FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA EN EL ESTUDIANTE DE
PSICOLOGÍA DE LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
M. SC. YANET PARRA HERRERA, PROF. ASIST.
Camagüey
2016
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY “IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ”
CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA EN EL ESTUDIANTE DE
PSICOLOGÍA DE LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
Autora: M. SC. YANET PARRA HERRERA, PROF. ASIST.
Tutores: Dra.C. Silvia Colunga Santos, Prof. Titular
Dra.C. Bárbara María Carvajal Hernández, Prof. Titular
Camagüey
2016
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY “IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ”
CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
“...no es posible evitar la construcción de teorías diferentes, pero es mi firme convicción que si
bien ninguna tiene la respuesta absoluta, ninguna está totalmente equivocada. Encontrar el
dorado punto medio que permita, al menos, la comprensión de esta extensión, es una de las tareas
actuales de los investigadores, pero sobre todo de los profesores.”
AGRADECIMIENTOS
Hoy me permito dar una mirada al camino recorrido para reconocer a todos aquellos que me han ayudado a
llegar hasta aquí:
A mis padres, gracias por sus desvelos y entrega constante; a mis niños, fueron muchos los momentos en que no los pude atender como merecen, gracias por comprender; a Osmanys, mi sostén y confidente, por
apoyarme siempre; a Dilsa, por su afecto de hermana; a tía Magalys, por su dedicación. A Jorge, por su
apoyo incondicional a mis proyectos de superación.
A la Dra. C. Silvia Colunga, mi “profe” de toda la vida. Con sabiduría, ternura y firmeza me ha conducido por el difícil camino de la ciencia. Sus enseñanzas trascendieron mi formación científica y profesional.
Gracias por dedicarme tantas horas de desvelos, por permitirme entrar en su hogar, por compartir conmigo
las angustias y ansiedades de este proceso. Perdón por los sinsabores, la quiero de todo corazón.
A la Dra. C. Bárbara Carvajal, “Baby”. Con sencillez, cariño y sapiencia me ayudó a encontrar la luz en el proceso de esta investigación. Gracias por adoptarme, por ser amiga y compañera, por tenerme presente
en sus pensamientos y preocupaciones.
A todos los profesores del CECEDUC y miembros de mi sublínea de investigación. En especial a los doctores Estrella García, María Victoria González, Nancy Montes de Oca, Georgina Amayuela, Manuel
Montejo, Martha Pons, Elayme Navarro y Jorge García; sus críticas y sugerencias oportunas fueron de
extremo valor. Al doctor Isidro Méndez y las doctoras Alisvech Águila y Mayelín Soler, gracias por su valiosa
ayuda.
A los estudiantes de la carrera de Psicología, por haberme permitido participar en la difícil tarea de su formación profesional.
Al colectivo de trabajadores del Departamento de Gestión de Información Científico Pedagógica. A Honny, por poner su grano de arena en esta obra.
A Daisy, por hacer tuyos mis problemas y preocupaciones, gracias por estar siempre; a Lucy, mi amiga y hermana, aunque estás lejos te haces sentir cercana; a Iván, el recuerdo de tu cariño y confianza me
fortalecen, sé que estás conmigo; a Adi, por tu ternura y sinceridad.
A mis colegas del Departamento de Psicología y Sociología, en especial a Gladya, Lida, Norvel, Yunior y Reynelis.
A todos mis compañeros del Centro Universitario Municipal Guáimaro, gracias por cargar en sus hombros mis obligaciones para que fuera posible llevar a feliz término esta investigación; en especial a Celso,
Carmona y Ángela. A Andrés, gracias por tu paciencia para asistirme en el análisis estadístico. A los que
hoy no están pero me acompañaron y sostuvieron siempre, a Betty y Luque.
A todos los maestros que han dejado su huella en mi formación; a Mery Vivian Herrera, a Pedro Fernández, no los olvido.
Al Centro Comunitario de Salud Mental “Celia Sánchez Manduley” y su colectivo de trabajadores, en su seno germinó la semilla de esta investigación.
A mis colegas y hermanos de doctorado, en especial a Yanetsy, Yudit, Adonis y Elsy. Gracias por su apoyo, confianza y cariño, por alegrarse con mis logros y entristecerse con mis tropiezos. A Julio César Rifa, por
brindarme su ayuda sincera.
Este trabajo está dedicado:
A Roci y Lian, inspiración de mi vida.
A mis padres, cuna y sostén.
SÍNTESIS:
La tesis está orientada a la formación de la competencia investigativa en el estudiante de Psicología de la
modalidad semipresencial, a partir de un modelo y de una estrategia pedagógica como instrumento para su
implementación práctica. El aporte teórico viene a suplir la ausencia de una representación del proceso de
formación de la competencia investigativa en el estudiante de Psicología de la modalidad semipresencial,
donde se asume como valor elemental la vinculación sistémica entre la integración cognitiva instrumental de
la formación de la competencia investigativa en Psicología y su contextualización metodológica. La novedad
radica en develar la lógica de la formación de la competencia investigativa en el estudiante de Psicología de
la modalidad semipresencial, con las relaciones teóricas que le son inherentes, connotándose la actuación
estratégica para la investigación de la subjetividad, que deviene de la sinergia del sistema modelado. Se
comprobó la pertinencia de la propuesta mediante la aplicación del método de criterio de expertos y se validó
su efectividad a través de un pre-experimento en la carrera de Psicología de la Universidad de Camagüey
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I. LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA PSICOLOGÍA DE LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL, CON ÉNFASIS EN EL COMPONENTE INVESTIGATIVO
11
1.1- Análisis histórico tendencial del proceso de formación del profesional
de la Psicología de la modalidad semipresencial en Cuba, con énfasis en el
componente investigativo.
11
1.2- Análisis epistemológico del proceso de formación del profesional de la
Psicología de la modalidad semipresencial, con énfasis en el componente
investigativo.
19
1.3- Análisis epistemológico acerca de la competencia investigativa y su
formación en el estudiante de Psicología.
27
1.4- Caracterización del estado inicial de la formación investigativa en
estudiantes de Psicología de la modalidad semipresencial.
36
Conclusiones Capítulo I. 45
CAPÍTULO II. MODELO PEDAGÓGICO DE FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA EN ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
46
2.1- Fundamentos teóricos del modelo. 46
2.2.1- Descripción de la competencia investigativa en el estudiante de
Psicología.
51
2.2.2- Explicación relativa al modelo de formación de la competencia
investigativa en el estudiante de Psicología de la modalidad semipresencial.
60
Conclusiones Capítulo II. 80
CAPÍTULO III. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA EN EL ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA DE LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL. VALORACIÓN DE SU FACTIBILIDAD DE IMPLEMENTACIÓN Y EFECTIVIDAD PRELIMINAR
81
3.1- Explicación de la estrategia pedagógica para la formación de la
competencia investigativa en el estudiante de Psicología de la modalidad
semipresencial.
81
3.2- Valoración teórica y empírica de los resultados científicos. 93
Conclusiones Capítulo III. 117
CONCLUSIONES GENERALES 118
RECOMENDACIONES 120
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA
1 INTRODUCCIÓN
Hoy se reconoce el carácter complejo del proceso de formación profesional del psicólogo, devenido de las
particularidades de la ciencia, las demandas a la profesión y las características del contexto; por tal razón a
nivel internacional coexisten diversos modelos que intentan solventar las actuales exigencias al proceso
formativo, los cuales en su mayoría contemplan la semipresencialidad en los estudios.
Esta modalidad se extiende con gran fuerza en la actualidad. Colunga, García, Carvajal y Parra (2015)
reconocen su relevancia en función de estimular la independencia cognoscitiva y la autopreparación de los
estudiantes. Al desarrollarse desde entornos locales, favorece la identificación de problemas profesionales
para su solución, así como la transferencia de tecnologías y saberes, su evaluación, adaptación y utilización
eficiente en función del desarrollo social (Hernández, Benítez, Sánchez y Manzano, 2006). En la formación
del psicólogo se advierte su empleo a los fines de favorecer el autoaprendizaje y desarrollo del futuro
profesional, con amplia incidencia en su desempeño investigativo.
La atención a la formación investigativa del psicólogo se destaca desde el proceso de formación profesional,
en tanto se reconoce que no hay ejercicio profesional en Psicología sin investigación. Villegas (2010) afirma
que “…la formación y la práctica investigativa resulta fundamental, ineludible, facilitadora y posee un valor
particular para la formación del psicólogo” (p.19).
En la semipresencialidad este aspecto adquiere una connotación especial. Fuentes (2006) precisa “…el
estudiante de la modalidad semipresencial tiene necesariamente que apropiarse de los métodos de la
investigación porque todo su quehacer va a ser de indagación, de investigación, de búsqueda para su
autodesarrollo” (p.76). En consecuencia, se debe potenciar su formación investigativa.
Al respecto es preciso atender al hecho de que en la formación investigativa del estudiante de esta modalidad
inciden diversos factores, tales como las características del proceso formativo, los saberes previos de los
2
insuficiencias al respecto afectan el desempeño investigativo del estudiante, unido al hecho de que en la
carrera de Psicología, desde la semipresencialidad, no se hace un énfasis significativo en la práctica laboral
e investigativa, como momento propiciador de la integración de saberes asociados a la investigación
psicológica; encontrándose por demás centrada en el ámbito laboral en que se desenvuelve el estudiante, lo
cual limita su contacto con otras esferas de actuación de la profesión.
A estos elementos se añade la complejidad de la ciencia y su objeto; así como el hecho de que los patrones
formativos tradicionales empleados hasta hoy, organizados por contenidos y disciplinas, resultan
insuficientes a los fines de lograr la unidad teoría-práctica y generan distanciamiento entre los fundamentos
teóricos de la ciencia y los elementos técnico-procedimentales requeridos para la práctica de la investigación
psicológica. Las reflexiones de la comunidad científica internacional al respecto, derivan en una tendencia
creciente a adoptar el modelo de formación por competencias como vía idónea para garantizar el logro de
desempeños integrales en el estudio de la subjetividad.
En correspondencia, durante la última década proliferan los estudios sobre el tema, con exponentes tales
como Stevens (2007a, 2007b); Martínez (2007); Guerrero (2007); Padilla (2008); Robledo (2008); Benito
(2009); Mercerón (2010); Garau (2011); Salgado (2012); Gross (2013); Corral (2013a, 2013b); Velarde
(2014); Castañeda (2015) y Ortiz y Bello (2015). Sus obras son expresión de una toma de conciencia en
torno a la importancia de potenciar la formación para la investigación psicológica, con valiosas propuestas
que incluyen nuevos modelos, metodologías y estrategias para el logro de un desempeño superior.
No obstante, su análisis permite deducir que realizan un abordaje general de la formación investigativa del
estudiante, sin hacer distinciones para la modalidad semipresencial de estudios. Muestran una concepción
fragmentada de la investigación como competencia profesional y sus propuestas se centran en la perspectiva
3
Por otra parte, aunque reconocen que la investigación psicológica posee especificidades derivadas de su
objeto de estudio, advierten sobre una práctica investigativa ecléctica e identifican las limitaciones en el
desempeño investigativo del estudiante, prestan escasa atención a las particularidades de la ciencia que
distinguen la investigación de la subjetividad.
En este sentido, en el contexto científico, profesional y pedagógico, se reconoce que uno de los problemas
fundamentales que afronta el psicólogo para su desempeño es la amplia diversidad de escuelas teóricas
existentes y su respectivas orientaciones metodológicas (González, 1996; Roe, 2003; Cornejo, 2005; Padilla,
2008; Martell, 2013; Peña, 2013 y Jaime, 2015), razón por la cual su práctica investigativa debe erigirse
sobre el posicionamiento crítico al respecto.
Aunque diversos investigadores han tratado el tema de la necesidad del dominio por el psicólogo de los
aspectos referidos y se reconoce la importancia de la formación investigativa para el ejercicio de la profesión,
no se encuentran referentes en cuanto a la urgencia de incentivar en los estudiantes la comprensión de la
necesidad y utilidad de la correspondencia que debe existir entre los fundamentos teóricos y metodológicos
de la ciencia para la transformación de los problemas profesionales del contexto.
Los elementos expuestos dan cuenta de la complejidad del proceso de formación profesional del psicólogo,
con énfasis en la modalidad semipresencial de estudios; la cual posee además, otros rasgos distintivos que
imponen importantes retos a la formación investigativa, tales como el escaso dominio de estrategias de
aprendizaje por parte de los estudiantes, el tiempo de desvinculación de los estudios y la existencia de
responsabilidades concomitantes en el orden laboral y familiar. Lo antes expuesto apunta a la necesidad de
crear mecanismos que sean garantes de la efectividad y calidad del proceso formativo.
Esta situación reclama de una actuación proactiva de los especialistas con el propósito de subsanar las
deficiencias detectadas en una pesquisa preliminar que ha permitido constatar que la investigación en
4
competencias requeridas para la práctica investigativa del psicólogo; pero ha prestado escasa atención a su
formación desde la modalidad semipresencial, otorgando limitada importancia al dominio de las
particularidades de la ciencia concernientes a la relación epistemología-metodología-praxis, elemento que
incide en el desempeño del estudiante en la investigación de la subjetividad.
De lo antes expuesto se revela como vacío epistémico, las falencias en la teorización acerca de la formación
investigativa del estudiante de Psicología, especialmente aquel que cursa la modalidad semipresencial, que
atañen al estudio de la subjetividad, como objeto de la ciencia.
Por otra parte, la formación del estudiante de Psicología de la modalidad semipresencial ha venido
manifestando un grupo de insuficiencias relacionadas con la concepción pedagógica del proceso, las cuales
repercuten en el desempeño del futuro profesional. De tal manera, aunque se imparte la disciplina
Metodología de la Investigación Psicológica, se da salida a sus objetivos de formación a través de otras
disciplinas de la carrera y se cuenta con una disciplina principal integradora cuyo objetivo es fortalecer la
práctica laboral e investigativa; aún no se logra fomentar el ejercicio de una práctica investigativa sustentada
en la comprensión del nexo entre los fundamentos teóricos de la ciencia, los procederes metodológicos para
investigar y su significación e impacto en la práctica.
Desde diversas aristas Parra, Colunga y Fernández (2013, 2015); Parra y Colunga (2014) y Parra, Colunga
y Luque (2015) señalan las limitaciones en la práctica investigativa de los estudiantes de Psicología de la
modalidad semipresencial, las cuales atañen al orden teórico-conceptual, metodológico-procedimental y
actitudinal.
Para profundizar en este aspecto durante el curso 2012-2013 se realizaron entrevistas y observaciones a
estudiantes y profesores de la carrera. Los resultados develaron insuficiencias en la concepción pedagógica
5
Dificultades para la elección de una perspectiva teórico-metodológica que sirva de sustento a la
investigación que realizan.
Limitaciones para precisar la correspondencia entre la teoría, el método y la práctica, con escasa
comprensión de su utilidad en función del tratamiento y la transformación del problema abordado.
Tendencia a una práctica investigativa excluyente y ecléctica.
Los aspectos antes expuestos develan la contradicción existente, desde su expresión externa, entre las insuficiencias en el desempeño investigativo del estudiante que proviene de la modalidad semipresencial de
estudios, relacionadas con el predominio de una práctica investigativa excluyente y ecléctica y las exigencias
de un enfoque formativo que potencie el ejercicio de la investigación psicológica con base en la comprensión
de la relación epistemología-metodología-praxis. Esta contradicción tiene su expresión interna en el nexo
que se establece entre los saberes actuales y perspectivos (teóricos y metodológicos) concernientes al
estudiante de la modalidad semipresencial de estudios universitarios para la investigación de la subjetividad
y la forma en que los articula en la práctica investigativa.
Estos elementos apuntan al siguiente problema científico: Insuficiencias en el desempeño investigativo del
estudiante de Psicología de la modalidad semipresencial, para el estudio de la subjetividad.
El objeto de la investigación se sitúa en el proceso de formación del profesional de la Psicología de la modalidad semipresencial, con énfasis en el componente investigativo.
Las limitaciones que hoy se reconocen en el desempeño investigativo del estudiante de Psicología de la
modalidad semipresencial de estudios son consecuencia de diversos factores, entre los cuales se destaca
la escasa preparación de los profesores para formar competencias, la ausencia de un trabajo metodológico
encaminado al tratamiento de las particularidades de la ciencia y el insuficiente empleo de métodos, recursos
o estrategias que faciliten la comprensión de la relación entre los fundamentos teóricos y metodológicos
6
La conjugación de estos factores resulta en una formación insuficientemente focalizada en el dominio de las
particularidades de la ciencia concernientes a la relación teoría-metodología-praxis para el estudio de la
subjetividad, la cual no se sistematiza con la necesaria integración a través del currículo, elemento que
obstaculiza el alcance de una actuación competente en la investigación psicológica.
Corresponde a las instituciones de la Educación Superior responsables de la formación del psicólogo, aportar
respuestas pertinentes orientadas a superar estas deficiencias, enfocadas a la generación de
transformaciones que partan de considerar la ausencia de un cuerpo teórico-metodológico estable, como
particularidad que distingue a la Psicología; así como la necesidad de concebir mecanismos para enfrentarla,
a partir del logro de la correspondencia necesaria entre los referentes epistemológicos y metodológicos para
el estudio de la subjetividad en el marco de un problema profesional del contexto.
No obstante, el análisis epistemológico en torno a la formación del estudiante de Psicología de la modalidad
semipresencial, con énfasis en el componente investigativo, permitió develar las principales falencias
relativas a la investigación de este tema hasta la actualidad:
- Se realiza un abordaje integral de la formación investigativa, sin particularizar en las características que
distinguen a la modalidad semipresencial de estudios, ni analizar los elementos constituyentes de las
competencias requeridas para investigar y los mecanismos que permiten formarlas.
- Se aprecia una tendencia a manifestar la unidad entre teoría, metodología y praxis, pero esta no se concreta
a través de la implementación de las propuestas realizadas.
- Aunque se reconoce a la investigación como una competencia esencial para el psicólogo, no se posee una
visión integradora de la misma, razón por la cual aparece separada de otras que se encuentran asociadas a
su ejercicio.
- Se presta una insuficiente atención a los problemas de la ciencia psicológica que afectan la formación del
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ecléctica, a propósito de la diversidad de escuelas teóricas y posiciones metodológicas en Psicología, no se
proyecta el proceso formativo desde la coherencia que se debe lograr entre estos elementos para el ejercicio
de una práctica investigativa transformadora.
En correspondencia con estas limitaciones en la teoría científica, se determina como objetivo: evaluar la efectividad de una estrategia pedagógica sustentada en un modelo de formación de la competencia
investigativa en el estudiante de Psicología de la modalidad semipresencial de estudios.
En consecuencia, se precisa como campo de acción, la formación de la competencia investigativa en el estudiante de Psicología.
A partir del objetivo enunciado, se parte de la siguiente hipótesis:
Es posible formar la competencia investigativa en el estudiante de Psicología de la modalidad semipresencial
de estudios, mediante la aplicación de una estrategia pedagógica sustentada en un modelo de igual
naturaleza que contemple la relación entre los saberes epistemológicos, metodológicos y praxiológicos
necesarios para el estudio de la subjetividad y la concreción metodológica de esta relación, en función de
mejorar el desempeño investigativo en la resolución de problemas profesionales del contexto.
Para el cumplimiento del objetivo planteado, se establecieron las siguientes tareas científicas:
- Sistematización de los fundamentos históricos del proceso de formación del profesional de la Psicología de
la modalidad semipresencial en Cuba, con énfasis en el componente investigativo.
- Análisis de los fundamentos teóricos del proceso de formación del profesional de la Psicología de la
modalidad semipresencial, con énfasis en el componente investigativo y el proceso de formación de la
competencia investigativa.
- Caracterización del estado inicial de la formación investigativa del estudiante de la modalidad
semipresencial de estudios, en el tercer año de la carrera Psicología en la Universidad de Camagüey “Ignacio
8
- Elaboración de un modelo pedagógico de formación de la competencia investigativa en estudiantes de
Psicología de la modalidad semipresencial.
- Diseño de una estrategia pedagógica para la formación de la competencia investigativa en estudiantes de
Psicología de la modalidad semipresencial.
- Fundamentación de la pertinencia del modelo y la estrategia a través del método de expertos.
- Verificación de la efectividad preliminar de la estrategia pedagógica para la formación de la competencia
investigativa en estudiantes de la carrera de Psicología de la modalidad semipresencial, a través de un
preexperimento pedagógico.
En la investigación se asume la dialéctica materialista como método general de la ciencia. El mismo permite
la determinación de las relaciones contradictorias que se dan en el objeto y que constituyen la fuente de su
desarrollo. En concordancia con el objetivo general planteado y las tareas científicas, la investigación se
desarrolla con un enfoque sistémico.
En el orden teórico se emplearon los siguientes métodos:
- Histórico-lógico, permitió caracterizar las etapas del desarrollo histórico del proceso de formación del
profesional de la Psicología de la modalidad semipresencial en Cuba, con énfasis en el componente
investigativo, definiendo además las tendencias que se ponen de manifiesto en este proceso.
- Analítico-sintético, favoreció el estudio del proceso de formación del profesional de la Psicología de la
modalidad semipresencial, con énfasis en el componente investigativo y del proceso de formación de la
competencia investigativa en el estudiante de Psicología.
- La modelación sistémico estructural funcional, facilitó la descripción estructural-conceptual de la
competencia investigativa del estudiante de Psicología y la elaboración de un modelo pedagógico de su
9
propuesto, así como las relaciones entre los componentes estructurales del mismo. Permitió además el
diseño de una estrategia pedagógica como instrumento para su concreción en la práctica.
En el orden empírico se empleó la observación para constatar cómo se da tratamiento desde la clase a las
particularidades que distinguen la ciencia y su objeto, precisar que métodos de enseñanza y estrategias
docentes se emplean al respecto y en qué medida se aprovechan las potencialidades de las disciplinas y
asignaturas para favorecer la comprensión de la relación entre los fundamentos teóricos y
técnico-procedimentales necesarios para la investigación psicológica. Se utiliza, además, para identificar las
insuficiencias en el desempeño de los estudiantes evidenciadas durante la realización y defensa de trabajos
investigativos diversos. Por otra parte, se emplea la encuesta para profundizar en el diagnóstico y explorar
la preparación que poseen los estudiantes para la investigación de la subjetividad.
Se recurre al análisis de los productos de la actividad para constatar las limitaciones que presentan los
estudiantes en su desempeño investigativo, a través de la revisión de informes de investigaciones realizadas
y se requiere del análisis documental para caracterizar la concepción y práctica pedagógica con respecto al
tratamiento que se le da a las particularidades de la ciencia y su influencia en la formación investigativa, lo
cual comprende la consulta al plan de estudio y sus documentos rectores, las orientaciones del Departamento
de Psicología al respecto, el sistema de habilidades por años de estudio, las indicaciones metodológicas y
de organización de la carrera y el plan de trabajo metodológico.
Se emplea el método de expertos para evaluar el modelo que se propone, la estrategia pedagógica diseñada
y los niveles de logro establecidos para la formación y evaluación de la competencia investigativa en el
estudiante de Psicología. Se utiliza además el pre-experimento para demostrar en la práctica la efectividad
preliminar de la estrategia y la técnica del portafolio para recoger las evidencias de las transformaciones
10
Del orden estadístico-matemático se emplearon el análisis porcentual y la estadística descriptiva en el
procesamiento de la información cuantitativa resultante de la consulta a expertos y el pre-experimento. De la
estadística inferencial se utilizó la prueba no paramétrica de McNemar, para constatar la significatividad de
las diferencias de los resultados de las mediciones efectuadas antes y después del preexperimento.
Para la implementación de la estrategia y la realización del pre-experimento se tomó como población a los
108 estudiantes de la carrera Psicología de la Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz” y
fueron escogidos como muestra los 27 correspondientes al cuarto año, en su tránsito por el proceso formativo
durante el curso 2014-2015.
La novedad científica radica en develar la lógica de la formación de la competencia objeto de análisis, con
las relaciones teóricas que le son inherentes, connotándose la actuación estratégica para el estudio de la
subjetividad como sinergia del sistema modelado y en describir la estructura conceptual de la competencia
investigativa en el estudiante de Psicología.
La contribución a la teoría incluye un modelo pedagógico de formación de la competencia investigativa en
el estudiante de Psicología de la modalidad semipresencial y el aporte práctico consiste en una estrategia
pedagógica como instrumento para su implementación.
La tesis consta de introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. El
capítulo I se destinó al análisis del marco teórico referencial y a la presentación de los resultados del
diagnóstico inicial. En el capítulo II se exponen los fundamentos teóricos que sustentan el modelo y su
argumentación, con sus componentes y relaciones. El capítulo III contiene la estrategia pedagógica, como
concreción del modelo. Asimismo, ofrece la valoración teórica de los resultados mediante el método de
11
I. LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA PSICOLOGÍA DE LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL, CON ÉNFASIS EN EL COMPONENTE INVESTIGATIVO
El presente capítulo expone los referentes teóricos de la investigación. El primer epígrafe muestra el análisis
histórico-tendencial del proceso de formación del profesional de la Psicología de la modalidad semipresencial
en Cuba, con énfasis en el componente investigativo; a partir del cual se determinan los períodos que lo
caracterizan. A continuación se presenta el análisis epistemológico de dicho proceso, argumentándose las
categorías pedagógicas esenciales de la investigación y se profundiza en la competencia investigativa del
estudiante de Psicología, así como su proceso de formación. Concluye con una caracterización del estado
inicial de la formación investigativa del estudiante de Psicología de la modalidad semipresencial, en el tercer
año de la carrera perteneciente a la Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”.
1.1- Análisis histórico tendencial del proceso de formación del profesional de la Psicología de la modalidad semipresencial en Cuba, con énfasis en el componente investigativo.
En este epígrafe se presenta la evolución histórica del proceso de formación del profesional de la Psicología
de la modalidad semipresencial, con énfasis en el componente investigativo. Para su análisis se
establecieron indicadores y períodos. La precisión de estos últimos está marcada por un hito histórico
pedagógico dado por los objetivos de la formación, en concordancia con la implementación de los planes de
estudios C y D.
A partir de la sistematización teórica realizada por la autora en función del objeto y campo de acción, se
toman como indicadores, el rol que adquiere la formación investigativa dentro del proceso de formación del
profesional, las vías que prevalecen en la formación del profesional y el manejo de enfoques
12
La formación del profesional de la Psicología en Cuba data de más de 50 años y ha recibido las influencias
del proceso revolucionario, los niveles alcanzados por la Educación Superior en el país y los avances de la
Psicología como ciencia. Al reconocerse las escuelas de Psicología de la Universidad de La Habana y la
Universidad Central de Las Villas en 1962, comenzó la tradición de un proceso formativo caracterizado por
su rigurosidad, selectividad y calidad de sus egresados.
Los planes de estudio A y B (1962-1990) se distinguieron por el carácter presencial de los estudios, el énfasis
en el componente académico y la intención de formar habilidades profesionales por esferas de actuación. El
análisis crítico de sus insuficiencias, el aumento del nivel científico y la experiencia del claustro, así como las
demandas sociales, propiciaron el surgimiento del plan de estudio C. Este plan estuvo centrado en la
formación de habilidades profesionales, desde un perfil amplio, para la resolución de problemáticas que
afloraban en el contexto social; razón por la cual se potenció la práctica profesional en detrimento de la
investigativa (De la Torre y Calviño, 1997; citados por Vega, 2012).
Los albores del siglo XXI marcaron cambios significativos en el proceso formativo. Con la extensión de la
Universalización de la Educación Superior a los municipios se posibilitó el acceso pleno a los estudios
universitarios (Núñez, Félix y Pérez, 2006). Vinculado a este proceso se implementa un modelo pedagógico
semipresencial centrado en el estudiante, que integra actividades presenciales con ayudas pedagógicas y
se desarrolla en espacios de aprendizaje locales (Estrada y Benítez, 2006).
Este hecho denotó la aparición de la modalidad semipresencial de estudios en la carrera de Psicología en
Cuba, siendo punto de partida para el presente análisis histórico tendencial. De tal forma, en base al estudio
de los indicadores propuestos, fue posible distinguir dos etapas:
Etapa I: De formación de habilidades profesionales relativas a la investigación (2001- 2009).
Etapa II: De establecimiento de premisas para la formación de competencias profesionales en el área de la
13 La síntesis del estudio realizado se presenta a continuación:
Etapa I: De formación de habilidades profesionales relativas a la investigación (2001- 2009).
Con el plan de estudio C (curso 2001-2002) se produjo la apertura a la modalidad semipresencial en la
carrera. Su aplicación resultó de la adaptación del plan de estudios C empleado en el curso diurno en las
universidades de La Habana, Las Villas y Oriente (Caballero, 2012). Se realizó una reducción considerable
de horas lectivas y se empleó como forma organizativa fundamental la clase encuentro.
El trabajo sistemático de la Comisión Nacional de Carrera condujo a su perfeccionamiento; de tal forma, en
el curso 2002-2003 surge el plan C perfeccionado. Como rasgo distintivo incluyó un tronco común a todas
las carreras de ciencias sociales, cuyas asignaturas pretendían homogeneizar la formación de los
estudiantes que ingresaban a la carrera desde fuentes diversas.
El proceso formativo se enfrentaba a grandes retos: la masificación de la matrícula, la apertura de la carrera
en sedes universitarias municipales sin una estructura organizativa previa y el enfrentamiento de la docencia
con profesionales de amplia experiencia práctica pero insuficiente preparación pedagógica (Calderón, 2006;
Fuentes, 2006 y Horruitiner, 2009).
Respecto al rol que adquiere la formación investigativa en el proceso de formación del profesional se destaca
el hecho de que la formación de los estudiantes se organizó, desde lo académico, lo laboral y lo investigativo,
con el objetivo de solucionar los problemas más frecuentes y relevantes de la profesión; por tanto, durante
esta etapa la formación investigativa se relacionó con el desempeño profesional (Martínez, 2007).
Se organizaron los contenidos en disciplinas; sin embargo, no se asumió la disciplina principal integradora
de la modalidad presencial, la cual permitía sistematizar la práctica investigativa como momento de
integración de saberes. De tal forma, no se potenció la práctica de la investigación psicológica con el énfasis
14
En la práctica se adoptaron una serie de cambios que facilitaron el cambio a una concepción
didáctico-metodológica del ejercicio de la profesión (Dusú, 2004). Se incluyeron trabajos de curso y extraclases con el
fin de favorecer la formación investigativa y la independencia cognoscitiva del estudiante. Como ejercicio de
culminación de estudios se privilegió el examen estatal, elemento que no contribuyó a la formación y
desarrollo de habilidades relativas a la investigación psicológica. En menor medida se empleó el trabajo de
diploma, donde los estudiantes debían desplegar las habilidades investigativas adquiridas.
En cuanto a las vías que prevalecen en la formación del profesional, es posible precisar que el proceso
formativo se organizó conforme a un sistema de actividades presenciales (clases, tutorías y consultas), el
estudio independiente y los servicios de información científico-técnica y docente (Horruitiner, 2009). Se
estimuló la autopreparación del estudiante, el uso de métodos de enseñanza activos y de estrategias que
propiciaran el autoaprendizaje, la indagación, el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad.
No obstante, en la práctica se apreció el empleo de métodos poco favorecedores del protagonismo
estudiantil, devenido de las insuficiencias que presentaban los profesores en su formación pedagógica
(Calderón, 2006), la escasa preparación metodológica en este sentido, el empleo de una comunicación
directiva e informativa entre profesor-estudiante (González y González, 2008) y las dificultades para
adaptarse a las nuevas formas organizativas.
Se estimuló el papel del profesor en su doble condición de profesor-tutor (educativo y académico) (Milián,
Pomares, Iglesias, Cáceres, Peñate y Hernández, 2006; Horruitiner, 2009), de manera que, además de
trasmitir los saberes asociados a la profesión, acompañara al estudiante en su formación a lo largo de la
carrera; sin embargo, el cumplimiento de este propósito presentó insuficiencias en concordancia con la
insuficiente capacitación de los profesores al respecto.
Con el apoyo al profesor-tutor se comenzó a intencionar el asesoramiento a estudiantes, de manera individual
15
accionar investigativo (Martínez, 2007). En tal sentido, se le otorgó al estudiante un rol protagónico en su
actuar profesional. No obstante, en la práctica predominó un enfoque directivo donde el profesor tuvo un
papel preponderante y los estudiantes aún no poseían independencia y dominio de estrategias de
aprendizaje que favorecieran el desarrollo pleno de las habilidades investigativas requeridas para el estudio
de la subjetividad.
Próximo a los finales de esta etapa se puso en vigor la Resolución Ministerial 210/20071, la cual normó el
trabajo docente y metodológico para la modalidad semipresencial de estudios.
Con relación al manejo de enfoques teórico-metodológicos en la formación para la investigación psicológica,
se propició que la preparación para la actividad investigativa del estudiante se fuera sustentando en una
mayor pluralidad teórica y metodológica, respecto a momentos anteriores (Dusú, 2004).
Se intencionó la integración de los diversos enfoques predominantes en la ciencia a la formación marxista
existente y se consolidó la adscripción al enfoque histórico-cultural. Se produjo, además, la apertura a nuevas
formas de hacer en Psicología, lo que contribuyó a abordar problemas insuficientemente tratados por la
psicología soviética (Vega, 2012). De tal manera, la orientación teórico metodológica de la carrera continuó
siendo histórico cultural, pero con aportes propios de la Psicología en Cuba y a nivel internacional.
A propósito de la crisis positivista en Psicología emerge con progresiva fuerza el paradigma cualitativo,
matizando la enseñanza de la Metodología de la Investigación Psicológica y su práctica. A pesar de ello se
evidenciaron limitaciones en cuanto a la potenciación de acciones formativas para lograr su dominio.
Se intencionó el empleo del enfoque mixto (Hernández Sampieri, 2003) en aras de solucionar las
insuficiencias de un ejercicio investigativo excluyente entre enfoques; sin embargo, al no partirse de la
comprensión del vínculo teoría-metodología para el abordaje de los problemas profesionales y estructurarse
sobre el distanciamiento entre los saberes epistemológicos y técnico-procedimentales esenciales para el
16
El trabajo metodológico de la carrera se encaminó, en esencia, a la preparación de los profesores en el
dominio de las nuevas formas organizativas y en el contenido de las disciplinas y asignaturas; sin embargo,
descuidó el tratamiento a las particularidades de la ciencia psicológica que inciden en la formación
investigativa, así como la potenciación de métodos y estrategias que favorecieran la comprensión, por el
estudiante, de la relación teoría-metodología en el marco de una práctica investigativa que se pretendía
transformadora, pero se mostraba eminentemente diagnóstica.
Etapa II: De establecimiento de premisas para la formación de competencias profesionales en el área de la investigación psicológica (2010- Actualidad).
En base a las insuficiencias detectadas durante la aplicación de los planes de estudio C y C perfeccionado,
en el año 2010 se comienza a introducir el plan D. Se redujo la masividad de la matrícula en la
semipresencialidad y el proceso formativo se concentró en las universidades rectoras de cada provincia, con
un progresivo proceso de liquidación y culminación de los estudios que se realizaban en las sedes
universitarias municipales bajo los planes de estudio anteriores.
Respecto al rol que adquiere la formación investigativa dentro del proceso de formación del profesional, es
posible apreciar que la aplicación del plan D involucró la reducción de horas lectivas y se distinguió por el
establecimiento de relaciones interdisciplinares, lo cual condujo a una mayor integración de los componentes
académico, laboral e investigativo (Vega, 2012; De Jongh, 2012).
Se hizo énfasis en la formación investigativa a través de la disciplina integradora (Vega, 2012). Sin embargo,
esta no se potenció de igual forma en la modalidad semipresencial, considerándose la frecuencia de los
encuentros, el tiempo de dedicación a los estudios y el hecho de que los estudiantes laboraban en áreas
específicas, a las cuales quedó reducido el ejercicio de su práctica laboral e investigativa, privándolos de la
17
Se amplió la realización de trabajos de curso como evaluación final de diversas asignaturas y disciplinas (De
Jongh, 2012) y se mantuvo el examen estatal como forma de culminación de estudios más frecuente, lo cual
no contribuyó a la adquisición y despliegue de habilidades relacionadas con la investigación psicológica. Se
intencionó que los trabajos de diploma versaran sobre la identificación y resolución de problemas
profesionales, aunque en la práctica se manifestó una tendencia a la investigación diagnóstica y no
transformadora, con escaso impacto en la formación y desarrollo de habilidades en torno a la ejecución de
tareas profesionales del psicólogo.
Con referencia a las vías que prevalecen en la formación del profesional, se intencionó otorgar mayor
protagonismo al estudiante, colocándose en la tutoría y el trabajo independiente el mayor peso de la
formación investigativa; no obstante, este hecho se sustentó en la existencia una supuesta autonomía e
independencia cognoscitiva que no se correspondía con los objetivos planteados. Se apreció dependencia
significativa de las orientaciones del profesor y la necesidad de aplicar niveles de ayuda diversos durante la
práctica investigativa.
Se reconoció como actividad docente fundamental la clase encuentro; no obstante, persistió el empleo de la
conferencia y un enfoque directivo en la formación. Se estimuló el uso de métodos de enseñanza activos y
el trabajo en equipos para solucionar problemas profesionales (Vega, 2012). Sin embargo, la realización de
los trabajos de curso tuvo un carácter eminentemente individual, con escaso aprovechamiento de las
potencialidades del trabajo grupal. Se privilegió la evaluación del resultado y no del proceso.
A pesar de que durante esta etapa se perfeccionaron las vías para la formación del profesional, aún el
estudiante a su egreso se plantea muchas interrogantes sobre qué hacer y cómo lograrlo; tampoco posee la
independencia cognoscitiva y la autonomía a la que se aspira. Aunque se aprecian avances en el carácter
dialógico de la relación profesor-estudiante, aún no se logra una comunicación clara y fluida entre estos,
18
A tono con el contexto internacional, en el plan D se expresa la relevancia de la formación de competencias
profesionales, pero no se logra operacionalizar cómo concretarlas. Los objetivos están en función de la
formación de habilidades para el dominio de los modos de actuación de la profesión.
En relación con el manejo de enfoques teórico-metodológicos en la formación para la investigación
psicológica, se aprecia que, en la formación investigativa ofrecida, se privilegió el uso del enfoque mixto.
Desde la perspectiva teórica se afianzó el predominio de lo histórico-cultural, aunque se comenzó a apreciar
una tendencia a respetar la diversidad teórico-metodológica en Psicología. Se intencionó la asunción de una
perspectiva dialéctica (Corral, 2013b), no obstante, se mantuvieron las insuficiencias respecto a la
comprensión de la relación teoría-metodología-práctica, resultante del distanciamiento entre los saberes
epistemológicos y técnico-procedimentales esenciales para el estudio de la subjetividad.
Se aprecia, en menor grado, la realización de investigaciones y trabajos de curso desde una posición
excluyente entre enfoques. La asunción del enfoque mixto desde una práctica poco coherente continuó
imprimiendo un carácter ecléctico a la investigación psicológica.
Al concentrarse la docencia en las universidades rectoras, se facilitó la formación pedagógica del profesor.
No obstante, el trabajo metodológico aún no se enfocó en el tratamiento a las particularidades de la ciencia
que distinguen la formación del psicólogo como investigador; por otra parte, se prestó escasa atención al
abordaje de herramientas, recursos, estrategias, métodos y formas de evaluación que, a partir de considerar
la diversidad teórico-metodológica en Psicología, favorecieran el establecimiento de la correspondencia entre
los fundamentos teóricos de la ciencia, la metodología a emplear y su utilidad práctica para el estudio de un
problema profesional determinado.
De manera general el análisis histórico realizado permite visualizar las siguientes tendencias:
- Se transita desde una formación que acude a la investigación como apoyo a la teoría, a una mejor
19
investigativa; aunque aún no se logran los estándares deseados en torno al desempeño investigativo a que
se aspira.
- Se aprecia un movimiento que va desde un enfoque directivo, con rol preponderante del profesor y limitada
independencia del estudiante, a un enfoque más centrado en el estudiante, con tendencia al uso de métodos
y estrategias que estimulan su protagonismo; no obstante, persisten insuficiencias en la autonomía e
independencia cognoscitiva que obstaculizan su conversión en un investigador competente.
- Se advierte el tránsito desde un manejo de enfoques teórico-metodológicos favorecedor de una práctica
investigativa excluyente y ecléctica, al respeto de la diversidad teórico-metodológica existente, con tendencia
a la integración de enfoques; aunque permanece un insuficiente tratamiento a las particularidades de la
ciencia que impactan la formación investigativa y el distanciamiento entre los saberes esenciales para el
estudio de la subjetividad.
Las tendencias develadas evidencian la intención de fortalecer la formación investigativa, el protagonismo
estudiantil y el respeto a la diversidad teórico-metodológica en Psicología; no obstante, persisten las
insuficiencias en el proceso formativo del estudiante de la modalidad semipresencial de la carrera, con
énfasis en su componente investigativo, razón por la cual aún no se logra fomentar el ejercicio de una práctica
investigativa sustentada en la comprensión del nexo entre los fundamentos teóricos de la ciencia, los
procederes metodológicos para investigar y su significación e impacto en la práctica.
1.2- Análisis epistemológico del proceso de formación del profesional de la Psicología de la modalidad semipresencial, con énfasis en el componente investigativo.
A nivel internacional se reconoce el carácter complejo del proceso de formación del profesional de la
Psicología (García, 2009; Villegas, 2010, 2012; Moreno, 2011; Corral, 2013b; Maldonado, 2013; Barrero,
20
su análisis desde la modalidad semipresencial de estudios es preciso considerar diversos referentes
epistemológicos.
La semipresencialidad2 resulta de la necesidad de flexibilizar los currículos, personalizar la atención de los
estudiantes, promover la independencia cognoscitiva, el trabajo independiente y la autopreparación; así
como perfeccionar el vínculo estudio-trabajo y teoría-práctica. Parte de un enfoque formativo centrado en el
estudiante y otorga relevancia al contexto. Comprende la combinación de ayudas pedagógicas presenciales
con otras mediadas por recursos tecnológicos y potencia el rol del profesor-tutor (Cf. Horruitiner, 2009).
Para abordar el proceso formativo desde la semipresencialidad es necesario considerar que su objetivo
radica en la transformación de la personalidad del estudiante para alcanzar niveles cualitativamente
superiores en su desempeño profesional integral. Blanco (2001, 2003) y Horruitiner (2009) señalan que este
proceso debe ser entendido desde una concepción desarrolladora que contemple el protagonismo
estudiantil.
Otro rasgo distintivo radica en su carácter contextualizado. Marzo, Pedraja y Rivera (2006) ponen énfasis en
la necesidad de que responda a las necesidades del entorno, estableciéndose una correspondencia entre
las demandas de la sociedad y las intenciones formativas de la universidad, de manera que el egresado
pueda dar respuesta a los problemas profesionales existentes.
Scardamalia y Bereiter (1991), Baquero (2002) y Daniels (2003) resaltan la estimulación del autoaprendizaje
del estudiante con la mediación del profesor, a través del empleo de prácticas pedagógicas y mecanismos
de ayuda ajustada a sus necesidades y las particularidades contexto. Insisten en el uso de estrategias que
promuevan un aprendizaje colaborativo, en las cuales se involucre lo cognitivo, lo afectivo-motivacional y la
praxis. En este sentido Díaz (2003) connota el valor del aprendizaje experiencial para el logro de los objetivos
21
El proceso formativo se materializa y verticaliza a través del proceso de formación del profesional. Álvarez
de Zayas (1999); Fuentes (2000, 2008) y Horruitiner (2006, 2009), reconocen su naturaleza compleja,
sistémica, dialéctica, consciente y social, en función de educar a las nuevas generaciones, a través de la
actividad y la comunicación. Horruitiner (2006) destaca que su objetivo es preparar integralmente al
estudiante desde las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora, a los fines de fomentar el
compromiso con la sociedad y su transformación.
Fuentes (2006), al analizar el proceso de formación del profesional en la modalidad semipresencial, precisa
que este se configura desde la autogestión del conocimiento por parte de los estudiantes, lo cual desarrolla
potencialidades para formarse durante toda la vida desde el contexto en que se desempeñarán.
Para el estudio del proceso de formación del profesional de la Psicología en la modalidad semipresencial se
considera, desde el enfoque histórico-cultural, el carácter social de la actividad, mediada por el profesor, la
comunicación y el contexto; la existencia de una zona de desarrollo próximo, a partir de la cual es posible
pautar los niveles de ayuda que precisa el estudiante, de acuerdo a sus particularidades; la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo, que facilita el discernimiento acerca de la indisolubilidad de estos aspectos al abordar
cualquier fenómeno y sus componentes; así como la ley de la doble formación de los procesos psíquicos,
que proporciona la posibilidad de explicar cómo se van formando los nuevos saberes en el estudiante.
Entre los aspectos que distinguen al proceso de formación del profesional de la Psicología en la modalidad
semipresencial se destacan la unidad educación-instrucción, dada la necesidad de educar al hombre a la
vez que se instruye y el vínculo teoría-práctica, para garantizar el dominio de los desempeños asociados a
la profesión, lo cual asegura la articulación de los procesos que se generan en la universidad con la sociedad.
Al analizar este proceso es necesario considerar que está conformado por los componentes académico,
laboral e investigativo; los cuales, en su interrelación permanente e indisoluble, favorecen la apropiación de
22
(Álvarez de Zayas, 1999; Fiallo, 2002, 2004; Addine, 2004). Especial énfasis se hace en el componente
investigativo, al devenir de este la formación investigativa, considerado como un objetivo esencial de la
formación integral del estudiante (Dusú, 2004, Pérez, 2009).
Al abordaje de la formación investigativa desde diversas aristas se refieren Moreno (2003); Fuentes, Matos
y Cruz (2004); Martín y Ríos (2005); Guerrero (2007); Casanova (2008); Caveda (2010); Álvarez (2012);
Colunga, García y Blanco (2013) y Flecha y Puigvert (s.f), entre otros, quienes aluden a la necesidad de la
relación teoría-práctica para la aprehensión de los saberes relativos a la investigación y la estimulación de
los mecanismos a través de los cuales es posible formarlos, con énfasis en el trabajo colaborativo y el método
de proyectos.
A nivel internacional existe consenso respecto a la intención de formar al estudiante de Psicología como
investigador, pautándose su formación como científico y profesional (EuropsyT, 2003; Di Doménico, 2014) y
se reconoce el énfasis que es preciso realizar, desde el componente investigativo, para el logro de los
objetivos trazados al respecto (Dusú, 2004).
Lunt (1999); Roe (2003); Dusú (2004); Gimeno y Gallegos (2007); Menin (2011); Morquecho y Vizcarra
(2013); Campos y Jaime (2014); Bogetti, Hermosilla y Vuotto (2014); Guevara, Mendoza y García (2014) y
Ortiz y Bello (2015), desde diversas aristas, ponen atención a la formación del estudiante de la carrera para
la investigación psicológica.
Celis (2015) apunta que el profesional de la Psicología debe ser un investigador permanente, que adquiera
la capacidad de trascender la teoría y ejerza su praxis a través de una postura crítica, a partir de concebir a
la investigación como un eje transversal dentro del proceso de formación.
Menin (2011) destaca la necesidad de “… formar un psicólogo de carácter integral, con sólida formación
científica-humanista, riguroso en el método, diestro en el manejo de competencias y abierto a las tendencias
23
Diversas investigaciones evidencian la preocupación en torno a una formación investigativa del psicólogo
más eficiente. Charria, Sarsosa, Uribe y López (2009); Vélez (2013); De la Cruz (2013); Parra, Colunga y
Fernández (2013, 2015); Parra, Colunga y Luque (2015) y Parra, Lozano y Arias (2015), entre otros, develan
las insuficiencias que en el orden cognitivo, instrumental-procedimental y actitudinal-valoral manifiestan los
estudiantes, dadas, entre otros aspectos, por las dificultades para lograr la coherencia entre los fundamentos
teóricos y metodológicos de la ciencia, a los fines de estudiar la subjetividad en el marco de un problema
profesional del contexto.
A pesar de que existe un consenso bastante generalizado sobre la importancia de formar al psicólogo como
investigador y se reconocen los rasgos que particularizan a dicha formación, no se encuentran referentes en
la literatura que aborden dicho proceso desde la modalidad semipresencial de estudios. Por otra parte, en la
carrera la formación investigativa se intenciona a través de la formación de habilidades, capacidades o
competencias; no obstante, Ortiz y Bello (2015) consideran que las alternativas para lograrlo no han sido
muy abordadas.
Al respecto, se reconocen los valiosos aportes que desde otras profesiones realizan autores como Gallardo
(2003); Fuentes (2004, 2008); Balbo (2009, 2010); Cruz (2011); Álvarez, Orozco y Gutiérrez (2011) y Oropeza
(2015), entre otros, los cuales modelan aspectos de la competencia investigativa y su formación; sin
embargo, desde la Psicología, la especificidad de la subjetividad condiciona las diferencias de su estudio.
De manera tradicional la formación investigativa en Psicología ha puesto énfasis en la adquisición de
habilidades esenciales para enfrentar y solucionar problemas profesionales (Guerrero, 2007; Velarde, 2014
y Ortiz y Bello, 2015), a través de la puesta en práctica de modelos formativos estructurados sobre la base
de la preocupación por los contenidos, su adecuada secuenciación y la diferenciación de ciclos básicos y
24
No obstante, se destacan limitaciones en cuanto al logro de estos objetivos. De la Cruz (2013) apunta que,
aunque la carrera brinda herramientas para el futuro desempeño como psicólogo, en verdad no ofrece el
entrenamiento suficiente que avale la práctica como científico y profesional. A este aspecto se refieren
además Castro (2004), Suárez (2011) y Di Doménico (2014).
En concordancia, se concibe la necesidad de replantear el proceso formativo, a partir de la transformación
del modelo pedagógico tradicional, por contenidos y disciplinas (Jaime, 2015), a un modelo que privilegie el
desempeño eficaz y potencie la independencia cognoscitiva y la autonomía de los estudiantes, propósito que
es posible alcanzar desde la semipresencialidad. En la actualidad se comienza a dar este giro a partir de un
nuevo concepto de los saberes (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2011). Este proceso implica cambios en los
principios organizativos del conocimiento, el rol de los agentes pedagógicos y las prácticas pedagógicas a
emplear (López y Puentes de Velásquez, 2011).
Desde otra arista es necesario considerar que la formación investigativa en Psicología posee obstáculos
relacionados con las particularidades de la ciencia (González, 1996; Roe, 2003; Corral, 2003; Cornejo, 2005;
Padilla, 2008; Gross, 2013; Peña, 2013; Martell, 2013 y Jaime, 2015), concernientes a la diversidad teórica
y metodológica que la caracteriza, razón por la cual se aprecia la ausencia de un cuerpo teórico y
metodológico estable (Corral, 2013b).
Este factor genera confusiones en los estudiantes expresadas en el ejercicio de una práctica investigativa
ecléctica, poco razonada, cuando no se erige sobre el posicionamiento crítico al respecto. Vigostki (1991)
precisa que al psicólogo ecléctico la terminología utilizada le es indiferente, por lo que emplea conceptos
provenientes de diferentes enfoques de manera no coherente (citado por Ortiz, 2000).
La diversidad teórico-metodológica guarda relación con el carácter permanente de la crisis de la Psicología,
25
epistemología, metodología y deontología (Vega y Corral, 2006; Suárez, Dusú y Del Toro, 2007; De la Cruz,
2013), aspecto que aún no se explicita ni aborda de manera suficiente desde el currículo (Ortiz y Bello, 2015).
Es así como la elección de una perspectiva teórico-metodológica en la investigación es reconocida como
uno de los elementos básicos a consolidar durante el proceso de formación investigativa, a partir de su
connotación para el desempeño profesional. El adoptar uno u otro enfoque guarda relación directa con la
compresión de la coherencia entre epistemología y metodología en la investigación psicológica3. Calviño
(2002) destaca cómo matiza la actitud del psicólogo durante el proceso de investigación.
La elección de una perspectiva teórico-metodológica en Psicología resulta del análisis y posicionamiento
crítico del investigador ante la diversidad de escuelas teóricas y orientaciones metodológicas que proliferan
en la ciencia para el estudio de la subjetividad. En este sentido Gross (2013) apunta que el proceso de
construcción del conocimiento en Psicología transita necesariamente por este proceder.
En línea con esto se encuentra la selección de la metodología a emplear, distinguiéndose al respecto los
paradigmas cuantitativo y cualitativo4. Su influencia se ha hecho notar en la investigación psicológica con la
presencia de investigadores que abogan por el empleo puro de uno de ellos, encontrándose además aquellos
que consideran la posibilidad de mezclarlos desde el enfoque mixto, con base en el paradigma pragmático,
muy empleado en los estudios psicológicos actuales5.
Los elementos antes expuestos conducen a considerar en esta investigación el empleo de la categoría
enfoques teórico-metodológicos, entendida como aquella posición del investigador que implica la elección
de una perspectiva para el estudio de la subjetividad, a partir de la comprensión de la relación que establece
entre la epistemología que defiende, con base en la concepción del mundo que posee y la metodología que
adopta para su estudio, simbiosis que se materializa en la práctica de la investigación psicológica. Como
referentes generales se toman los aportes de Machado y Montes de Oca (2008a) y desde el ámbito de la
26
En la investigación psicológica se emplean variadas estrategias a los fines de aunar las potencialidades de
los enfoques teórico-metodológicos existentes6. Febles (2015) apuesta por su integración dialéctica desde
el enfoque histórico cultural. Corral (2013b) aboga por la importancia de respetar las diferencias entre estos
y reconoce la utilidad de su complementariedad/integración dialéctica.
En este sentido Hashimoto (2013) cita: “… antes de promover el choque paradigmático o la mezcla sin
sentido, se propone la complementariedad o alianza paradigmática… en los procesos de investigación”
(Hashimoto, 2013, p.312). En concordancia, en esta investigación se defiende la asunción de la perspectiva
dialéctica7 para el estudio de la subjetividad.
Bajo la influencia de los aspectos antes expuestos se produce el proceso de formación investigativa del
psicólogo, lo cual ha determinado la tendencia a priorizar en distintos momentos uno u otro enfoque
teórico-metodológico, o su integración desde una perspectiva mixta (Calviño, 1997; De la Torre, 1998; Corral, 2001,
2003, 2013b; Roca, 2001, 2015; González, D., 2002; González, 2003; Dusú, 2004 y Cazau, 2006, 2011).
Asociado al manejo de uno u otro enfoque se encuentra la dimensión ética. En la actualidad se señalan las
insuficiencias de su tratamiento desde el proceso formativo, a pesar de que se reconoce su relevancia para
el desempeño profesional (Hermosilla, 2002; De Vicente, 2006; Guitart, 2007; Di Doménico, Moya y
Castañeiras, 2009; Di Doménico, Moya, Visca y Manzo, 2011; Bogetti, 2012; Bogetti, Hermosilla y Vuotto,
2014 y Celis, 2015).
A pesar de los obstáculos que enfrenta el proceso de formación investigativa del estudiante de Psicología,
Corral (2013b) sostiene que la pluralidad teórica y metodológica existente también debe ser apreciada como
una fortaleza de la ciencia, al posibilitar la diversidad de miradas y la búsqueda permanente de formas de
27
Los elementos hasta aquí expuestos resaltan las características del proceso de formación profesional del
estudiante de Psicología de la modalidad semipresencial, con énfasis en su componente investigativo;
destacando los aspectos que caracterizan la formación investigativa en esta modalidad de la carrera.
Atender a las particularidades que desde la ciencia distinguen a la investigación psicológica es ineludible si
se pretende formar un profesional que, con origen en la comprensión de los referentes epistemológicos y
metodológicos de la ciencia, pueda resolver los problemas profesionales del contexto con autonomía,
independencia cognoscitiva, actitud ética y transformadora.
No obstante, es necesario analizar que los modelos tradicionales no contribuyen al logro de estos propósitos,
en tanto generan el distanciamiento entre los saberes teóricos y metodológicos esenciales para el estudio
de la subjetividad. En este sentido se precisa de un nuevo enfoque que posibilite su articulación en función
de alcanzar desempeños integrales en el área de la investigación psicológica, para lo cual la formación por
competencias se erige como alternativa idónea.
1.3- Análisis epistemológico acerca de la competencia investigativa y su formación en el estudiante de Psicología.
La formación basada en competencias aparece como propuesta compleja, controversial y aún con escasa
investigación en la formación del psicólogo (Di Doménico, 2014); no obstante, el incremento de los estudios
sobre el tema da cuenta de la significación que de manera progresiva adquiere (Courel, 2002; Penna, De
Andrea y Ballari, 2008; Ballesteros, González y Peña, 2010; Garau, 2011; Maldonado, 2015; entre otros). A
pesar de ello en Cuba aún no se adopta este enfoque, aunque existen estudios recientes respecto a las
competencias profesionales que se deben potenciar (De Jongh, 2012; Vega, 2012; Fleites, 2013), así como
la intención de formarlas desde una propuesta experimental asociada a un nuevo plan de estudio.
En Psicología la formación por competencias se asocia al desempeño profesional exitoso (Peiró, 2003;
28
quiera ser mejorada deberá apuntar al logro de un desempeño profesional reconocido como idóneo- el que
en general puede afirmarse que hoy no se obtiene en el grado académico- y al cual modelos basados en
competencias podrían coadyuvar” (s/p). Asimismo Castro (2004) precisa que el perfil formativo actual no
sustenta lo que le es requerido a la prestación psicológica.
La formación de competencias8 precisa de intencionalidad educativa, trabajo sistemático y continuado
(Colunga, García y Blanco, 2008), así como de una visión formativa a lo largo de la vida (González, 2006)
que se origina en el pregrado, pero alcanza su desarrollo en la práctica profesional.
La formación de competencias profesionales en la carrera de Psicología9 afronta dificultades que devienen
de su carácter complejo e individual y la necesidad de establecer definiciones propias de la ciencia. En la
actualidad se realizan ingentes esfuerzos por elaborar estrategias y metodologías que las favorezcan, al
respecto investigan Roe (2003); Dusú (2004); Martínez (2007); Stevens (2007a, 2007b); Herrera, Restrepo,
Uribe y López (2009); Ballesteros, González y Peña (2010); Mercerón (2010); Salgado (2012) y Parra (2014).
En sus estudios de una u otra forma se alude a la competencia investigativa.
La competencia investigativa es reconocida como genérica, aunque adquiere matices específicos en función
de la profesión. La intención de formarla se aprecia en los estudios de Urdaneta (2001); Castellanos, Llivina
y Fernández (2003); Harrison (2005); Balbo (2009, 2010); Figueroa y Palacios (2010); Ortega y Jaik (2010);
Jaik y Ortega (2011); Álvarez, Orozco y Gutiérrez (2011); Cruz (2011); Armenteros, Guerrero, Medina, Molina
y Villanueva (2012); De Jesús (2012); Jaik (2013); Matiguan (2014); Márquez y Urbano (2014); Oropeza
(2015) y Espinoza, Rodrigo y Ticono (2016), entre otros; quienes realizan valiosos aportes desde otras
profesiones.
Sin embargo, en Psicología la formación de esta competencia posee particularidades específicas dadas por
