño docente 111 Figura 2. Nivel de percepción del nivel de la planificación 112 Figura 3. Nivel de percepción del nivel de la conducción 113 Figura 4. Nivel de percepción del nivel de la evaluación 114 Figura 5. Nivel de percepción del nivel de la participación 114
Figura 6. Percepción del aprendizaje 116
Figura 7. Percepción de la habilidad intelectual 116
Figura 8. Percepción de la información verbal 117
Figura 9. Percepción de la estrategia cognitiva 118
Figura 10. Percepción de la destreza 119
Figura 11. Percepción de la actitud 119
Figura 12. Distribución de frecuencias de los puntajes de la encuesta sobre desempeño docente
122
Figura 13. Distribución de frecuencias de los puntajes obtenidos de la encuesta sobre aprendizaje
123
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo Determinar la relación que existe entre el desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes del quinto grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012; investigación de diseño descriptivo correlacional con una muestra de 217 estudiantes del quinto grado de educación secundaria, a quienes se les aplicó dos instrumentos, una encuesta para medir el desempeño docente y otra para medir el aprendizaje, las cuales nos permitieron recoger la información y medir las variables para efectuar las correlaciones y comparaciones correspondientes; la primera para medir la variable 1 (desempeño docente) y la segunda para medir la variable 2 (aprendizaje), luego del análisis de los resultados; al efectuar la correlación entre el desempeño docente y el aprendizaje, se concluye que existe una relación moderada pero significativa entre el desempeño docente y el aprendizaje tal como se observa en el cuadro número 15 y gráfico número 14, donde se evidencia que esta relación se expresa en un 65%.
Abstract
The objective of this study was to determine the relationship between teacher performance and the learning of students in the fifth grade of secondary education in the Public Educational Institutions of the urban area of the province of Chota, Cajamarca Region, 2012; correlational descriptive design research with a sample of 217 fifth grade students of secondary education, to whom two instruments were applied, a survey to measure teacher performance and another to measure learning, which allowed us to collect information and measure variables to perform correlations and corresponding comparisons; the first to measure variable 1 (teaching performance) and the second to measure variable 2 (learning), after analyzing the results; When the correlation between teacher performance and learning is made, it is concluded that there is a moderate but significant relationship between teacher performance and learning as seen in table number 15 and figure 14, where it is evident that this relationship is expressed by 65%.
Introducción
El presente estudio titulado El desempeño docente y el aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de las instituciones educativas públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Cajamarca, 2012; ha sido desarrollado con el propósito fundamental de Determinar la relación que existe entre el desempeño docente y el
aprendizaje de los estudiantes del quinto grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012.
Este estudio revisa la importancia del desempeño docente como un instrumento que permite que se genere un buen aprendizaje y consecuentemente un rendimiento académico de calidad en el estudiante. Ocuparse del concepto de desempeño docente es una tarea de la mayor importancia pues requiere de un alto nivel de reflexión teórica sobre la propia
definición de desempeño, pero también nos remite a las tareas específicas que caracterizan a la profesión. Por un lado, definir el desempeño docente permite materializar o concretizar la identidad profesional docente. Por otro lado, definir el desempeño docente constituye una guía regulatoria para la formación docente y para la evaluación. En ese sentido resulta sumamente importante la labor del desempeño docente en la formación de los estudiantes, es decir el desempeño docente constituye un factor determinante en el aprendizaje de los estudiantes, al margen de la existencia de otros factores.
El papel fundamental del educador es acompañar y facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje para propiciar situaciones que favorecen la elaboración de nuevos saberes y el desarrollo de los valores y las actividades previstas en el nuevo currículum.
En ese sentido, esta investigación ha sido estructurada de la siguiente manera: El capítulo I lo constituye el planteamiento del problema en el cual se considera la determinación, formulación del problema general y específico; importancia de la
investigación y las limitaciones de la investigación.
El capítulo II corresponde al marco teórico que incluye: antecedentes nacionales e internacionales; las bases teóricas, la propuesta teórica y la definición de términos básicos.
El capítulo III metodología de la investigación, aborda la propuesta de los objetivos (generales y específicos); el sistema de hipótesis (general y específica); el sistema de
variables; el método, tipo, diseño, descripción de la población y muestra de la investigación. El capítulo IV a la metodología y corresponde a los instrumentos de investigación y resultados como es selección y validación de instrumentos; técnicas de recolección de datos
El capítulo V corresponde a los resultados análisis e interpretación de los resultados, contrastación de hipótesis y la discusión de resultados.
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1.Determinación del problema
El Aprendizaje es un proceso a través del cual el estudiante participa en forma activa o pasiva, conducido u orientado por el docente, es decir donde el estudiante asimila
conocimientos y desarrolla competencias, capacidades y habilidades, en interacción y
comunicación con sus pares, bien podemos decir también que el aprendizaje es un proceso de socialización donde el estudiante aprende justamente en la interacción con sus compañeros o el docente, es decir el hombre es un ser eminentemente social, por lo que su aprendizaje injustamente está ligado a este aspecto conforme lo manifestó Vigotsky; de otro lado el aprendizaje es proceso de desarrollo donde el ser humano aprende desde que nace hasta cuando muere, obviamente que con el transcurrir del tiempo también tendrás que desaprender aprendizajes que no les útil y por el contrario tendrá que ir incrementando nuevos
aprendizajes acorde a avance de la ciencia y tecnología a fin de no quedarse desfasado. En ese sentido podemos expresar que el aprendizaje es un proceso de desarrollo integral que se da en el estudiante.
En consecuencia el aprendizaje que se da en los estudiantes a nivel de nuestro país o a nivel de las regiones no diferentes contextos de nuestro país, resultan necesarias saber en qué situación se encuentran y cómo es que los docentes vienen desempeñando sus funciones a fin de poder potenciar las fortalezas que se puedan encontrar, así como también poder reorientar los aspectos débiles encontrados; en ese sentido el siguiente estudio pretende demostrar la relación existente entre el desempeño docente y el nivel de aprendizaje en los estudiantes del 5to. grado de Educación Secundaria de las Instituciones Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca.
1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema general
PG: ¿Cuál es la relación que existe entre el desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012?
1.2.2. Problemas específicos
P.E.1. ¿Qué relación existe entre el desempeño docente y la habilidad intelectual de los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012? P.E.2. ¿Qué relación existe entre el desempeño docente y la Información Verbal de los
estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012?
P.E.4. ¿Qué relación existe entre el desempeño docente y las destrezas de los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012?
P.E.5. ¿Qué relación existe entre el desempeño docente y la Actitud de los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012?
P.E.6. ¿Qué relación existe entre el aprendizaje y la Planificación de la
enseñanza-aprendizaje en los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, ¿Región Cajamarca, 2012?
P.E.7. ¿Qué relación existe entre el aprendizaje y la Conducción del Proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, ¿Región Cajamarca, 2012?
P.E.8. ¿Qué relación existe entre el aprendizaje y la evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
OG: Determinar la relación que existe entre el desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012.
3.1.2. Objetivos específicos
O.E.1. Determinar la relación que existe entre el desempeño docente y la habilidad intelectual de los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012. O.E.2. Determinar la relación que existe entre el desempeño docente y la información verbal
de los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012.
O.E.3. Determinar la relación que existe entre el desempeño docente y las estrategias cognitivas de los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012. O.E.4. Determinar la relación que existe entre el desempeño docente y las destrezas de los
estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012. O.E.5. Determinar la relación que existe entre el desempeño docente y la actitud de los
estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012. O.E.6. Determinar la relación que existe entre el aprendizaje y la Planificación de la
O.E.7. Determinar la relación que existe entre el aprendizaje y la Conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012.
O.E.8. Determinar la relación que existe entre el aprendizaje y la evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012.
O.E.9. Determinar la relación que existe entre el aprendizaje y la Participación docente en al gestión institucional en los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria en las Instituciones Educativas Públicas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, 2012.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
La importancia de la presente investigación radica en los resultados a obtener y posibles aplicaciones que de ella se desprenderán. Así tenemos.
Importancia teórica
La importancia teórica de la presente investigación radica en el desempeño docente, lo cual nos permitirá conocer mejor el estado de los conocimientos acerca de la temática, asimismo comprender con mayor objetividad la influencia o relación que se ejerce entre el desempeño docente y el aprendizaje en la muestra objeto de estudio. De la misma manera valorar los aportes del presente trabajo, el cual se apoyará en las bases teóricas y la
educativas y del mismo modo, comprobar su validez como un aporte al mejoramiento de las relaciones entre el personal docente y los estudiantes en dichas instituciones
Importancia práctica
La presente investigación busca tomar conciencia respecto a la importancia del
desempeño docente y su relación con el aprendizaje en las instituciones educativas de la zona urbana de la provincia de Chota, Región Cajamarca, razón por el cual se hace necesario el estudio de las variables involucradas en la misma, puesto que de ello dependerá la eficacia de la acción educativa y, por ende, el buen desempeño docente, hecho que sin lugar a dudas redundará en beneficio de la del aprendizaje de nuestros estudiantes y el vínculo que ellas ejercen con la labor diaria de los docentes, contribuyendo a su vez al mejoramiento de la calidad del servicio profesional de nuestro país.
Importancia social
El presente trabajo fue importante, porque busca responder a las reales necesidades sociales y culturales que la sociedad actual enfrenta, dado que, proporcionará elementos de juicio útiles, los cuales constituirán referentes importantes para generar un óptimo desempeño docente en las instituciones educativas ubicadas en la zona urbana de la provincia de
Chota, constituyendo un factor estratégico en el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes de dichas instituciones educativas.
En cuanto a los alcances se tiene los siguientes:
a) Alcance espacial-institucional: Chota. Instituciones Educativas: “San Juan”, “Sagrado Corazón de Jesús”, “Abel Carbajal Perez Chota”.
b) Alcance temporal: Actual (años 2012 – 2013).
c) Alcance temático: Desempeño docente y Aprendizaje.
1.5. Limitaciones de la investigación
Las limitaciones más significativas que se afrontaron en el proceso de investigación fueron los siguientes:
Dificultades en cuanto al acceso de las fuentes primarias; debido fundamentalmente a que tanto docentes, como autoridades de la institución limitarán el acceso a las clases para el recojo de datos. Esto se afrontó mediante un trabajo previo de sensibilización del personal, en función de los casos que se presentarán.
Escaso soporte teórico específico, en cuanto a las variables de estudio, lo que dificultará la construcción del marco teórico que permitirá refrendar la presente investigación, hecho que retardará la realización del mismo. Esto será superado con la consulta a fuentes disponibles.
Complicaciones epistemológicas en cuanto a la operacionalización de las variables, tanto independiente como dependiente, dado que en ambos casos se encontrarán trabajos similares, que en algunos casos aportan confusión, sin embargo solo se utilizarán como referentes para la realización del trabajo, toda vez que el presente será construido con la muestra objeto de estudio, el cual se enriqueció con la opinión de los expertos.
Capítulo II
Marco teórico
2.1.Antecedentes de la investigación 2.1.1.Antecedentes nacionales
Ramón, A. B. (2006) en la investigación titulada El desempeño docente y el rendimiento académico en la formación especializada de los estudiantes de Matemática y Física de las facultades de educación de las universidades de la sierra central del Perú, para optar el grado académico de Doctor en Educación en la UNMSM., sostiene en su cuarta conclusión que el desempeño docente universitario de Matemática y Física se relaciona
significativamente con el rendimiento académico en formación especializada de los
estudiantes de la especialidad de Matemática y Física de las facultades de educación, debido a que en la universidad donde hay un mejor desempeño docente hay mejor rendimiento
académico ya que cuando se hace la prueba de correlación múltiple se obtiene r=0,37397, sin embargo, debo precisar que para que exista un buen rendimiento académico no solo es determinante el desempeño docente, sino que existen otros factores como el nivel de preparación del estudiante para comprender las asignaturas en la universidad, hábitos y técnicas de estudios, esfuerzos, dedicación, participación y cumplimiento en las asignaturas, la currícula y la capacitación docente. (p. 182).
en el aprendizaje, incrementan significativamente el desempeño académico de los estudiantes del Ciclo Básico de Obstetricia. (p. 74).
Del Castillo, V. (2008) en la investigación titulada Calidad de los componentes del desempeño docente y niveles de logro académico de los alumnos en colegios estatales de Lima Metropolitana; investigación de nivel básico o fundamental y en determinado sentido una investigación aplicada, de diseño correccional descriptivo de corte transeccional o transversal, en la que sobre la base de una muestra de trabajo, establecido en forma
determinísitca, llegó al siguiente tamaño de muestra 10 instituciones educativas estatales y 235 alumnos de educación secundaria matriculados en colegios estatales. Cuyo objetivo fue establecer si existe correlación entre la calidad de los componentes del desempeño docente y los niveles de logro académico de los alumnos en colegios estatales de Lima Metropolitana. En tal propósito se estudiaron para la variable independiente: Calidad de los componentes del desempeño docente, dimensionados en cinco componentes: propedéutico, praxis didáctica de contenidos, praxis didáctica formal, clima de trabajo, y evaluación –desarrollo; asimismo la variable dependiente: nivel de logro académico de los alumnos, consideró tres dimensiones de logro académico, conceptual, procedimental y actitudinal. Los resultados de esta
investigación no experimental, le permitieron comprobar su hipótesis general, que existe correlación significativa muy alta entre la calidad de los componentes de la calidad docente y los niveles de logro académico de los alumnos en colegios estatales de Lima Metropolitana.
la variable independiente se estudiaron: Gestión pedagógica, gestión institucional e investigación, y en la variable dependiente: Aprendizajes conceptuales, aprendizajes
procedimentales y aprendizajes actitudinales. En cuyos resultados se llega a la conclusión de que existe relación entre ambas variables, recomendando para ello promover una cultura de evaluación a fin de sensibilizar a los docentes de la imperiosa necesidad de la evaluación de su desempeño a fin de mejorar su rendimiento como profesional de la educación y que esto incida en brindar una enseñanza de calidad que genere aprendizaje significativo en los estudiantes de la respectiva área.
Torres, R. (2010) en la investigación titulada Desempeño docente y el aprendizaje en los estudiantes del sexto grado de primaria en el área lógico matemática de la Institución Educativa San Martín de Porres Nº 4004 del Distrito de La Perla, región Callao, 2009; estudio de tipo de investigación básica, del nivel correlacional simple y descriptivo, tomando como muestra el total de la población de la institución educativa conformado por 125
estudiantes, siendo el objetivo establecer el grado de relación que existe entre las variables desempeño docente y el logro de aprendizajes, la primera variable se dimensionó en cinco áreas: didáctica de docente, planificación curricular, estrategias didácticas, medios y materiales educativos y evaluación del aprendizaje; de igual forma la variable dependiente: evaluación, enseñanza y área de matemática. En cuyos resultados se demuestra la relación significativa entre las dos variables, motivo por la cual la investigadora llama la atención sobre el rol transversal que cumple el profesor en todo el desarrollo del proceso educativo y su influencia en el estudiante. Se destaca entonces que la influencia del profesor es grande ya sea positiva o negativamente en la formación del alumnado ya sea en su proceso de
aprendizaje como en sus actitudes.
para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y educación, formuló la siguiente interrogante ¿En que grado la evaluación integral de desempeño profesional de los docentes de educación secundaria de menores de la UGEL Nº 06 de Lima, es un recurso para mejorar la calidad de la enseñanza? la respuesta a dicha interrogante sostiene que en la evaluación si se desarrolla en un alto grado valorativo regulativo, mejora la calidad de la enseñanza. Además señala que en la investigación se encontró como resultado que el desempeño profesional de los docentes es regular.
2.1.2. Antecedentes internacionales
Tovar, A. (2005) en la investigación titulada Efectos del desempeño docente y de la tarea escolar en el Rendimiento Académico de Matemática de los alumnos de la Escuela DE Formación Deportiva “Germán Villalobos Bravo. Tesis de maestría. Concluye: El nivel de
correlación entre el desempeño docente y el rendimiento académico es bueno, porque está comprendida en el intervalo (0,50 - 0,80) lo que evidencia objetivamente que la realización del desempeño docente y las tareas escolares influye en un 61% en el rendimiento académico de matemática.
Pérez, E. (2002) en la investigación titulada La importancia del Liderazgo Directivo en el Desempeño Docente en la I y II Etapa de Educación Básica en el Municipio José Tadeo Monagas del Estado de Guarico. Caracas; encontró los siguientes resultados: Se evidencia fallas de los Directivos en el cumplimiento de sus funciones gerenciales, no se cumplen los objetivos establecidos. La planificación de las actividades y la ausencia de liderazgo afecta la buena marcha de las organizaciones escolares.
segundo año al potenciar los canales operativos de información y comunicación, que permiten la participación de todos los miembros de la institución educativa. Se ha encontrado en la investigación que la variable liderazgo directivo, influye directamente en el rendimiento académico de los estudiantes, al crear una cultura institucional de identidad y pertinencia a dicha comunidad educativa cuya aceptación, eleva el autoestima del estudiante.
Aguirre, F. (2009) en la investigación titulada Desempeño docente y su relación con la motivación del alumno en la Escuela de Capacitación Adventista Salvadoreña, investigación de tipo descriptiva y correlacional, de campo, utilizando un diseño transversal y un enfoque cuantitativo, cuyo objetivo fue conocer si existe relación entre el nivel de desempeño del maestro guía y el grado de motivación del alumno de secundaria de la ECAS, justifica el presente estudio teniendo como base los resultados de la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media cuyos resultados promedios de los alumnos de la ECAS obtuvieron notas arriba de la media nacional, frente a las demás escuelas que están por debajo de la media nacional. Para ello toma como variables independientes: género, religión, edad y grado estudios; y variables dependientes: nivel de desempeño del maestro guía y el grado de motivación de los alumnos, con una muestra de 172 alumnos y utilizando como instrumento de recolección de datos a la encuesta, cuyo resultados describe como bueno (media= 4.1421), el nivel del desempeño del maestro guía del ECAS y muy cercano a bueno (media= 3.9224), el grado de motivación de los alumnos. El autor concluye que existe relación significativa moderada entre la autopercepción del grado de motivación de los alumnos y la percepción de los alumnos del nivel del desempeño del maestro guía. De igual forma encontró diferencias en el grado de motivación del alumno según las variables demográficas género y grado que cursan.
encontrados en la tesis doctoral, que es una investigación de carácter descriptivo analítico realizado en Cuba, en el cual formula la propuesta de un modelo para la evaluación del desempeño profesional del docente, sobre la base de un marco conceptual para la
construcción de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del desempeño profesional docente constituido por cinco dimensiones: las capacidades pedagógicas (catorce
indicadores), emocionalidad (cuatro indicadores), responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales (siete indicadores), relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad escolar en general (tres indicadores) y los resultados de su labor educativa (tres indicadores).
En el Seminario internacional de formación continua de docentes en servicio en Perú, realizado del 5 al 7 de diciembre del 2001, en la Universidad de Lima, según el Ministerio de Educación (2000:175) arribaron a las siguientes conclusiones:
La educación es un factor fundamental para el desarrollo sustentable de los pueblos.
Incluir en la agenda política la puesta en marcha de un conjunto de estrategias orientadas al mejoramiento de la calidad educativa.
Ubicar al docente como un actor protagónico en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa.
Destacamos que la valoración del docente requiere abordar su problemática desde los aspectos económicos, sociales, políticos, culturales y profesionales.
"Nos comprometemos" a desarrollar el sistema de formación continua que comprenda la formación inicial y permanente de los estudiantes.
Principalmente en las zonas rurales, la formación en servicio debe considerar que el docente asume un rol promotor de la comunidad.
La formación debe tener como ejes transversales la interculturalidad, la investigación para la innovación, la educación ciudadana y la ética.
Proponemos que los campos de formación continuas sean: la actualización, la innovación, la investigación, el perfeccionamiento, la especialización y el postgrado.
Aspiramos a lograr un profesional autónomo, capaz de reflexionar, experimentar, evaluar y replantear su propia práctica docente en respuesta a las necesidades educativas de la niñez, los adolescentes y el desarrollo local.
Requerimos el fortalecimiento de las instituciones administrativas descentralizadas del sector y de la participación de instituciones locales de formación pedagógica y otras instituciones de calidad en la sociedad civil.
De lo anterior deducimos que la calidad de la educación depende de la formación docente que brinda la institución que lo forma.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Fundamentos sociales
«Socialización de cada individuo y desarrollo personal no deben ser dos factores antagonistas». (J. Delors 1996, 72). En la frase anterior, el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors resume los dos ejes sobre los que se genera y desarrolla el proceso educativo, a saber, el individuo y la sociedad.
uno de los dos polos a espaldas del otro, ha ido configurando y conceptualizando la educación como proceso integral de acción mediante el cual el hombre logra su «desarrollo intencional perfectivo» (Facultad de Filosofía y Ciencias de la educación, 1984, 205) en y a partir de lo social y lo individual. En suma, mediante la educación, el individuo aprende, se hace hombre y se desarrolla como tal.
Sin embargo, esta síntesis conceptual no siempre se ha entendido así. El constante hacerse del hombre a través de la educación ha originado históricamente dos corrientes de pensamiento y de acción claramente diferenciadas. La primera considera a la educación como un proceso de crecimiento y desarrollo individual, de tal manera que la educación empieza y termina en el individuo; la segunda, por el contrario, insiste en la educación como una necesidad y producto social, siendo la sociedad con sus productos socioculturales quien determina el fin de la educación. El desarrollo conceptual y operativo de la primera se estructura sobre el eje «EDUCERE», y el de la segunda sobre el eje «EDUCARE».
El eje «educere» ha propiciado el desarrollo conceptual de aquellas teorías educativas en las que predominaba la idea de «autoeducación». Fundamentan su desarrollo teórico en una concepción del educando como ser autónomo y con entidad propia en cada momento evolutivo. El potencial biopsíquico del sujeto y las necesidades de desenvolvimiento individual constituyen el principio y el fin de la educación. La incidencia en la práctica educativa ha potenciado la búsqueda de estrategias metodológicas que posibilitaran e incrementaran la participación activa del educando en el proceso educativo y en los
subprocesos de aprendizaje y enseñanza. En el ámbito de la educación institucionalizada ha favorecido e incrementado el desarrollo de modelos de escuela participativos, e incluso autogestionarios, en sus manifestaciones maximalistas.
producto sociocultural, dentro de esta segunda tendencia conceptual. Es la sociedad y sus productos sociales y culturales quienes determinan el fin de la educación. Asimismo, fomentan a nivel operativo la consideración del educando como objeto de la educación y no como sujeto.
En el siguiente esquema sistematizo ambas corrientes con el fin de facilitar no sólo el análisis comparativo de este problema en el ámbito conceptual, sino también la
contextualización de los diferentes modelos institucionales de acción educativa derivados de cada eje. En la columna de la izquierda se desarrolla el eje «educere», y el «educare» en la de la derecha. Los vocablos y expresiones en mayúscula recogen las claves para poder ver ambas tendencias de manera comparativa. En las palabras y frases en minúscula se indican algunas de las características sobre las que radica, articula y camina la clave explicativa.
2.2.2. Fundamentos psicológicos
El cerebro humano, según los investigadores, alcanza su peso máximo entre los veinte y los treinta años y después comienza a declinar con la edad y la pérdida progresiva de
neuronas. Desde el punto de vista fisiológico, todo lo que puede ser medido comienza a descender de modo significativo, alrededor de los 40 años.
Evidentemente las funciones que requieren determinadas destrezas físicas, a partir de esta edad, se van realizando cada vez con menor precisión y eficacia (los sentidos tienden a debilitarse) y de ahí se ha llegado a la conclusión de que la capacidad de aprendizaje tiene también un descenso con la edad. “No estamos ya en edad de aprender” o “yo ya no tengo la cabeza para esto” es lo que suelen decir las personas adultas que experimentan este deterioro físico. Muchos psicólogos, sin embargo, coinciden en que la edad, en sí misma, no influye significativamente sobre la capacidad de aprendizaje en los adultos.
nervioso) disminuye con la edad pero la inteligencia cristalizada (conocimiento de las
habilidades relacionadas con la propia cultura, la inteligencia colectiva) aumenta con la edad.
Teoría del declive
Son muchos los que se han apoyado en la experiencia del deterioro físico de las personas adultas para construir teorías sobre el déficit como algo connatural a las personas adultas que les incapacita para aprender.
Existe toda una teoría aplicada a las personas adultas que pretende legitimar la etapa de la niñez y juventud como la más adecuada para aprender y la edad adulta como una etapa inadecuada para el aprendizaje. Para estos teóricos de la inteligencia adulta el nivel de inteligencia de las personas va deteriorándose con el paso de la edad e imposibilitando progresivamente el aprender.
¿Es verdad esta teoría y está suficientemente probada? Es una pregunta a la que hay que responder adecuadamente. A nuestro juicio habría que partir del supuesto de que el concepto de inteligencia no es unitario, de que existen diferentes inteligencias, y además de que existen determinadas funciones intelectuales que precisamente con la edad y la experiencia en lugar de deteriorarse se enriquecen. Si las funciones relacionadas con la motricidad pueden deteriorarse, otras funciones como la comprensión o el vocabulario, relacionadas con la experiencia, no sólo no se deterioran, sino que se perfeccionan con el paso de la edad. Veamos rápidamente cómo se está planteando este problema.
Relacionar la inteligencia con la edad tiene ya una gran tradición en la psicología del aprendizaje. Muchos autores, entre los que habría que citar a Yerques (1921), Jones y
Hor y Donaldson (1976) concluyen que las puntuaciones más altas de inteligencia se alcanzan a los 20 y 30 años para experimentar un descenso a partir de los 30 y 40. Es una tesis que fortalece los estudios anteriores de Yerkes que, en su investigación con soldados
americanos en 1921, asoció a la edad de 30 años un deterioro considerable, y la investigación de Miles, de 1930, que encontró en la población sin trabajo de 40 años un deterioro también progresivo. Estas tesis han causado un impacto negativo sobre la imagen del aprendizaje adulto que, además, en los años sesenta se ve reforzado por la supervaloración sociológica que se hace de la juventud como modelo y plenitud de vida.
La base de todos estos estudios se encuentra en investigaciones transversales realizadas con grupos de diferentes clases de edad y cuyos resultados eran muy precisos. Thorndike (1928) en su clásica investigación Adult Learning concluye que el punto culminante del aprendizaje de una persona se sitúa a los 22 años y que, a partir de ese momento comienza a declinar en un uno por ciento cada año hasta los cincuenta.
El estudio de Jones y Conrad (1933:223-298) sobre mil doscientas personas, de edades comprendidas entre diez y sesenta años llega a una conclusión parecida: la inteligencia crece hasta los veintiún años y después comienza a declinar. La Bellevue Inteligence scale de Wechsler indica que el perfeccionamiento humano culmina a la edad de 22 años para continuar, después de esta edad, con un declive progresivo.
Contra la teoría del declive
Otros estudios basados en una metodología longitudinal, que observa el
comportamiento de las mismas personas en diferentes momentos de su vida, dan unos resultados más optimistas.
el mismo test que habían pasado a la entrada del College, a la edad de 18 años. Se lo volvió a pasar once años después, es decir, cuando tenían sesenta y uno. Los resultados de una
investigación sobre las mismas personas a los 18, a los 50 y a los 61 años fueron los
siguientes: A los cincuenta años los resultados eran ligeramente superiores a los observados a los 18 años; a los 61 años las personas mantenían ligeramente el mismo nivel, excepto en los test matemáticos.
En los años setenta la teoría del declive comienza a ser contestada seriamente por Baltes y Schaie indicando, sobre todo, que está fundamentada sobre muestras de población
transversal que, por su naturaleza, no sirven para aislar de la edad otros factores de tipo social o cultural.
Por otra parte, los criterios prioritariamente escolares con los que se mide la inteligencia estimulan menos a los adultos que las situaciones de la vida cotidiana. Merce Romans habla de que los tests con los que se pretendía medir la inteligencia de los adultos eran de corte instructivo, lo que suponía que los adultos habían sido escolarizados. Se les daba un carácter de permanencia, o sea, que los factores medidos se consideraban invariables a lo largo de toda la vida. Se basaban en motivaciones de la juventud, no necesariamente de la vida adulta. Muchos de ellos medían el rendimiento en unidades de tiempo y de velocidad, un factor que va en detrimento del adulto .
Los estudios longitudinales, (aunque también ellos tengan sus lagunas y sean criticados porque no tienen en cuenta la mortalidad de los “peores”) fueron los que empezaron a cuestionar las investigaciones transversales anteriores. Miles llegó a concluir que la edad no ejerce poder de veto sobre el aprendizaje en ningún periodo del curso natural de la vida.
socioeconómico, a la falta de uso o estímulos. En este sentido se ha podido también concluir que determinadas profesiones expuestas a tareas repetitivas y monótonas sufren un deterioro significativamente superior a los profesionales con funciones más creativas e inventivas.
Pero ya antes, durante los años sesenta, Catell había logrado diferenciar dos tipos de evoluciones en la inteligencia adulta: una, la que él consideraba dependiente de la base
fisiológica, la inteligencia fluida, que efectivamente se deterioraba con el avance de la edad, o mejor, con el deterioro de salud que acompaña al paso del tiempo, pero existía otra
inteligencia que denominó inteligencia cristalizada que estaba más ligada a la cultura y a la experiencia y que, por el hecho de no estar tan ligada a lo neurológico y estar positivamente enriquecida por la experiencia acumulada, no sólo no se deterioraba sino que seguía
desarrollándose hasta edades muy avanzadas.
El declive como cuestión cultural
Los desgastes fisiológicos no han de ser excusa para ocultar determinadas dificultades creadas socialmente y que, en este sentido, podemos denominarlas artificiales. Hoy existen muchas tecnologías que pueden suplir, en el proceso de aprendizaje, las deficiencias
fisiológicas de la vista, el oído o la motricidad. Y esta suplencia ha de hacerse sin complejos de ningún tipo. Lo que nunca ha de hacerse es utilizar estos desgastes fisiológicos como una estrategia social para excluir a las personas mayores del aprendizaje permanente.
Características
La teoría constructivista ha tenido una gran incidencia en la educación de adultos. El hecho de que Piaget, su gran protagonista, conceda a los sujetos de aprendizaje (para él niños y adolescentes) el papel de constructores activos de su propio desarrollo, atrajo fuertemente a muchos educadores de adultos.
termina el proceso evolutivo, cuando las operaciones lógicas no se limitan a objetos sino que se extienden a operaciones verbales y a condiciones hipotéticas. Es una etapa ya adulta en la que se piensa sobre lo posible y en términos abstractos, a partir de la cual el curso de la vida adulta no registra ninguna modificación sustancial. Siendo éste el último estadio de
pensamiento estudiado por Piaget se podría deducir que no hay estadios posteriores propios o específicos de los adultos. Las características propias de esta última etapa de desarrollo son las siguientes:
El razonamiento abstracto no parte de las relaciones observadas en la vida sino de las relaciones posibles existentes en la cabeza. Lo que existe es un caso de lo posible. El
proceso de análisis propio de la psicología adulta tendría como punto de partida lo posible y como punto de llegada lo real, es decir que lo lógico se prioriza sobre lo real.
El pensamiento formal se aleja de la manipulación directa de los objetos y construye el conocimiento mediante la formulación de varias hipótesis que verifica mediante análisis deductivo.
El razonamiento sobre las hipótesis se hace mediante operaciones lógicas de disyunción, implicación, exclusión, etc.
Los esquemas operacionales formales son: a) Operaciones combinatorias
b) Proposiciones
c) Coordinación de los sistemas de referencia y relatividad de movimientos, noción de equilibrio mecánico.
priorización del pensamiento hipotético deductivo y una forma de pensar mediante relaciones estrictamente lógicas.
Daría la impresión de que esa es la forma de aprender de las personas al final de su desarrollo psicobiológico. Sin embargo, son muchos los adultos (un 30% y a veces hasta un 50%, según Kunhn y Carretero, 1983) que, sometidos a una investigación sobre el nivel de las operaciones formales que han adquirido, dan un bajo nivel de adquisición.
Por otra parte, son también muchos los adultos que no desarrollan funciones
estrictamente formales y abstractas sino que ejercen funciones más pragmáticas y cercanas a la realidad. Su manera de aprender no se centra sólo en obtener la respuesta a preguntas fijas, lógicas y seguras sino en responder a preguntas que no delimitan claramente la frontera entre la pregunta y la respuesta, ni entre el problema y su contexto. Los adultos incluyen en sus planteamientos, además de los aspectos lógicos y racionales, los aspectos afectivos y morales, (cuestión que las investigaciones del piagetiano Kolberg pretenden introducir) y dudan de la verdad absoluta que parece obtenerse con el procedimiento lógico. El relativismo, y sobre todo la contradicción son asumibles por los adultos, cuestiones que desde un punto de vista lógico son inconcebibles.
Operaciones formales
Los estudios sobre la evolución de la inteligencia han descubierto que el pensamiento formal (pensamiento abstracto) surge en la adolescencia y permite la resolución de los problemas más diversos sin necesidad de acudir a la experiencia concreta y manipulable para elaborar el conocimiento. El sujeto que accede al razonamiento formal puede llegar a
Uno de los vacíos que contiene la teoría de Piaget es su estancamiento en el
pensamiento formal que aparece en la adolescencia y su desconocimiento del pensamiento postformal que evoluciona posteriormente durante la adultez.
La experiencia nos dice que las personas adultas prefieren un modelo de pensamiento abierto que cerrado. Los problemas lógicos responden a un tipo de procedimientos silogísticos cerrados: Si A equivale a B y B a C entonces... Si Juan es más bajo que Pedro y Pedro más alto que Damián ¿Cuál es el más bajo? Son problemas con respuesta fija y con una sola respuesta verdadera. Todas las premisas están controladas. Pero en el mundo de la vida en el que se mueven los adultos, las preguntas y los problemas que se plantean están enmarcados en un contexto mucho más abierto cuyas premisas no son ni tan seguras ni están tan controladas: ¿Nos podemos comprar una casa? ¿Puede abortar la hija del vecino con 14 años? ¿A qué grupo político votaré? Los adultos, para responder a estos problemas, no analizan las premisas de la pregunta sino que acuden a los datos abiertos de su experiencia o a los diferentes datos del contexto cultural al que pertenecen para dos cosas: para resolverlos o para reformular las preguntas de nuevo si es necesario.
El pensamiento postformal y complejo, propio de los adultos, se hace no sólo con el típico procedimiento lógico y abstracto sino también con la experiencia concreta y las emociones propias de la vida.
Algunas investigaciones recientes confirman las hipótesis anteriores desde varias perspectivas. Según autores como Tennant (1988:91), los adultos están lejanos de un modelo de pensamiento exclusivamente lógico abstracto y formal por las siguientes razones:
La adultez se caracteriza por el compromiso y la responsabilidad y esto lleva a
etapa posterior que el adulto utiliza no sólo como perfeccionamiento de la lógica sino como adaptación a la vida práctica.
Una de las características de la adultez, según Riegel, (E. Morín la considera un rasgo de mentalidad de todos los ciudadanos actuales) es su capacidad para asumir la
ambigüedad y para integrar contradicciones. No todas las contradicciones se resuelven racionalmente mediante la coherencia del pensamiento lógico, ni tampoco todas las contradicciones están orientadas a ser superadas en forma de tesis, antítesis y síntesis. Asumir la contradicción, como asumir el conflicto, la duda y la inseguridad, es una forma de conducta típica de la persona adulta e incluso, como dice Morín, de la sociedad del futuro.
El pensamiento adulto es un pensamiento muy cercano a los problemas de la vida tal y como se presentan, no en un laboratorio controlado sino en una realidad emergente en la que no todo se puede controlar. Es, por lo tanto, abierto y complejo.
La aparente indiferencia del pensamiento formal a fenómenos psicológicos como los sentimientos, las creencias, los valores, la imaginación, el deseo ... se aleja de uno de los ámbitos de la realidad más utilizados por los adultos para construir no solamente los conceptos sociales, morales y políticos sino para participar activamente en la construcción social de la realidad.
Dentro de la misma escuela ginebrina se han hecho estudios que cuestionan y
perfeccionan al mismo tiempo las grandes aportaciones de Piaget. Los estudios de Neimark muestran que las operaciones formales aparecen según una secuencia determinada que va desde la combinación a la correlación. También es interesante su estudio transversal según el cual el pensamiento formal aparece a los doce años pero hasta los diecisiete no avanza
eficacia. El mismo Piaget se vio obligado a retrasar la plena aparición de las operaciones formales hasta los 20 años.
El pensamiento post-formal
Todas estas investigaciones conducen a Ganer a concluir que una de las características del pensamiento adulto es que se sitúa en el estadio post-formal, identificado por la
coordinación interpersonal y las interacciones entre personas más que por las interacciones con el entorno físico. Entre las características propias de esta etapa del pensamiento específicamente adulto hay que destacar:
La complejidad, referida a la presencia de múltiples dimensiones interrelacionadas entre sí. El aprendizaje no implicaría solamente elementos y procesos cognitivos sino también emocionales y afectivos.
La presencia de múltiples perspectivas, además de la del interesado. Existe conciencia de interdependencia entre distintos puntos de vista.
El proceso de pensar se sitúa en un contexto cultural cambiante en el tiempo y en el espacio.
Es un sistema abierto que admite distintas formas de plantear un mismo problema y diferentes soluciones.
La solución de problemas no es ni única ni necesaria sino que implica una opción de libertad y de riesgo entre distintas opciones. El relativismo es un ingrediente más.
El pensamiento es un proceso abierto y dialéctico e implica la contradicción.
El pensamiento se caracteriza no solamente por su multidimensionalidad sino también por su multidireccionalidad
La reacción dominante ante la presencia en la persona adulta de un modo de aprender diferente al de las operaciones formales es la de interpretarlo no como un estilo de
La consecuencia es por lo tanto ofrecer un tratamiento terapéutico como el que se hace para determinados estados patológicos. Superar este planteamiento es otra de las exigencias que han de afrontar los educadores que participan en procesos de aprendizaje con adultos.
2.2.3. Fundamentos pedagógicos
Los fundamentos pedagógicos de la asociación se basan en el humanismo pedagógico, coincidiendo en su idea general de lograr una educación integral, y resaltando lo que otras propuestas han marginado: el desarrollo de la persona (autorrealización) y la educación de los procesos socio-afectivos. Más concretamente, compartimos los siguientes fundamentos:
Especial atención al dominio socio-afectivo y a las relaciones interpersonales.
La persona es una totalidad que excede a la suma de sus partes. Los procesos de la persona son entendidos de manera integral.
La persona es consciente de sí misma y su existencia, tiene facultados para decidir y es intencional. La persona es, por lo tanto, un ser libre, consciente, electivo y responsable.
La persona tiende de forma natural hacia su autorrealización.
La persona es un ser en contexto humano.
Todas las personas son diferentes y únicas.
Las personas responden al ambiente tal y como ellas lo perciben y lo comprenden, y no en función de un ambiente objetivo (percepción subjetiva).
La educación debe promover el desarrollo de una conciencia ética, altruista y social.
Estos fundamentos se plasman en tres dimensiones educativas que forman el núcleo de intervención de la asociación:
De acuerdo a estos fundamentos pedagógicos y aportaciones teóricas, la metodología que la asociación empleará en la realización de sus iniciativas tendrá en cuenta los siguientes aspectos:
- Apuesta por un aprendizaje significativo, participativo y vivencial.
- Atención a los procesos de andamiaje y a la zona de desarrollo próximo.
- Tendencia a lograr actividades autodirigidas, fomentando el autoaprendizaje y la creatividad.
- La relación entre educador y alumnos estará basada en el respeto.
- Fomento del espíritu cooperativo sobre el competitivo.
- Desarrollo de la comprensión empática entre el grupo.
- Rechazo de las posturas autoritarias y egocéntricas.
- Fomento de un ambiente de respeto, comprensión y apoyo.
- El educador es un facilitador que debe proporcionar recursos útiles y significativos al grupo.
- Fomento del uso de contratos pedagógicos entre el educador y los alumnos, para que la persona se comprometa con su propio proceso de aprendizaje.
2.2.4. Fundamentos biológicos
Aprendizaje y memoria: Comúnmente se reserva el término aprendizaje para designar el periodo inicial durante el cual se adquiere nueva información o se desarrollan cambios en la conducta que favorecen la adaptación al medio ambiente. En este sentido el aprendizaje parece ser un requisito básico para la supervivencia, ya que permite la adaptación rápida en el curso de la vida del individuo. Por otra parte, se define el término memoria como el
almacenamiento de la información recientemente adquirida de manera que se pueda acceder a ella posteriormente.
En la práctica es muy difícil establecer límites entre los procesos de aprendizaje y memoria ya que ambos están estrechamente relacionados y no podemos establecer
precisamente cuando termina uno y comienza el otro. De hecho suele definirse también el aprendizaje como el proceso mediante el cual se adquiere la memoria. Así, cuando se habla de aprendizaje, se debe aceptar que el concepto de memoria está implícito ya que es imposible que se produzca el aprendizaje sin la memoria.
Tipos de aprendizaje: Es posible distinguir dos categorías básicas de aprendizaje: no asociativo y asociativo.
El aprendizaje asociativo resulta de la relación entre dos o más estímulos, entre un estímulo y una respuesta, o entre un estímulo y su consecuencia. Está representado comúnmente por el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental. En el condicionamiento clásico, también llamado pavloviano, un estímulo inicialmente neutro (estímulo condicionado) llega a predecir un evento que puede ser apetitivo o aversivo (estímulo no condicionado), generándose un cambio de conducta (respuesta condicionada). En el condicionamiento instrumental, también llamado operante, se establece una asociación entre la conducta y sus consecuencias. Por ejemplo, en ratas, aprender a oprimir una palanca para obtener la recompensa de una bolita de comida.
Fases de la memoria: La memoria es un proceso que permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la información de modo que, cuando se necesite, se pueda acceder a ella y evocarla. Es pues, esencial para el aprendizaje. Las observaciones clínicas y
experimentales indican que la memoria no es un proceso unitario. En efecto, se han descrito diferentes fases en el almacenamiento de la información que se caracterizan por sus cursos temporales de formación y desaparición y, además, por su labilidad frente a influencias internas o externas. Se parte de la idea de que la formación de la memoria sigue una progresión desde una forma breve e inestable, que tiene lugar inmediatamente después del aprendizaje, hasta una forma duradera y estable. La primera se ha denominado memoria a corto plazo y la segunda memoria a largo plazo. Entre ambas se ha propuesto la existencia de otra fase denominada memoria intermedia.
permanecer accesible mientras se está desarrollando un procedimiento inmediato, por ejemplo un cálculo matemático mental complejo o un razonamiento.
La memoria intermedia, por su parte, tiene lugar durante cierto número de horas después del aprendizaje y puede que nunca llegue a establecerse en una memoria de larga duración.
La memoria a largo plazo es aquella que necesita varias horas o días para desarrollarse pero se retiene durante periodos prolongados, pudiendo mantenerse por meses, años o incluso persistir toda la vida. Desde el punto de vista neurobiológico se considera que para llegar a formar una memoria de larga duración deben tener lugar las dos fases previas. Las distintas fases se sucederían según un continuo de modo que los mecanismos neuronales subyacentes a cada fase serian independientes a los que sustentan la fase siguiente. El almacenamiento a corto plazo se mantiene solo durante segundos, probablemente debido a la activación de circuitos reverberantes de neuronas interconectadas con retroalimentación positiva. Tales circuitos podrían ser gatillados por sinapsis excitatorias y luego inactivadas por sinapsis inhibitorias. Esta inactivación puede ser definitiva y la información se perderá a menos que sea transferida a un almacenamiento de larga duración.
Consolidación de la memoria
Es uno de los conceptos fundamentales que permite entender la formación de la memoria de largo plazo. Se ha denominado consolidación al proceso hipotético que ocurre inmediatamente después del aprendizaje y que permite que el almacenamiento de la
particulares, tales como traumatismos, choque electroconvulsivo, hipotermia, alcohol, drogas u otros tratamientos capaces de generar amnesia. Se ha demostrado que mientras más corto es el intervalo de tiempo entre el aprendizaje y el tratamiento, menor será la probabilidad que la información sea transferida a una memoria de largo plazo. Sin embargo, cuando la memoria ha logrado el almacenamiento de largo plazo no parece ser vulnerable a las injuria.
El desarrollo de la memoria de largo plazo requiere cambios mas profundos en el cerebro, que van desde la síntesis de nuevas proteínas a modificaciones funcionales y estructurales permanentes de las conexiones sinápticas y crecimiento de botones y espinas sinápticas que mejoran la interconectividad de los circuitos neuronales. La memoria a largo plazo, no requiere una actividad eléctrica continua, como la memoria de corto plazo, ya que aunque se detenga la actividad eléctrica cerebral, la memoria a largo plazo no se pierde.
La capacidad de cambio y adaptación permanente del cerebro se explica a través del concepto de plasticidad neuronal, principal responsable del aprendizaje durante toda la vida del individuo. Cuando la experiencia o la información percibida es capaz de provocar cambios perdurables (persistentes y recuperables) en nuestro cerebro podemos decir que "el
aprendizaje ha ocurrido".
Tipos de memoria
Considerando el tipo de información que se almacena en el cerebro, Larry Squire realizó una primera distinción entre memoria declarativa, encargada de almacenar datos y hechos específicos, y memoria no declarativa o de procedimiento, relacionada con la adquisición de ciertas habilidades cognitivas o motoras. La distinción declarativa-no
declarativa es similar a la distinción concerniente a la representación del conocimiento, entre "saber qué" y "saber cómo".
ser evocada y "declarada" verbalmente o a través de imágenes y se pierde en la mayoría de las amnesias. Endel Tulving definió dos tipos de memoria declarativa: la memoria episódica y la memoria semántica.
La memoria episódica es la que almacena acontecimientos o episodios autobiográficos, es decir experiencias personales que se organizan y se declaran de acuerdo a su ocurrencia temporal. Este sistema de memoria depende muy intensamente de la integridad de los lóbulos temporales mediales, que incluyen el hipocampo y la corteza entorrinal y perirrinal. También participan los lóbulos frontales, no tanto como elementos necesarios para retener la
información sino como elementos que participan en el registro, adquisición, codificación, recuperación de la información, evaluación de la secuencia temporal y del tiempo transcurrido desde un determinado acontecimiento. Los lóbulos temporal medial y frontal izquierdos son más activos en el aprendizaje de palabras (lo verbal), mientras que el temporal medial y frontal derechos lo son en el aprendizaje de imágenes (lo visual)
La memoria semántica es la que guarda información acerca del conocimiento del mundo, como hechos fuera de contexto, vocabulario, conceptos o información general recogidos en el curso de experiencias específicas y que para su evocación no es necesario recurrir a marcas temporales. La memoria semántica parece residir en las múltiples y diversas áreas de la corteza cerebral relacionadas con los distintos tipos de conocimiento. Los lóbulos frontales intervienen, de nuevo, en su activación para recuperar la información.
aprendizaje de ciertas habilidades perceptivas y motoras, de ciertos procedimientos o reglas, como la gramática, y el condicionamiento, tanto no asociativo (habituación y sensibilización) como asociativo (clásico e instrumental). Esta memoria se conserva incluso cuando se han destruido otras formas de memoria explicita. Los núcleos cerebrales responsables de esta memoria son las áreas motoras de la corteza cerebral, incluidas el área premotora, los ganglios de la base que tienen que ver con la motivación y la ejecución motora, y el cerebelo. Cuando se pierde, la persona empieza a olvidar habilidades elementales, tales como el aseo personal, escribir, conducir un vehículo, tocar un instrumento.
Aprendizaje y cambios en el cerebro
La hipótesis de que la anatomía cerebral cambia como resultado de la experiencia es ya antigua, pero no se habían obtenido pruebas convincentes de dichos cambios hasta bien avanzado el siglo XX, cuando se demostró que los ambientes empobrecidos o enriquecidos podían producir cambios medibles en el cerebro de la rata. Según James Zull, el aprendizaje tiene que ver con el cambio y, al mismo tiempo, es el cambio. Para este autor "la vida es aprendizaje", es una cosa viva y creciente, que viene desde diferentes rutas y conduce a diferentes metas, a medida que nuestras vidas evolucionan y crecen. Por otra parte, Gerald Edelman argumenta fuertemente acerca de la comprensión biológica de la cognición y el aprendizaje. Según Edelman, todos los productos de la mente vienen del cerebro y sus interacciones con el cuerpo y el mundo. Para entender la mente humana debemos reconocer, por lo tanto, los orígenes biológicos del cerebro. La comprensión de cómo trabaja el cerebro en el aprendizaje de nuestros estudiantes podría ayudarnos a enriquecer nuestros estilos de enseñanza. Si se considera el aprendizaje como un cambio duradero o permanente del
condiciones para que se produzca el cambio en el cerebro del estudiante, de modo que adquiera un aprendizaje más profundo y significativo.
Concepto de plasticidad neuronal
Los primeros científicos que investigaron el sistema nervioso lo caracterizaron como un sistema rígido e inalterable, que alcanzaba una completa maduración después del periodo pre y postnatal, formándose finalmente un cerebro con propiedades morfológicas y funcionales estables. Si esto fuera así, sería muy difícil explicar los cambios que experimentan los individuos en su comportamiento como consecuencia de sus experiencias inmediatas o remotas. Sin embargo, las evidencias acumuladas a través de la investigación nos muestran una realidad muy distinta. Si bien la mayoría de las neuronas de un individuo adulto no pueden dividirse, o al menos era lo que se creía hasta fines del siglo XX, presentan otra propiedad sobre la cual se asientan las capacidades de aprendizaje y memoria, que se conoce como plasticidad neuronal. Este concepto hace referencia a la capacidad del sistema nervioso de modificarse a sí mismo en respuesta a distintas situaciones vitales durante el proceso de adaptación. En este contexto se desarrolló la idea de que la formación de una memoria
duradera debe incluir algún tipo de cambio en la estructura de los circuitos neuronales. Ramón y Cajal, el anatomista español ganador del Nobel en 1906, comparó el cerebro como un jardín lleno de árboles "que, en respuesta al cultivo inteligente, pueden aumentar el número de ramas, extender raíces sobre mayor superficie y producir flores y frutos más variados y
exquisitos" 19. Ramón y Cajal propuso, ya a fines del siglo XIX, el establecimiento de nuevas conexiones sinápticas, como substrato neural del aprendizaje y su almacenamiento en la memoria.
En efecto, se ha podido comprobar que en animales de laboratorio se produce la
cambio se lograría modificando la efectividad de sinapsis ya existentes, por ejemplo mediante el estrechamiento de la conectividad neuronal que hace más eficiente la comunicación en las sinapsis implicadas en el procesamiento y almacenamiento de una información determinada. Estas ideas condujeron a relacionar definitivamente los procesos de aprendizaje y memoria al fenómeno de la plasticidad neuronal. Aprender es una operación plástica en que ocurren cambios en la forma en que nuestro cerebro opera para procesar la información o elaborar una respuesta. Actualmente se acepta que durante el almacenamiento de la información se
producen cambios morfológicos moleculares y neuroquímicos.
Cambios morfológicos o estructurales: crecimiento de nuevos terminales, crecimiento de botones sinápticos, crecimiento de espinas dendríticas, crecimiento de áreas sinápticas funcionales y estrechamiento del espacio sináptico. La mayoría de estos cambios requiere material macromolecular disponible a partir de precursores preformados existentes o de macromoléculas recientemente sintetizadas.
Cambios moleculares: cambios conformacionales en moléculas de membrana ya existentes, alteraciones químicas de moléculas de membrana ya sea por fosforilacion, metilación o acetilación, cambios conformacionales de proteínas receptoras,
desenmascaramiento de receptores inactivos y aumento de los sitios de enlace para moléculas transientes.
Cambios neuroquímicos: la eficacia sináptica puede aumentar también por alteraciones en la síntesis y liberación de neurotransmisores. La descarga neuronal intensa y de larga duración puede agotar los depósitos de neurotransmisor, llevando primero a una disminución de la eficiencia y luego a un aumento en la velocidad de síntesis, aumentando la
Neurogénesis y memoria
Hasta recientemente los científicos creían que el tejido cerebral de los mamíferos adultos carecía de la capacidad de generar nuevas neuronas. Sin embargo, en noviembre de 1998, Peter Eriksson y colaboradores publicaron la sorprendente noticia de que el cerebro humano maduro continua generando neuronas por lo menos en un lugar, el hipocampo, área importante para el aprendizaje y la memoria. Se está muy lejos de saber cómo se almacenan los recuerdos, pero la coincidencia de que un área implicada en la formación de la memoria tenga, además, capacidad neurogénica plantea posibilidades realmente excitantes. La
neurogénesis hipocampal ocurre en una región basal llamada el giro dentado. Allí hay células precursoras o troncales que se dividen y dan lugar a células que migran hacia el hipocampo y se diferencian en neuronas, estableciendo conexiones con otras neuronas. De esta forma se producen algunos miles de nuevas neuronas todos los días, aunque una buena parte de ellas mueren en cuestión de semanas. Se sabe que un comportamiento inquisitivo y la exploración de medios ricos en estímulos aumentan la neurogénesis y la supervivencia de las nuevas neuronas, mientras que el estrés o la ausencia de estímulos la disminuyen.
Modulación emocional de la memoria
Gran parte de la información que recibe nuestro cerebro podría ser considerada irrelevante. Salvo escasas excepciones, la mayoría de nosotros contamos con una memoria selectiva. Entre los principales factores que influyen sobre la selección de la información que va a quedar almacenada en una memoria permanente se debe destacar la reacción emocional suscitada por la experiencia vivida. El contenido emocional de un evento es capaz de
