Fundamentos psicológicos

El cerebro humano, según los investigadores, alcanza su peso máximo entre los veinte y los treinta años y después comienza a declinar con la edad y la pérdida progresiva de

neuronas. Desde el punto de vista fisiológico, todo lo que puede ser medido comienza a descender de modo significativo, alrededor de los 40 años.

Evidentemente las funciones que requieren determinadas destrezas físicas, a partir de esta edad, se van realizando cada vez con menor precisión y eficacia (los sentidos tienden a debilitarse) y de ahí se ha llegado a la conclusión de que la capacidad de aprendizaje tiene también un descenso con la edad. “No estamos ya en edad de aprender” o “yo ya no tengo la cabeza para esto” es lo que suelen decir las personas adultas que experimentan este deterioro físico. Muchos psicólogos, sin embargo, coinciden en que la edad, en sí misma, no influye significativamente sobre la capacidad de aprendizaje en los adultos.

La merma de las capacidades psicológicas no solamente no disminuye con la edad sino que puede aumentar. La inteligencia fluida (relacionada con las estructuras del sistema

nervioso) disminuye con la edad pero la inteligencia cristalizada (conocimiento de las

habilidades relacionadas con la propia cultura, la inteligencia colectiva) aumenta con la edad.

Teoría del declive

Son muchos los que se han apoyado en la experiencia del deterioro físico de las personas adultas para construir teorías sobre el déficit como algo connatural a las personas adultas que les incapacita para aprender.

Existe toda una teoría aplicada a las personas adultas que pretende legitimar la etapa de la niñez y juventud como la más adecuada para aprender y la edad adulta como una etapa inadecuada para el aprendizaje. Para estos teóricos de la inteligencia adulta el nivel de inteligencia de las personas va deteriorándose con el paso de la edad e imposibilitando progresivamente el aprender.

¿Es verdad esta teoría y está suficientemente probada? Es una pregunta a la que hay que responder adecuadamente. A nuestro juicio habría que partir del supuesto de que el concepto de inteligencia no es unitario, de que existen diferentes inteligencias, y además de que existen determinadas funciones intelectuales que precisamente con la edad y la experiencia en lugar de deteriorarse se enriquecen. Si las funciones relacionadas con la motricidad pueden deteriorarse, otras funciones como la comprensión o el vocabulario, relacionadas con la experiencia, no sólo no se deterioran, sino que se perfeccionan con el paso de la edad. Veamos rápidamente cómo se está planteando este problema.

Relacionar la inteligencia con la edad tiene ya una gran tradición en la psicología del aprendizaje. Muchos autores, entre los que habría que citar a Yerques (1921), Jones y

Conrad (1933), Miles (1932), David Wechsler (1944), Weisenberg (1936) Gilbert (1941), etc., han ido generando lo que denominamos modelo deficitario en el desarrollo del ser humano y que implica la defensa de que a lo largo de la vida adulta se produce un declive intelectual.

Hor y Donaldson (1976) concluyen que las puntuaciones más altas de inteligencia se alcanzan a los 20 y 30 años para experimentar un descenso a partir de los 30 y 40. Es una tesis que fortalece los estudios anteriores de Yerkes que, en su investigación con soldados

americanos en 1921, asoció a la edad de 30 años un deterioro considerable, y la investigación de Miles, de 1930, que encontró en la población sin trabajo de 40 años un deterioro también progresivo. Estas tesis han causado un impacto negativo sobre la imagen del aprendizaje adulto que, además, en los años sesenta se ve reforzado por la supervaloración sociológica que se hace de la juventud como modelo y plenitud de vida.

La base de todos estos estudios se encuentra en investigaciones transversales realizadas con grupos de diferentes clases de edad y cuyos resultados eran muy precisos. Thorndike (1928) en su clásica investigación Adult Learning concluye que el punto culminante del aprendizaje de una persona se sitúa a los 22 años y que, a partir de ese momento comienza a declinar en un uno por ciento cada año hasta los cincuenta.

El estudio de Jones y Conrad (1933:223-298) sobre mil doscientas personas, de edades comprendidas entre diez y sesenta años llega a una conclusión parecida: la inteligencia crece hasta los veintiún años y después comienza a declinar. La Bellevue Inteligence scale de Wechsler indica que el perfeccionamiento humano culmina a la edad de 22 años para continuar, después de esta edad, con un declive progresivo.

Contra la teoría del declive

Otros estudios basados en una metodología longitudinal, que observa el

comportamiento de las mismas personas en diferentes momentos de su vida, dan unos resultados más optimistas.

Un ejemplo son las investigaciones de Oden y Bayley (1955) y las realizadas por Owen (1953 y 1963) quien en 1950 pasó el test de inteligencia general denominado Army Alpha a los antiguos estudiantes del Iowa State College que en ese año cumplían cincuenta años. Era

el mismo test que habían pasado a la entrada del College, a la edad de 18 años. Se lo volvió a pasar once años después, es decir, cuando tenían sesenta y uno. Los resultados de una

investigación sobre las mismas personas a los 18, a los 50 y a los 61 años fueron los

siguientes: A los cincuenta años los resultados eran ligeramente superiores a los observados a los 18 años; a los 61 años las personas mantenían ligeramente el mismo nivel, excepto en los test matemáticos.

En los años setenta la teoría del declive comienza a ser contestada seriamente por Baltes y Schaie indicando, sobre todo, que está fundamentada sobre muestras de población

transversal que, por su naturaleza, no sirven para aislar de la edad otros factores de tipo social o cultural.

Por otra parte, los criterios prioritariamente escolares con los que se mide la inteligencia estimulan menos a los adultos que las situaciones de la vida cotidiana. Merce Romans habla de que los tests con los que se pretendía medir la inteligencia de los adultos eran de corte instructivo, lo que suponía que los adultos habían sido escolarizados. Se les daba un carácter de permanencia, o sea, que los factores medidos se consideraban invariables a lo largo de toda la vida. Se basaban en motivaciones de la juventud, no necesariamente de la vida adulta. Muchos de ellos medían el rendimiento en unidades de tiempo y de velocidad, un factor que va en detrimento del adulto .

Los estudios longitudinales, (aunque también ellos tengan sus lagunas y sean criticados porque no tienen en cuenta la mortalidad de los “peores”) fueron los que empezaron a cuestionar las investigaciones transversales anteriores. Miles llegó a concluir que la edad no ejerce poder de veto sobre el aprendizaje en ningún periodo del curso natural de la vida.

El declive, demuestra Schaie, se produce en grupos amplios de personas a partir de los 80 años y muchos se mantienen estables hasta los setenta. Por otra parte la causa del deterioro no necesariamente está ligada a la edad sino a múltiples variables como la salud, al nivel

socioeconómico, a la falta de uso o estímulos. En este sentido se ha podido también concluir que determinadas profesiones expuestas a tareas repetitivas y monótonas sufren un deterioro significativamente superior a los profesionales con funciones más creativas e inventivas.

Pero ya antes, durante los años sesenta, Catell había logrado diferenciar dos tipos de evoluciones en la inteligencia adulta: una, la que él consideraba dependiente de la base

fisiológica, la inteligencia fluida, que efectivamente se deterioraba con el avance de la edad, o mejor, con el deterioro de salud que acompaña al paso del tiempo, pero existía otra

inteligencia que denominó inteligencia cristalizada que estaba más ligada a la cultura y a la experiencia y que, por el hecho de no estar tan ligada a lo neurológico y estar positivamente enriquecida por la experiencia acumulada, no sólo no se deterioraba sino que seguía

desarrollándose hasta edades muy avanzadas.

El declive como cuestión cultural

Los desgastes fisiológicos no han de ser excusa para ocultar determinadas dificultades creadas socialmente y que, en este sentido, podemos denominarlas artificiales. Hoy existen muchas tecnologías que pueden suplir, en el proceso de aprendizaje, las deficiencias

fisiológicas de la vista, el oído o la motricidad. Y esta suplencia ha de hacerse sin complejos de ningún tipo. Lo que nunca ha de hacerse es utilizar estos desgastes fisiológicos como una estrategia social para excluir a las personas mayores del aprendizaje permanente.

Características

La teoría constructivista ha tenido una gran incidencia en la educación de adultos. El hecho de que Piaget, su gran protagonista, conceda a los sujetos de aprendizaje (para él niños y adolescentes) el papel de constructores activos de su propio desarrollo, atrajo fuertemente a muchos educadores de adultos.

Para este autor es el niño el que construye a partir del material biológico y de las circunstancias ambientales su aprendizaje. Pero Piaget considera que a los quince años

termina el proceso evolutivo, cuando las operaciones lógicas no se limitan a objetos sino que se extienden a operaciones verbales y a condiciones hipotéticas. Es una etapa ya adulta en la que se piensa sobre lo posible y en términos abstractos, a partir de la cual el curso de la vida adulta no registra ninguna modificación sustancial. Siendo éste el último estadio de

pensamiento estudiado por Piaget se podría deducir que no hay estadios posteriores propios o específicos de los adultos. Las características propias de esta última etapa de desarrollo son las siguientes:

 El razonamiento abstracto no parte de las relaciones observadas en la vida sino de las relaciones posibles existentes en la cabeza. Lo que existe es un caso de lo posible. El

proceso de análisis propio de la psicología adulta tendría como punto de partida lo posible y como punto de llegada lo real, es decir que lo lógico se prioriza sobre lo real.

 El pensamiento formal se aleja de la manipulación directa de los objetos y construye el conocimiento mediante la formulación de varias hipótesis que verifica mediante análisis deductivo.

 El razonamiento sobre las hipótesis se hace mediante operaciones lógicas de disyunción, implicación, exclusión, etc.

 Los esquemas operacionales formales son: a) Operaciones combinatorias

b) Proposiciones

c) Coordinación de los sistemas de referencia y relatividad de movimientos, noción de equilibrio mecánico.

Para Piaget todo parece estar dominado por un pensamiento de tipo estrictamente lógico y racional. El adolescente, en su última etapa es ya capaz de hacer operaciones formales que se caracterizan por un pensamiento abstracto, una subordinación de lo real a lo posible, una

priorización del pensamiento hipotético deductivo y una forma de pensar mediante relaciones estrictamente lógicas.

Daría la impresión de que esa es la forma de aprender de las personas al final de su desarrollo psicobiológico. Sin embargo, son muchos los adultos (un 30% y a veces hasta un 50%, según Kunhn y Carretero, 1983) que, sometidos a una investigación sobre el nivel de las operaciones formales que han adquirido, dan un bajo nivel de adquisición.

Por otra parte, son también muchos los adultos que no desarrollan funciones

estrictamente formales y abstractas sino que ejercen funciones más pragmáticas y cercanas a la realidad. Su manera de aprender no se centra sólo en obtener la respuesta a preguntas fijas, lógicas y seguras sino en responder a preguntas que no delimitan claramente la frontera entre la pregunta y la respuesta, ni entre el problema y su contexto. Los adultos incluyen en sus planteamientos, además de los aspectos lógicos y racionales, los aspectos afectivos y morales, (cuestión que las investigaciones del piagetiano Kolberg pretenden introducir) y dudan de la verdad absoluta que parece obtenerse con el procedimiento lógico. El relativismo, y sobre todo la contradicción son asumibles por los adultos, cuestiones que desde un punto de vista lógico son inconcebibles.

Operaciones formales

Los estudios sobre la evolución de la inteligencia han descubierto que el pensamiento formal (pensamiento abstracto) surge en la adolescencia y permite la resolución de los problemas más diversos sin necesidad de acudir a la experiencia concreta y manipulable para elaborar el conocimiento. El sujeto que accede al razonamiento formal puede llegar a

conclusiones a partir de hipótesis, sin que sea necesaria la observación concreta ni la manipulación real. Las personas adultas puedan pensar formalmente. No todas lo hacen. La utilización del pensamiento concreto por parte de muchas de ellas no implica de ninguna manera un retroceso hacia el pensamiento infantil.

Uno de los vacíos que contiene la teoría de Piaget es su estancamiento en el

pensamiento formal que aparece en la adolescencia y su desconocimiento del pensamiento postformal que evoluciona posteriormente durante la adultez.

La experiencia nos dice que las personas adultas prefieren un modelo de pensamiento abierto que cerrado. Los problemas lógicos responden a un tipo de procedimientos silogísticos cerrados: Si A equivale a B y B a C entonces... Si Juan es más bajo que Pedro y Pedro más alto que Damián ¿Cuál es el más bajo? Son problemas con respuesta fija y con una sola respuesta verdadera. Todas las premisas están controladas. Pero en el mundo de la vida en el que se mueven los adultos, las preguntas y los problemas que se plantean están enmarcados en un contexto mucho más abierto cuyas premisas no son ni tan seguras ni están tan controladas: ¿Nos podemos comprar una casa? ¿Puede abortar la hija del vecino con 14 años? ¿A qué grupo político votaré? Los adultos, para responder a estos problemas, no analizan las premisas de la pregunta sino que acuden a los datos abiertos de su experiencia o a los diferentes datos del contexto cultural al que pertenecen para dos cosas: para resolverlos o para reformular las preguntas de nuevo si es necesario.

El pensamiento postformal y complejo, propio de los adultos, se hace no sólo con el típico procedimiento lógico y abstracto sino también con la experiencia concreta y las emociones propias de la vida.

Algunas investigaciones recientes confirman las hipótesis anteriores desde varias perspectivas. Según autores como Tennant (1988:91), los adultos están lejanos de un modelo de pensamiento exclusivamente lógico abstracto y formal por las siguientes razones:

 La adultez se caracteriza por el compromiso y la responsabilidad y esto lleva a

comprometerse por un camino concreto, rechazando otro que ni es malo ni es ilógico. Por lo tanto la pura actuación lógica no es el último estadio del desarrollo adulto . Existe una

etapa posterior que el adulto utiliza no sólo como perfeccionamiento de la lógica sino como adaptación a la vida práctica.

 Una de las características de la adultez, según Riegel, (E. Morín la considera un rasgo de mentalidad de todos los ciudadanos actuales) es su capacidad para asumir la

ambigüedad y para integrar contradicciones. No todas las contradicciones se resuelven racionalmente mediante la coherencia del pensamiento lógico, ni tampoco todas las contradicciones están orientadas a ser superadas en forma de tesis, antítesis y síntesis. Asumir la contradicción, como asumir el conflicto, la duda y la inseguridad, es una forma de conducta típica de la persona adulta e incluso, como dice Morín, de la sociedad del futuro.

 El pensamiento adulto es un pensamiento muy cercano a los problemas de la vida tal y como se presentan, no en un laboratorio controlado sino en una realidad emergente en la que no todo se puede controlar. Es, por lo tanto, abierto y complejo.

 La aparente indiferencia del pensamiento formal a fenómenos psicológicos como los sentimientos, las creencias, los valores, la imaginación, el deseo ... se aleja de uno de los ámbitos de la realidad más utilizados por los adultos para construir no solamente los conceptos sociales, morales y políticos sino para participar activamente en la construcción social de la realidad.

Dentro de la misma escuela ginebrina se han hecho estudios que cuestionan y

perfeccionan al mismo tiempo las grandes aportaciones de Piaget. Los estudios de Neimark muestran que las operaciones formales aparecen según una secuencia determinada que va desde la combinación a la correlación. También es interesante su estudio transversal según el cual el pensamiento formal aparece a los doce años pero hasta los diecisiete no avanza

eficacia. El mismo Piaget se vio obligado a retrasar la plena aparición de las operaciones formales hasta los 20 años.

El pensamiento post-formal

Todas estas investigaciones conducen a Ganer a concluir que una de las características del pensamiento adulto es que se sitúa en el estadio post-formal, identificado por la

coordinación interpersonal y las interacciones entre personas más que por las interacciones con el entorno físico. Entre las características propias de esta etapa del pensamiento específicamente adulto hay que destacar:

 La complejidad, referida a la presencia de múltiples dimensiones interrelacionadas entre sí. El aprendizaje no implicaría solamente elementos y procesos cognitivos sino también emocionales y afectivos.

 La presencia de múltiples perspectivas, además de la del interesado. Existe conciencia de interdependencia entre distintos puntos de vista.

 El proceso de pensar se sitúa en un contexto cultural cambiante en el tiempo y en el espacio.

 Es un sistema abierto que admite distintas formas de plantear un mismo problema y diferentes soluciones.

 La solución de problemas no es ni única ni necesaria sino que implica una opción de libertad y de riesgo entre distintas opciones. El relativismo es un ingrediente más.

 El pensamiento es un proceso abierto y dialéctico e implica la contradicción.

 El pensamiento se caracteriza no solamente por su multidimensionalidad sino también por su multidireccionalidad

La reacción dominante ante la presencia en la persona adulta de un modo de aprender diferente al de las operaciones formales es la de interpretarlo no como un estilo de

La consecuencia es por lo tanto ofrecer un tratamiento terapéutico como el que se hace para determinados estados patológicos. Superar este planteamiento es otra de las exigencias que han de afrontar los educadores que participan en procesos de aprendizaje con adultos.