Propuesta de rediseño en la materia de Ética ciudadana

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(1)INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. PROPUESTA DE REDISEÑO EN LA MATERIA DE ETICA CIUDADAil\TA. TE SIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OPTAR AL TITULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO. PRESENTA: Autor: C.D. IRMA OSNA YA SÁNCHEZ Asesor: M.en C. SERGIO CHÁZARO OLVERA. MONTERREY, N. L.. ENERO DE 1998.

(2) RESUMEN. A raíz de las necesidades que manifestaron los alumnos por medio de un cuestionario que contestaron al finalizar el semestre enero mayo de 1996, se pensó en diseñar actividades diferentes que hicieran a la materia de Ética Ciudadana aplicable al entorno en el que interactúan los alumnos, así mismo se procede a re visar los objetivos, tanto general como particulares y se rediseñan objetivos instruccionales, intenciones educativas, técnicas de aprendizaje, tipo de evaluación, actividades previas, durante y posteriores a la clase, así como medios a consultar. Esto hizo que los alumnos participaran en clase, interactuaran con sus padres al realizar tareas, trabajaran realmente en equipo, investigaran el tema previo a la clase, diseñaran estrategias para solucionar problemas que muchas veces ellos investigaban y proponían durante la clase, haciéndola interactiva y dinámica. Una vez que se detectaron las necesidades, se pusieron en práctica algunas actividades durante el semestre de agosto diciembre de 1996, para que posteriormente se afinaran detalles y ahora sí en el semestre agosto diciembre de 1997 se aterrizaran dichas actividades en papel, posteriormente estas actividades rediseñadas se anexaron a la plataforma tecnológica propuesta por el ITESM. Una vez que se trabajó con las actividades rediseñadas, se puede concluir, que la aplicación que tenga la materia en los alumnos que cursan la materia de Ética Ciudadana, mucho se debe al tipo de actividades propuestas por el profesor y algo muy importante la manera de cómo el profesional de la docencia puede trasmitir su experiencia, así como sus. conocimientos, generando nuevas expectativas en sus IV.

(3) alumnos (curriculum oculto), para aprender e indagar acerca de la problemática que se vive en la actualidad en la sociedad moderna. Así mismo el alumno asume un papel activo, tanto en la investigación como en la participación e interacción en la clase; tomando como herramienta de trabajo la computadora, esto permite que el estudiante no dependa directamente del maestro, puesto que, con dicha herramienta se auxilia él, y puede auxiliar a otros estudiantes aunque no se reúnan en un salón de clases, permitiendo así la buena comunicación escrita, para que una vez,. en el aula. con el profesor, pongan en práctica los. conocimientos previamente adquiridos y practiquen la buena comunicación oral, el proceso de análisis, síntesis, así como el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la solución de problemas por medio de casos.. V.

(4) INDICE GENERAL PRESENT ACION. ......................................................... RECONOCI1"1IENTOS ................................................ .. 11. DEDICATORIA ......................................................... .. 111. RESUMEN ................................................................. .. IV. INDICE GENERAL. V. INDICE DE ANEXOS .................................................. .. X. ,. INTRODUCCION ........................................................ .. 1. ,. PRIMER CAPITULO .................................................... .. 3. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ................................ .. 3. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ................................ .. 3. 1.1 Antecedentes ........................................................... .. 3. 1.2 Preguntas del problema ............................................. .. 5. 1.3 Justificación ............................................................ .. 5. 1.4 Limitaciones ............................................................ .. 6. ,. SEGUNDO CAPITULO .................................................. .. 7. 2. SISTEMA EDUCATIVO ................................. ····~· ....... .. 7. 2.1 Reseña histórica del sistema educativo ...................... .. 7. 2.2 Reorientación de la educación ...................................... .. 12. vi.

(5) 2.3 Pasos para establecer el Sistema Educativo....................... 19. ,. TERCER CAPITULO..................................................... 17. ,. 3 INNOV ACION ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .. ... ... ... ... ... .. . ... .. .... 17. 3.1 Dimensiones del proceso Innovador................................ 17. 3.1 Innovación como sistema de cambio Modelo Sistémico - Funcional... ... .. . .. . . .. . .. ... .. . ... ... ... ... ... ... . .. ... ... .. 18. 3.3 La Innovación como solución de problemas........................ 22. 3.3.1 l\ilodelo Heurístico.................................................... 23. 3.3.2 La Dimensión constitutiva o explicativa.......................... 24. 3.3.3 La Dimensión contextual............................................ 24. 3.3.4 La Dimensión estratégica o sociotecnológica...... ...... ........ 25. 3.4 La innovación como crecimiento Modelo Generativo.......................................................... 25. 3.5 Tendencias de cambio en el rationale del curriculum...... ..... 28. 3.5.1 Modelo Romántico - liberal........................................ 29. 3.5.2 El Modelo Desarrollista o Progresista............................ 32. 3.6 Modificaciones en el diseño y desarrollo del curriculum.... .... 35. 3.6.1 Innovaciones en los métodos de enseñanza y organización escolar.......................................................................... 37. 3.6.2 Nuevos Enfoques de la Educación para el trabajo.............. 38. vii.

(6) 3.6.3 Alternativas de educación no formal.............................. 39. 3.6.4 )\,fodalidades de la tecnología educativa.......................... 40. 3.6.5 )\,f odificaciones radicales al sistema escolar...................... 44. 3.6.6 Proposiciones sustitutivas del sistema escolar................... 45. CUARTO CAPÍTULO. 4.1 PRINCIPIOS MÁS IMPORTANTES EN LA. ESCUELA NUEVA. . .. ... . ..... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... . . . ..... 47. 4.1.1 La Educación y el Desarrollo Económico ........................ 47. QUINTO CAPITULO....................................................... 53. 5.1 Reseñas sobre el Diseño de la Enseñanza........................... 53. 5.1.2 Aprender a Enseñar.................................................. 54. 5.1.3 Elementos del Acto de Enseñar y Aprender.. .. .. .. .. . .. .. ..... 54. 5.1.4 Cualidades del Buen Docente....................................... 55. 5.1.5 Cualidades de la Comunicación Didáctica ......... ............. 57. 5.1.6 Diseñar para Enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 59. 5.1. 7 Necesidades del Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 60. 5.2 Términos y Prácticas del Diseño .. . .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. 62. 5.2.1 Elementos y Procesos del Diseño .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. . .. .. .. .. .. ... 64. 5.2.3 Procesos del Diseño. 65 viii.

(7) 5.3 Discrepancias del Diseño Instruccional con. ...................................................... 69. SEXTO CAPITULO ...................................................... .. 75. la Práctica Educativa. 6.1 REDISEÑO DE LA MATERIA DE ETICA. CIUDADANA ............................................................. .. 75. 6.1.1 Necesidades de los alumnos ...................................... ... 75. 6.1.2 Tiempo, lugar y población ....................................... .. 76. 6.1.3 Instrumentos ........................................................ .. 76. 6.1.4 Categorías ............................................................ .. 76. 6.2 Programa Rediseñado de la Materia de Ética Ciudadana. 81. 6.2.1 Módulo 1.............................................................. .. 81. 6.2.l Módulo 2 ............................................................. .. 85. 6.2.3 Módulo 3 .............................................................. .. 88. 6.2.4 Módulo 4 .............................................................. .. 91. 6.2.5 Módulo 5 .............................................................. .. 93. 6.2.6 Módulo 6 .............................................................. .. 95. CONCLUSIONES .......................................................... .. 98. BIBLIOGRAFIA ........................................................... .. 99. ANEXOS. LX.

(8) INDICE DE ANEXOS ANEXO l Encuesta acerca de la materia de Ética Ciudadana.. ANEXO 2 Cuadro de Habilidades, Actitudes y Valores presentados por la DEI.. ANEXO 3 Contenido teórico de la Materia de Ética Ciudadana.. ANEXO 4 Programa Sintético de la Materia de Ética Ciudadana.. X.

(9) INTRODUCCION En la actualidad las escuelas. dejan de. ser meras transmisoras de. conocimiento o formadoras de la capacidad académica, para asumir también la custodia de los valores morales, de los ideales democráticos, de ciertos aspectos del iesarrollo de la personalidad, etc. Es preciso pensar en la escuela como una cultura con un sistema de vida en la cual los procesos de aprendizaje de valores y sentimientos pueda producirse. Esta función - como sistema- no es nueva, pero raramente impacta o se refleja en el currículum.. Gran parte de este aprendizaje se lleva a cabo en un ambiente no. planificado porque la socialización sin estructura previa genera conflicto entre la cultura cotidiana y la cultura escolar oficial (Escobar, 1995).. En una cultura como la nuestra los individuos necesitan ayuda sistemática para clarificar las contradicciones y. llevar en el ámbito de la conciencia los. numerosos hábitos emocionales que la cultura establece de modo irracional e inconsciente. " La juventud de nuestro tiempo necesita incrementar su sentido de identidad personal, su papel individual dentro de la cultura y su compromiso personal" (Taba, 1974).. -Es por ello. que. el educador necesita crear situaciones de aprendizaje. apropiado para adquirir valores y sentimientos (Kaufman, 1990).. Se debe conocer que los valores no se adquieren aprendiendo sobre, sino mediante experiencias que afectan los sentimientos y como consecuencia, la.

(10) esencia misma de la personalidad. Se debe considerar que los cambios en el contenido del currículum necesitan estar acompañados por. cambios en las. condiciones bajo las cuales se lleva a cabo el aprendizaje. Estas incluyen la función de la disciplina, el carácter de las relaciones interpersonales, el grado de atención que se preste a las necesidades individuales y la naturaleza de los recursos utilizados para la motivación. De esta forma creada la necesidad de adquisición de valores, las instituciones educativas están incorporando en sus planes de estudio materias que se relacionen con esta actividad. En el ITESM se creó la materia de Ética Ciudadana a partir del plan 1995. Por otra parte tomando en cuenta la Misión del ITESM, se visualiza que la forma de cubrir las. habilidades, actitudes y valores es mediante la plataforma. tecnológica. De acuerdo al párrafo anterior, surge la inquietud de realizar el rediseño de la materia de Ética Ciudadana, dicho rediseño servirá para cubrir las siguientes necesidades: incrementar. las preconcepciones. de los alumnos del segundo. semestre de preparatoria que cursan la materia de Ética Ciudadana; dar aplicación a los conceptos que marca el programa tomando en cuenta las necesidades de los alumnos que cursan la materia; generar estrategias que preserven las habilidades, actitudes y valores que sugiere la Misión del ITESM; y que genere autoaprendizaje en los alumnos del ITESM- CEM; anexar la información de la materia a la plataforma tecnológica propuesta por el ITESM, con la cual el aprendizaje se centrará primordialmente. en el alumno, mas que en el profesor; evitará. la. dependencia entre profesor- alumno y generará interacción entre los alumnos y los profesores sin que se encuentren presentes en las aulas.. 2.

(11) PRIMER CAPITULO PRESENT ACION DEL PROBLEMA l. 1 ANTECEDENTES Hoy los sociólogos están de acuerdo en que la forma del futuro depende más de la selección de los valores que perseguimos utilizando la tecnología, como medio y no como fin, he aquí el porque de la necesidad de impartir una materia como lo es Etica Ciudadana en el Sistema ITESM y la incorporación de la misma, en el plan de estudios de la Preparatoria. Así,. se sabe, que los valores y los. sentimientos se aprenden, son flexibles y modificables, aunque no necesariamente por medio de la enseñanza directa. La educación de los valores está presente y a menudo es inconsciente. La tarea de la educación es hacer consciente este proceso, volverlo racionalmente defendible y en lo que concierne al currículum, lograr que resulte eficaz (García y Vanella, 1992; Ornelas, 1995).. Dentro del Sistema ITESM es de suma importancia que se clarifique la conceptualización de los valores, ya que se tiene como misión fundamental la de formar personas comprometidas con el desarrollo de su comtm.idad para mejorarla en lo social, en lo económico y en. lo político, y que sean competitivas. internacionalmente en su área de conocimiento. Esta misión se basa en: valores, actitudes y habilidades. 3.

(12) Estos valores se pretenden preservar con la materia de Etica Ciudadana la cual es una materia básica del plan de estudios de Preparatoria y forma parte del contenido que debe saber el alumno de preparatoria por lo que la hace necesana para comprender otras materias del mismo currículum. El propósito de esta materia es que los alumnos. de. preparatoria puedan preservar los valores de respeto,. dignidad, honestidad, verdad, y honradez que se manejan en la misión del Sistema ITESM. " La materia se enfoca hacia la clarificación de los valores que promueven un mejor comportamiento de la persona de acuerdo con los principios y reglas sociales, en una época e las que los valores no muestran una clara jerarquía, se mezclan y mimetizan, dificultando al adolescente discernir entre los valores que soportan sus actitudes, pensamientos y comportamientos de aquellos propuestos por el entorno. Se pretende que en esta materia el estudiante sea crítico y consciente de las leyes y normas en las cuales se enmarca la sociedad, para evaluarlas y en su caso proponer los cambios pertinentes que le permitan delinear nuevos horizontes normativos que generen atmósferas armoniosas de convivencia, esta materia toma como base los valores universales, centrándose en los que proporciona el fundamento a la misión de la Institución" (Plan de Estudios de Preparatoria ITESM, 1995). La forma tradicional de impartir la materia en el plan 1995 ha mostrado falta de aceptación de los alumnos por la poca aplicación sobre el entorno donde viven. El desconocimiento de los conceptos básicos dificulta el aprendizaje de la materia, por lo que se da una incongruencia en el hacer y en el decir. Lo anterior fundamenta la propuesta para generar un nuevo diseño (rediseño), de la materia de Etica ciudadana.. 4.

(13) 1.2 PREGUNTAS DEL PROBLEMA. 1. ¿ Cuáles son los fundamentos del Sistema Educativo que promueven el diseño y rediseño de los planes de estudio? 2. ¿ En qué consisten las dimensiones del proceso innovador como sistema de cambio? 3. ¿ Cuáles son las tendencias al cambio para mejorar la educación? 4. ¿ En qué consisten los principios de la escuela nueva? 5. ¿ Cuál es el fundamento teórico del diseño y del rediseño, en el docente y la comunicación didáctica? 6. ¿Porqué rediseñar la materia de Ética Ciudadana? 7. ¿Qué aplicaciones tiene la materia en el entorno en el que interactúan los alumnos? 8. ¿ Cómo reforzar las Habilidades, Actitudes y Valores propuestos en la Misión, mediante el rediseño de la materia? 9. ¿ Cómo anexar la información de la materia en la plataforma tecnológica de Learnig Space? 10. ¿ Qué actividades propone el profesor para meJorar el desempeño de los alumnos, en la materia de Ética Ciudadana? 11. ¿ Han existido cambios en la evaluación del profesor después de impartir la materia rediseñada? 12. ¿ Existen diferencias en la adquisición de las Habilidades, Actitudes y Valores por parte de los alumnos, comparando un grupo con actividades tradicionales y otro con actividades rediseñadas?. 5.

(14) 1.3 JUSTIFICACION ¿ Por qué realizar un rediseño en la materia de Ética Ciudadana? La pregunta anterior se contesta con los siguientes comentarios por parte de los alumnos que cursaron la materia en el semestre enero mayo de 1996 • En general el curso fue medianamente beneficioso. • Fundamentalmente refuerza los valores ya adquiridos a través de sus padres, más que cambiar en su valoración para llevar una vida distinta. •. Los valores planteados en la materia ya les fueron transmitidos por sus padres, por lo que la información en cuanto a valores se refiere, proporcionada en esta materia no se deberían enseñar en el TEC.. • Consideran que Ética Ciudadana es una materia de relleno. •. La materia les resulta trivial, fácil y carente de sustancia.. 1.4 LIMITACIONES El rediseño se elaboró para el Campus Estado de México. Las evaluaciones sólo reportan las actividades del autor de esta tesis.. 6.

(15) SEGUNDO CAPITULO 2. SISTEMA EDUCATIVO 2.1 RESEt~A HISTORICA DEL SISTEMA EDUCATIVO. Desde el punto de vista histórico es necesario responder a las siguientes preguntas ¿Cuál es el papel de la educación en la sociedad? ¿Cuál es la historia del sistema educativo? ¿Por que se propone reformarlo? ¿Qué estrategias se han surgido para dicha refonna?.. A finales de los años sesenta y principios de los. setenta, científicos sociales de Occidente iniciaron un debate en tomo al papel de la educación en la sociedad, la economía, la política y la cultura. La novedad de este debate fue la emergencia de nuevos enfoques teóricos que invadieron el monopolio de ios estudios pos1t1v1stas de corte tradicionai y ios santuarios de ios marxistas ortodoxos. Académicos neodurkheimianos,. neoweberianos y neomarxistas, en. ocasiones con puntos de vista empalmados y compartiendo el uso de conceptos, enriquecieron el campo de los análisis de la educación y atacaron los cimientos de las. construcciones. analíticas. positivistas. estimulados,. tal. vez. por. el. redescubrimiento de Gramsci y sus aportaciones más elaboradas que ponían a la cultura en el mismo plano de importancia que la economía y la política. Se sujetó a revisión la historia que documentaba el punto de que las clases trabajadoras habían planteado la demanda de mayor escolaridad como una de sus reivindicaciones de clase. Se pusieron en duda los supuestos fundamentales de que la educación escolarizada era el mecanismo que la sociedad encontró para autoperfeccionarse, y as1. encauzar a las nuevas generaciones en la vía del progreso y como el. instrumento idóneo para el crecimiento intelectual y moral de los individuos que. 7.

(16) fonnan esas sociedades, como aseguraban algunos enfoques idealistas (Omelas, 1996).. También,. se pensaba que por medio de la educación, una sociedad. detenninada prepara su mano de obra, sus profesionales, técnicos, científicos, artistas y dirigentes políticos. Se criticó fuertemente los estudios que afinnaban que la educación contribuye a incrementar de manera notable la productividad del trabajo y a preparar a los individuos para el empleo. Se desafiaron las afirmaciones de que la educación era la palanca para que la sociedad moderna se convirtiera de modo paulatino en el reino de la democracia y la igualdad social. En fin, se negaba que las escuelas contribuyeran de manera fecunda a la creación cultural (dentro de ésta, la moral), y al florecimiento de las artes. La educación escolarizada fue conceptualizada como un medio de control social, que aumentaba en lugar de disminuir la desigualdad social, así como las diferencias de raza y sexo. Se argumentó que las escuelas, más que contribuir al desarrollo de las naciones, incrementaban la riqueza y el poderío de las clases dominantes y, por tanto, los sistemas de educación se inscribían en los circuitos de extracción de plusvalía, tanto en el ámbito nacional como internacional. Los nuevos académicos afinnaban que la escuela dificilmente podría ayudar a la extensión de la democracia, si se le consideraba como una institución antidemocrática en su operación y gobierno, además de ser jerárquica y autoritaria. La escuela, se dijo, reproduce y amplía la desigualdad social (Omelas, 1996).. Pero también la escuela dejó de ser una parte más de la superestructura determinada por la base económica de la sociedad. En la visión de los nuevos académicos, la institución escolar tiene su dinámica propia y está sujeta a múltiples determinaciones, no es. sólo una instancia social subordinada a las relaciones 8.

(17) sociales de producción dominantes. La escuela demanda la definición de dos conceptos: reformas educativas y valores significativos. Las refonnas son procesos de cambio, de modificación de patrones establecidos y de rompimiento de inercias; las reformas suponen cambios f::,rraduales. No todas las reformas son iguales, unas tiene efectos a largo plazo, que remueven los cimientos del sistema, que perduran y que, finalmente, forman sus propias inercias o tendencias. Estas son reformas profundas. Hay otras que sólo tocan los elementos frágiles del sistema o que no tienen la fuerza suficiente para cambiar las tendencias, cuya duración es incierta y que finalmente sucumben.. Estas son refonnas de superficie. Ambas fronteras no. son fijas y varían de acuerdo con el contexto (Ornelas, 1996).. Los valores significativos, confieren acepción y sentido a la existencia. Se refiere a la Weltanschunuung, una concepción del universo simbólico, un conjunto de mitos. En el proceso histórico de la educación, los valores significativos no siempre se hacen sustantivos o se manifiestan plenamente. En muchas ocasiones se dan por existentes o se suponen implícitos y en otras se intenta cambiarlos por medio de reformas (Goulet, 1976).. Es de suma importancia considerar que una estrategia de reforma profunda en la educación es (en el caso de la educación mexicana), buscar una mayor democracia, participación semejante y equilibrio entre segmentos y clases sociales de diferentes regiones, así como introducir innovaciones para mejorar la calidad de la educación,. lo anterior tendrá éxito si incorpora los valores intrínsecos y. culturales del grupo o grupos que se supone serán beneficiarios por la reforma, o que se espera sean ejecutores y partícipes de esa reforma (por ejemplo: los profesores). Cuando se afirma que es necesano 9. incorporar los valores de los.

(18) grupos y los segmentos sociales a la estrategia de reforma, no se qmere dar a entender que es para conservarlos intactos. Por lo contrario, se intenta innovar pero no desde la lógica de la dominación (o modernización), sino a partir de la identificación de costumbres y tradiciones, modos de generar consenso y llegar a un acuerdo, para poder reformar. Para lograr esos propósitos, el sistema educativo tiende a la rutina y la homologación de criterios sobre lo que constituye la educación. La intención de homogeneizar toda especie de práctica educativa, más allá de juicios sobre la bondad de tales intenciones, contribuye a desarrollar ciertos rasgos o atributos. de. la personalidad que los alumnos interiorizan. Rasgos como disciplina, obediencia, puntualidad, y motivación para realizar las tareas se inculcan, aparentemente, por medio de la práctica de los profesores quienes son el centro del proceso educativo tradicional. Esta práctica se arguye, es en esencia autoritaria. Pero paradójicamente, se persigue que la educación prepare a los ciudadanos del futuro para vivir en la democracia. El análisis de esta paradoja se apoya en una construcción analítica conocida como Curriculum Oculto. Este, en contraposición a la noción de curriculum formal, no surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son tal vez más efectivas para la reproducción de conductas, actitudes, valores y conocimientos. En el currículum oculto se aprende no por los que en los libros o las lecciones de los profesores se dice, sino por sus actitudes, valores. y por las. relaciones escolares que se establecen entre ellos y los estudiantes. Nociones como pasividad, repetición, respeto a una jerarquía abstracta, no aparecen como elementos del curriculum formal y, sin embargo, se reproducen en las aulas no por lo que se dice, sino por lo que se hace. Se puede sostener que las conductas, más 10.

(19) que las lecciones de los profesores, repercuten con más fuerza en la mentalidad de los futuros profesionales (García y Vanella, 1992; Ornelas, 1996).. La educación es un sistema de múltiples ramificaciones externas, caracterizado por una complejidad interna que no es fácil de sintetizar o de reducir a unas pocas estructuras esenciales. No sólo, en el campo de la educación, sino que esta interdependencia se extiende a toda la sociedad, y, por ello, la mayoría de los subsistemas sociales están afectados por los cambios de la educación, al igual que eila misma está afectada por los cambios sociales. En esta época se es más consciente que nunca de esta permeabilidad de los distintos sectores del sistema social global. Como dice John Holt (1973) << ha llegado a hacerse difícil hablar seriamente de la escuela con gente que trabaja en ella o se interesa por ella, sin descubrir rápidamente que el tema de la discusión se ha desplazado fuera el edificio escolar>>; (Fragniere, 1978).. Los contenidos son inseparables de los métodos y evoluciones en función de las necesidades; los sectores están estrechamente unidos a los resultados de los valores sociales y del sistema de decisión política, una formación adecuada de los profesores condiciona la gran mayoría de las reformas educativas, pero la estructura de las cualificaciones sociales opone. una fuerte resistencia a este. cambio. Por otra parte es esta situación la que justifica el reconocimiento del poder creador de la educación. Por ello, toda delimitación precisa del campo de la educación, es por esencia, ambigua (Fragniere, 1978).. De esta forma los campos prioritarios de la política educativa no son, pues, los que indican con demasiada evidencia la urgencia de algunos problemas 11.

(20) actuales, sino los que ocupan un lugar privilegiado, una posición clave, en el juego de interacciones recíprocas que afectan a la educación. Por otra parte hay ocasión de evitar la elección de campos prioritarios definidos de forma muy vaga, lo que puede dar lugar a efectos de dispersión incompatibles con la gravedad de la crisis actual de la educación y con la necesidad de emprender esta reforma profunda global y radical que el sistema postula. Los campos prioritarios no son objeto de planes separados~ son elementos de un solo y único plan que consta de seis campos prioritarios, y que forma el campo de la política educativa que debe preparar el sistema formativo del futuro. Estos seis campos son:. 1. Las estn1cturas del sistema de enseñanza. 2. La diversificación y la movilización de los recursos. 3. La regionalización de los sistemas educativos. 4. El estatuto del profesorado. 5. La relación entre educación y empleo. 6. La institucionalización del proceso innovador. Todos estos puntos forman el campo de la política educativa. Sin embargo no hay que esperar encontrar un plan detallado que describa el proceso de las acciones que hay que emprender en los próximos años. Se insiste ya en la necesidad de una planificación flexible susceptible de sucesivas revisiones. Por. ello se indica como un proceso de innovación y de. planificación permanente puede comenzar con medidas inmediatas, sin presagiar reorientaciones y decisiones nuevas que la actualización de estas políticas podrá hacer nacer posteriormente, y el sentido (Fragniere, 1978). 12. que el plan podrá tener a largo plazo.

(21) 2.2 REORIENT ACION DE LA EDUCACION Como se plantea anteriormente podemos considerar como un punto Ge partida sobre la reorientación de la educación la utilización de la tecnología educativa. Al enmarcar históricamente la tecnología educativa, Davies ( 1971) señala que hay un número creciente de influencias que converge hacia los conceptos y prácticas actuales del planeamiento de la enseñanza. Según Lumsdaine ( 1964 ), estas primeras influencias consisten en los siguientes avances: a) Interés por las diferencias individuales del aprendizaje, como se ve en la investigación educativa militar y en los programas de desarrollo, en los aparatos para la autoenseñanza como los ideados por Pressey (1950), y Briggs ( 1960), y en los programas ramificados de Crowder ( 1959); en las aplicaciones de la computadora a la enseñanza y en los conceptos de probar y producir equipo y accesorios de computadoras. b) Ciencia conductual y teoría del aprendizaje, como puede verse en la importancia que le da Skinner (1968), a las contingencias de reforzamiento y a las máquinas de enseñanza y en la teoría de la contigüidad de Guthrie (1935), y e). En la tecnología de la fisica, representada en la enseñanza por el eme, la televisión y el videotape; así como en los dispositivos audiovisuales que complementan los medios impresos (Gagné y Briggs, 1992).. Otro acontecimiento histórico relacionado con estos primeros avances, fue el hecho de que los servicios militares reconocieran que la construcción de un sistema de annas requiere que se desarrolle al mismo tiempo un "sistema de personal" que incluya los planes para entrenar a éste.. 13.

(22) Un acontecimiento paralelo en la industria y los negocios propagó aún más la idea de que son necesarios los enfoques sistemáticos para la administración de cualquier o,ganización, máxime en la educación. Como los objetivos específicos del entrenamiento militar e industrial. son más especializados, estrechos y. concretos que muchos enunciados de objetivos de la educación, algunos críticos de la tecnología educativa han llegado a cuestionar la pertinencia de un enfoque sistemático de la educación. Muchos de los primeros ejemplos de sistemas de enseñanza que vieron los educadores se enfocaron en formas relativamente simples de aprendizaje o en objetivos que se consideraban triviales. Estas desafortunadas circunstancias han hecho difícil persuadir a algunos educadores para. que. consideren los auténticos méritos de la tecnología de los sistemas de enseñanza, de la que de otra forma. hubiesen adoptado. Este negativo punto de vista parece. relacionarse con la oposición a los enunciados de los objetivos educativos, debida a que la educación generalmente tiene como resultado la consecución de objetivos imprevistos (Gagné y Briggs, 1992).. Un sistema educativo planificado no es necesariamente "mecanicista" m "prescriptivo", ni ha de pasar por alto metas de naturaleza humanista. Por lo que se refiere a las metas, estas variedades de resultados de aprendizaje, consideradas a menudo como reflejo del empeño humanista, considerase planeamiento de la educación.. de alto valor el. Pueden planificarse sistemas de enseñanza que. dependan en mayor o menor grado del "control del estudiante". Así pues, puede planificarse un sistema para que los estudiantes elijan un programa a fin de dedicar su tiempo a diversos objetivos del aprendizaje, a la sucesi6n de materias por estudiar o a los tipos de solución de problemas y actividades creativas que hayan de emprenderse.. Las limitaciones prácticas de tales elecciones pueden estar 14.

(23) detenninadas por la existencia de materias y ambientes didácticos; mas no hay nada en la orientación sistemática en sí que limite estas diversas formas del planeamiento educativo (Gagné y Briggs, 1992).. 2.3 Pasos para establecer el Sistema Educativo La elaboración del sistema educativo supone una serie de procedimientos; que se presentan a continuación: 1. Análisis e identificación de necesidades. 2. Definición de metas y objetivos. 3. Identificación de otras fonnas de satisfacer las necesidades. 4. Planificación de los componentes del sistema .. 5. Análisis de: a) recursos necesarios b) recursos disponibles c) restricciones 6. Acción para eliminar o modificar las restricciones. 7. Elección o elaboración del material didáctico. 8. Planificación de los procedimientos. 9. Pruebas de campo: evaluación formativa y entrenamiento de maestros.. 1O. Ajustes, revisiones y otras evaluaciones. 11. Evaluación general. 12. Instalación operacional.. En general estos doce pasos tienen lugar en el presente orden, pero en la práctica conservan cierta independencia. Las decisiones que se toman en las primeras etapas influyen en las que se tomarán en las últimas, y las ideas que surgen en éstas llevan a revisar los planes anteriores, por supuesto que los últimos 15.

(24) acontecimientos conducen aun a otros ajustes de las etapas posteriores. Esta característica clínica o interactiva del planeamiento del sistema de enseñanza, demanda tiempo y esfuerzo, pero es una de las virtudes del método. Suelen ser mejores las informaciones y los conceptos nuevos, así como las reconsideraciones de los primeros planes que se hacen en vía de pnieba. No puede representarse la duración ni la frecuencia exactas de tal repetición ni siquiera de manera general, debido a que la situación es diferente con cada sistema que se planifica. De particular importancia es la repetición que sigue el paso nueve, de evaluación formativa; se trata de una repetición planificada. La teoría educativa está en una etapa relativamente inmadura, que incluso el planificador más experimentado esperará encontrar imperfecciones en su primer intento educativo. Lo común es que no se haga solamente una evaluación formativa y una repetición, sino toda una serie de tales modificaciones al sistema. Esta repetición es "la prueba de fuego" de todo el trabajo realizado antes. Las diversas repeticiones se basan en el discernimiento lógico, en la revisión de la congruencia entre todas las etapas del planeamiento y en la consideración constante del sistema; pero incluso estas revisiones deben pasar por una prueba empírica. Aunque la lógica sea el fundamento de cierta repetición, los datos, en la forma de la calidad con que los estudiantes se desempeñan como resultado de la enseñanza, deben tenerse en cuenta al hacer cambios posteriores en el sistema (Gagné y Briggs, 1992).. 16.

(25) TERCER CAPITULO 3. INOV ACION. 3.1 Dimensiones del proceso Innovador Los cambios ocurridos en la enseñanza durante la última década nos muestran que toda innovación comporta varios planos y dimensiones conceptuales que han de tomarse. en cuenta para su estudio e implantación. Cualquier. innovación, grande o pequeña, precisa de una realidad previa o cultura heredada, de personas concretas que la promuevan, impulsen y ejecuten, de contextos científicos, culturales o sociales que faciliten su difusión y desarrollo, de estrategias que hagan viable el proceso desde su génesis a su difusión e implementación, y por fin esa valoración por parte de la comunidad de teóricos y prácticos que, tras evaluarla, la internalizan convirtiéndola en un elemento más del sistema o en nuevos conocimientos. El estudio de la innovación educativa aparece unida, las más de las veces, al currículo, a través de cuyos elementos se planifica, aplica y evalúa. (Dela Torre, 1994).. Así pues,. la innovación se entiende como un proceso,. que consta de. dimensiones sustantivas y componentes conceptuales, los cuales se mencionan a continuación: delimitación del campo semántico, innovación y creatividad, aspectos diferenciales, fases del proceso innovador, elementos restrictores~ las estrategias contextuales, el centro escolar como unidad de cambio, agentes y usuarios de innovación. Pero para comprender la innovación es necesario considerar los estudios realizados por Fullan ( 1990), quien describe los procesos del cambio curricular en tres grandes 17.

(26) fases: inicio, utilización y evaluación; existen otros autores como son: Leithwood, Huberman, Glatter y Fernández; que hacen referencia a estos tres momentos, cuyas opiniones avalan el planteamiento general del modelo de cambio compuesto por: confrontación, desarrollo y evaluación (De la Torre, 1994 ).. 3.2 Innovación como sistema de cambio. Modelo SistémicoFuncional Ahora bien, las principales dimensiones que debieran ser consideradas en un proceso innovador. son: la constitutiva, la contextual (en su vertiente. institucional y personal), la estratégica y la evaluadora. Cada una de ellas responde a otros interrogantes y funciones. La innovación educativa, es de naturaleza multidimensional y procesos diferenciados. Para. Smith (1984 ), un modelo de cambio escolar debiera articular al menos cuatro dimensiones: la tecnológica, la política, la cultural y la biográfica. Por su parte Deal ( 1984 ), alude a las facetas psicológico - personal, estructural y organizativa, política y simbólica. Con una reconceptualización más próxima a nuestro entorno didáctico, Escudero (1986), alude en repetidas ocasiones a las dimensiones ideológica. y política, a la. dimensión técnica o socio-técnica, a la dimensión cultural y personal, en expres10nes como: " Ciertamente, los proyectos de cambio son opciones ideológicas, políticas, culturales, simbólicas y personales, pero también para que lleguen a ser algo más que proyectos, exigen patrones y procedimientos de acción, poseen una sociotecnología, como condición necesaria para su realización". Por su parte las dimensiones institucionales o culturalf:s del cambio escolar, sus facetas biográficas y personales y sus contenidos y conformaciones simbólicas, imposibilitan, igualmente, cualquier intento reduccionista del mismo a la. 18.

(27) tecnología. "El contexto escolar parece representar la unidad básica y funcional del cambio" (Escudero, 1986). Cada una de las dimensiones, a decir de Escudero( 1986 ), cubre una determinada función. En tanto que la dimensión ideológica y política es constitutiva del cambio, la tecnológica o estratégica es instrumentadora, la cultural lo contextualiza y la dimensión biográfica personal lo existencializa. Estamos ante un modelo estructural, sistémico y funcional. Así el proceso de innovación puede ser considerado simultáneamente desde cinco puntos de vista: 1- Como sucesión cronológica de hechos que parten de la necesidad y posibilidad de un cambio y acaban con su inclusión o aceptación. 2- Como conjunto de personas e instituciones unidas por vínculos provenientes de su rol en la innovación: promotores, gestores, asesores, agentes, usuarios. 3- Como conjunto de transformaciones que partiendo de ciertas ideas o valores dan como resultado la creación de materiales o nuevos aprendizajes: conocimientos, hábitos, estrategias, actitudes, etc. 4- Como proceso de solución de problemas para hallar soluciones que satisfagan necesidades. 5- Como sistema temporal abierto a diversos elementos integrados, aportaciones, personas o instituciones comprometidas (De la Torre, 1994).. El sistema ideológico, axiológico y político configura. la dimensión. constitutiva de la innovación, contribuyendo a esclarecer la pregunta de ¿qué. mejora?, ¿por qué hacerlo? Y¿ con qué finalidad?. Mientras que en las reformas educativas lo político tiene un papel de primer orden, en las microinnovaciones ha de entenderse en sentido figurado, como micropolítica o concepción ideológica. 19.

(28) Cualquier proyecto de cambio supone opciones de valor, posturas ideológicas sobre qué se debe mejorar, por qué y con qué finalidad. La elección de un Proyecto si 6'11ifica la no-elección de otros y por lo mismo una toma de postura de carácter axiológico. Esta dimensión tiene función legitimadora y justificativa del cambio que se pretende introducir. Así pues, la naturaleza de la innovación se constituye por una opción de valor, ya se trate de objetivos, contenidos o métodos (De la Torre, 1994).. El sistema formado por la cultura institucional facilita la comprensión de la. dimensión contexto - cultural. ¿ Dónde tiene lugar la innovación? La Institución se está convirtiendo en célula germinal, en unidad básica y funcional del cambio, en sustitución de los cambios decretados desde la administración. El éxito de una innovación. se hace depender ahora del historial de innovaciones, del clima de. apertura o resistencia, de la capacidad de iniciativa, liderazgo e implicación de los profesores. Entre los componentes organizativos que tienen. que ver con la. innovación están las pautas y costumbres de la Institución educativa, los roles, la articulación de funciones. En suma, el proceso innovador vendrá determinado por el nivel de desarrollo alcanzado por la Institución como sistema. El sistema formado por lo social y tecnológico facilita la comprensión de la. dimensión instrumentadora o estratégica de la innovación, respondiendo a la pregunta ¿ Cómo realizarla? La racionalidad del cambio nos lleva a buscar evidencias, experiencias exitosas, estrategias comprobadas. Es aquí donde los modelos y estrategias desempeñan un papel mediacional. al sistematizar y. organizar conocimientos teóricos y prácticos sobre el proceso. ¿ Cómo diseñar un. proyecto de Innovación?¿ Cómo diseminarlo?¿ Cómo adaptar una innovación al propio contexto?¿ Cómo implementarla en el aula? Algunos autores califican 20.

(29) a esta dimensión de metodológica o proceso tecnológico, por cuanto en ella ocurren modelos, estrategias y técnicas para su diseño, desarrollo e implementación. Reducir el cambio a mero proceso tecnológico es quedarse en lo superficial. La consideración social del proceso añade el valor cultural, simbólico y personal a la tecnología de la acción. Al igual que en la enseñanza, no se trata de seleccionar las técnicas más eficaces, al margen de sus efectos secundarios, sino que han de contextualizarse en un ámbito más amplio como el de las necesidades, la naturaleza social, ética y moral de todo acto educativo. El sistema formado por los elementos personales responde a la dimensión existencial de la innovación. Sin personas, no hay desarrollo científico, social,. cultural ni por supuesto innovación. Es preciso, pues, valorar en su justa medida esta dimensión relegada a un segundo plano por los partidarios del enfoque tecnológico o burocrático y encumbrada a categoría única por quienes reducen la innovación a mero proceso comunicativo. La innovación se mueve en las coordenadas del proyecto, los profesores y los alumnos. La dimensión existencial o personal integra y convierte en realidad las dimensiones anteriores. La innovación es un modos de ser, saber, hacer, de profesores y alumnos, protagonistas finales del todo Proyecto. Porque el verdadero cambio de toda innovación, su finalidad última, no está en las cosas, ni en las formas, ni en los instrumentos, ni siquiera en los procesos, sino en las personas e instituciones. El proceso de innovación como sistema - funcional destaca una sucesión de hechos e ideas respecto a: a) La naturaleza y finalidad legitimadora del cambio así como la concreción de determinadas transformaciones referidas a conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores (dimensión explicativa y axiológica). 21.

(30) b) La existencia de una realidad institucional que contextualiza y facilita la gestiona el cambio al tiempo que hace de portadora y selectora de la cultura de una determinada sociedad (dimensión contextual o cultural).. c) La presencia fundamental de los agentes y usuarios de la innovación (dimensión personal o biográfica), que convierte el proyecto en realidad.. d) Un conjunto de estrategias que instrumentan los medios disponibles y contrarrestan las resistencias (dimensión estratégica).. e) Un subconjunto de elementos relativos al proceso evaluador que permiten verificar y comprobar el grado de implementación (dimensión evaluadora). El modelo aquí descrito es de carácter estructural más que dinámico, pudiendo servir de guía para diseñar un proyecto de innovación, por explicitarse en él con claridad las principales dimensiones y elementos de la innovación. Con esto se puede formular la siguiente pregunta: ¿ Qué es la innovación? Con lo cual se puede decir que: la innovación es la resultante del proyecto en sí, lo que de él hagan los profesores y aquello en lo que le conviertan los alumnos.. Esto es, los cambios planificados y obtenidos. En concreto, significa que una innovación: adopta forma de proyecto con metas, contenidos, relaciones, materiales, estrategias, actividades y evaluación; en su realización viene condicionada por el modo de ser, saber y hacer de los profesores, por sus esquemas de pensamiento y actitudes, su formación profesionalizada y patrones de acción;. 22.

(31) representa ciertos cambios en los alumnos respecto a estructuras de conocimiento, habilidades y destrezas, actitudes y valores. (De la Torre, 1994).. 3.3 La Innovación como solución de problemas. Modelo. Heurístico. La estrategia de solución de problemas en educación e innovación no es nueva. Diversos autores se han referido a la solución de problemas como gradiente de aprendizaje (Gagné), como estimulación creativa (Gordon, Osbom, Torrance, Pames, y la escuela de Búffalo en N.Y.), como modelo orientado al desarrollo de habilidades cognitivas (Polya, Mayer, Nikerson, Raths, Not, Fisher, Bransford, J. Alonso) o como modelo de innovación (Havelock, Morrish, Leithwood). '"Conceptualizando el cambio curricular planificado como un proceso de solución de problemas, los primeros pasos del desarrollo del marco teórico para la mejor comprensión y dirección del proceso, incluyen las definiciones básicas del 'problemas y soluciones ' además de las causas de variación de la capacidad para solucionar problemas"(Leithwood, 1990).. La innovación no es vista tanto como un plan previamente diseñado que ha de ejecutarse sino como una situación problemática que requiere ciertos datos, objetivos y estrategias de resolución.. 3.3.1 El modelo heurístico se le conoce también como modelo 'helicoidal ' esta constituido por tres bandas o hélices: confrontación, reflexión y acción. Las dimensiones presentadas en el modelo estructural se presentan en el modelo heurístico de manera secuencial para dar solución a situaciones problemáticas, lo cual permite mejorar la enseñanza resolviendo nuevos problemas. 23.

(32) Las dimensiones que sustentan el modelo heurístico, siguen siendo las mismas del modelo. sistémico funcional:. explicativa, contextual. (cultural. y. personal),. estratégica y evaluativa.. 3.3.2 La dimensión constitutiva o explicativa, según Leithwood ( 1990), es la elaboración de un marco teórico para el problema del cambio curricular planificado Un problema, de matemáticas, física, ciencias sociales o educación ha de iniciarse con la identificación del mismo, con su definición y delimitación de los objetivos, o en forma más simple con su planteamiento. ¿En qué consiste el problema?¿ Cuál. es el marco teórico del mismo? Cada problema se remite a un campo conceptual dentro del cual ha de encontrar solución. En suma, la mejor forma de resolver un problema educativo o de innovación no es actuar artísticamente e improvisadamente, al margen de los conocimientos adquiridos, sino que es conveniente situar el problema en el cuerpo de conocimientos disponibles. Un problema de indisciplina, de bajas calificaciones o desinterés por los estudios, no puede resolverse actualmente con la sanción o represión, sino recurriendo a las teorías cognitivas de la motivación (Alonso, 1991 ).. Traducido esto en términos de innovación,. significa conocer el campo. semántico de la misma, los modelos teóricos disponibles, las variantes, los procesos, los elementos restrictores. Estas bases proporcionarán a las estrategias siguientes el sentido y dirección que precisan para no quedarse en mera tecnología, en cambio aparente, en ' carnaval de disfraces' .. 3.3.3. La. dimensión. contextual,. en. sus. tres. vertientes. administrativa. (sociopolítica), institucional (de gestión) y personal (biográfica), sitúa el problema 24.

(33) en la realidad concreta en la que ha de resolverse teniendo en cuenta las variables sociopolíticas, culturales y personales. Cada una de estas vertientes aporta una visión propia y estrategias para la innovación.. 3.3.4 La dimensión estratégica o sociotecnológica resulta fundamental, no sólo en la innovación sino en cualquier planteamiento educativo. La estrategia es la organización secuenciada de la acción. Atendiendo a la fuente de cambio los modelos y estrategias de innovación pueden estar centradas en la administración, en el centro escolar o en los profesores. Considerando el objetivo o fase en la que inciden de modo especial, se habla de modelos y estrategias de análisis contextual, planificación, difusión y/o adaptación, implementación y evaluación. La dimensión evaluadora, no ha de entenderse como una acción final del proceso, sino que acompaña al mismo con el fin de mejorarlo. Esto equivale a considerar en. la evaluación una doble. función:. comprobadora del cambio (evaluación de innovaciones) y estimuladora del cambio (evaluar para innovar). Así la evaluación se pone al servicio de la innovación y atiende al desarrollo profesional (Rodríguez Espinar, 1991 ).. 3.4 La innovación como crecimiento. Modelo Generativo Si el modelo sistémico funcional refuerza la fase inicial con sus componentes bien delimitados y el helicoidal o heurístico destaca el desarrollo del proceso, en el modelo generativo se incide en la implementación e intemalización del cambio. Por lo que la intemalización del cambio es un atributo sustantivo que ha de estar presente en el concepto de innovación. De no hacerlo así, obliga a 25.

(34) utilizar otros términos como experiencia, plan experimental, ensayo, etc. No se está definiendo a la innovación como producto, sino como cambio deseable, que incluye el largo proceso del desarrollo. Para ejemplificar lo anterior, que mejor imagen, que la del campesino que planta sus árboles esperando obtener ciertos fn1tos. Existen muchas circunstancias, unas controlables y otras no, que influirán en los resultados, pero él pone los medios a su alcance para conseguir lo mejor. Si se analizan los factores que determinan el crecimiento de un árbol frutal, se encuentran tres componentes básicos: la naturaleza o especie de frutal, que correspondería con la naturaleza del proyecto de innovación~ las condiciones del medio climático y de la tierra difícilmente controlables al igual que ocurre con ciertos factores de innovación; los medios o técnicas de cultivo (riego, abonos, sulfatos) que corresponderían con las estrategias de innovación ya sea para la planificación, difusión, implementación o evaluación. No se trata solo del crecimiento natural del árbol, sino de conseguir del mismo el fruto deseable. Cuando. no ocurre, el proceso ha fallado. Así cada. innovación tiene sus propios objetivos. o expectativas de cambio, que aunque. flexibles, no dejan de contar con ciertas limitaciones, relacionadas con la complejidad de la innovación (De la Torre, 1994).. Con todo esto, se plantea la siguiente pregunta: ¿ Cuáles son los frutos de la innovación? Plantear la innovación como crecimiento significa una mejora de la institución gestora ( centro escolar), de los agentes (profesores), y de los usuarios (alumnos). Con ello se sugieren tres aportaciones novedosas: a) La escuela como ente orgánico, susceptible de desarrollar nuevas capacidades de gestión y creación de cultura, de mejorar el clima comunicativo entre el 26.

(35) personal del centro, de aumentar los recursos para resolver problemas, de incrementar su autonomía, de crearse ella misma su propia imagen suigeneris a través de proyectos educativos, de ser capaz de difundir una imagen de centro educativo que atraiga a la comunidad (como en este caso el ITESM con el rediseño). b) La innovación como crecimiento personal y profesional del docente, donde el profesor se enriquece en el ámbito cognitivo, afectivo y efectivo; lo que significa plantear su formación permanente mediante proyectos de innovación o experiencias innovadoras encaminados a mejorar su práctica en el aula (y fuera de ésta), al tiempo que su autorrealización y satisfacción de expectativas. c) El alumno no ha de ser elemento pasivo de la innovación sino beneficiario de la misma y por lo mismo con derecho a opinar sobre el modo como se está desarrollando ( necesidad de realizar seguimiento constante). La innovación como crecimiento personal e institucional tiene resonancia social, por cuanto mejorar la cultura institucional y personal lleva consigo otros cambios sociales (de la Torre, 1994).. Son innumerables los aspectos y dimensiones en que ha habido iniciativas de solución propuestas por los gobiernos, los organismos científicos y los educadores individuales para reformar o cambiar las estructuras escolares existentes y modernizar las prácticas pedagógicas tradicionales (Faure et al. , 1972), a continuación se presentan. las principales innovaciones educativas. experimentadas o propuestas, tanto en educación formal como no formal- cuyos objetivos han sido cambiar las estructuras internas del sistema escolar o eliminar los obstáculos que las mismas estructuras escolares han interpuesto a la. 27.

(36) participación de todos los grupos sociales en los bienes de la cultura, para lo cual se han organizado en ocho grandes apartados que son: 1. Tendencias rl.e cambio en el rationale del currículum. 7. Modificaciones en el diseño y desarrollo del curriculum.. 3. Innovaciones en los métodos de enseñanza y organización escolar. 4. Tendencias de cambio en la educación para el trabajo. 5. Alternativas para la educación extraescolar e informal. 6. Modalidades de la tecnología educativa. 7. Modificaciones radicales al sistema escolar. 8. Proposiciones sustitutivas del sistema escolar. Es necesario recordar que muchas de estas innovaciones, en particular la redeficinión de objetivos educativos y el desarrollo del currículum en general, deben un gran tributo al esfuerzo de educadores y psicólogos de la educación por conceptualizar y clasificar sistemáticamente los aspectos tan diversos que implica cada una de las dimensiones del proceso educativo. Es preciso señalar que el proceso educativo integral comprende no sólo la dimensión cognoscitiva, sino también la psicomotora y la afectiva (actitudes y valores). Asimismo que, al lado del currículum manifiesto hay siempre un currículum oculto que pesa tanto o más que el primero en el proceso educativo (Jackson, 1968).. 3.5 Tendencias del Cambio en el Rationale del Curriculum Tanto las ideologías educativas como los sistemas valorales inherentes a las mismas, han jugado un papel importante en determinación de los objetivos educativos y en las alternativas pedagógicas adoptadas por los reformadores escolares. Particularmente las corrientes pedagógicas más recientes que se han 28.

(37) desarrollado a partir de dos modelos o rationale del curriculum: uno, que podría denominarse como "el modelo romántico-liberal" y otro como "el modelo progresista".. 3.5.1 l\!lodelo romántico - liberal Postula como objetivos generales de la educación la felicidad, la salud fisica y mental del individuo y el desarrollo natural de su libertad sin constreñimientos de ninguna especie, e incluso en sus últimas versiones aboga por la desescolarización o abolición de la educación obligatoria y compulsiva. Basa sus raíces en la filosofia romántica de Rousseau, en las ideas freudianas y en los conceptos psicológicos de los seguidores de Gesell. Considera que las actividades educativas deben partir desde dentro del educando, y por ello el ambiente externo debe ser lo más abierto y permisivo que sea posible para el pleno desarrollo de la naturaleza individual. La escuela debe ofrecer al individuo el mayor número de oportunidades para que obtenga el máximo desarrollo emocional. Por otra parte la escuela debe fomentar la libre expresión intelectual (oral, escrita, artística, etc.) y debe alentar la curiosidad y el dinamismo natural del aprendizaje espontáneo. En concreto, el proceso educativo no debe. poner obstáculos de ninguna especie al aprendizaje natural sino en. quitarlos, a fin de que el desarrollo emocional, intelectual y social del educando sea de acuerdo a las tendencias naturales del individuo (Teodulo, 1991 ).. La teoría que sustenta este modelo es la maduracionista u orgánico-. desarrollista que equipara el desenvolvimiento intelectual al crecimiento fisico de una planta o de un animal, cada cual se desarrolla a su propio paso, d desarrollo socioemocional no depende del conocimiento de la realidad social, ni del desarrollo intelectual, sino de factores bio-síquicos. 29.

(38) La teoría epistemológica que más encaJa a este modelo educativo es la existencia/isla que concibe el conocimiento y la realidad como producto de una reflexión del hombre en tomo a sí mismo. El conocimiento y verdad de las cosas consiste esencialmente en el autoconocimiento que combina elementos cognitivos y emocionales; tal modelo enfatiza lo afectivo-individual, y con el apoyo de la psicoterapia establece que las habilidades, los logros y las actividades del proceso educativo son simplemente medios para conseguir mayor conciencia de sí mismo, felicidad individual y salud física y mental (Teodulo, 1991 ).. Esta es la ideología educativa que desde hace vanas décadas ha determinado los objetivos, la organización y los métodos de enseñanza de la escuela que bajo diferentes nombres proclama como valor fundamental de la educación, el libre desarrollo del estudiante a través de actividades que broten de motivaciones ligadas intrínsecamente a sus necesidades e intereses vitales, y cuyos principios pedagógicos son los siguientes:. ,. a) Todo acto educativo debe partir del interés y de las necesidades sentidas de los alumnos. b) La educación debe centrarse en el estudiante tal como es. c) Debe girar alrededor del trabajo libre y de la actividad que se ejerce mediante las actividades. d) Hay que liberar al educando de la tutela personal del adulto y colocarlo bajo la tutela de su propia conciencia (en este punto se señala la necesidad de llevar este nuevo "plan educativo" a ese aprender a aprender). Las aplicaciones concretas de este modelo educativo se acercan o se alejan de él en la medida en que enfatizan más o menos los objetivos educativos 30.

(39) egocéntricos sobre los heterocéntricos, y los criterios de autoconocimiento, salud mental y felicidad individual sobre los de utilidad social en cualquier tarea educativa que se emprenda. Resulta interesante comprobar cómo el modelo romántico ha sustentado a lo largo de este siglo prácticas y tendencias educativas aparentemente opuestas. Summerhill, Escuelas Montessori, Técnicas Freinet, escuelas Libres, etc., participan en una u otra forma de la misma ideología: liberar al educando, al educador y al proceso de la educación de los constreñimientos mentales, sociales y éticos impuestos por la estructura social imperante, para que el individuo pueda encontrar realmente, a través de la autoeducación la libertad, la autorrealización y la felicidad propia (Teodulo, 1991 ).. Es interesante comprobar cómo, aún dentro de esta ideología, han surgido tres modos de concebir la educación por lo que respecta a la sociedad: a) La escuela debe propiciar el desarrollo cognitivo, emocional y social del individuo a partir de intereses y necesidades vitales independientemente de los patrones culturales o intereses sociales del mundo adulto y, aún en contra de éstos, especialmente de los ritos escolares institucionalizados. b) La escuela debe procurar el desarrollo integral del educando para que, mejorando él mismo, pueda mejorar en alguna forma las condiciones de vida de su medio ambiente. c) Corresponde a la escuela desarrollar tal tipo de conocimientos, habilidades y actitudes en el estudiante que le ayuden a adaptarse lo mejor posible a una sociedad en cambio constante. En cualquiera de estas tres vers10nes, los seguidores de este modelo educativo suponen que una educación verdaderamente democrática será aquella que haga al educando autor de su propio desarrollo a través de un proceso de 31.

(40) aprendizaje libre, y a partir de los intereses y necesidades vitales de cada uno (Teodulo, 1991 ).. 3.5.2 El l\lodelo Desarrollista o Progresista Este modelo piensa que la educación debe alimentar la interacción natural del educando con la sociedad o medio ambiente en constante desarrollo, el cual se. concibe como la invariables.. progresión sucesiva a través de estadios secuenciales. El objetivo principal de la educación debe ser que cualquier persona. llegue al estadio o escalón más alto en el desarrollo personal. Tal objetivo requiere como condición indispensable un ambiente educativo que estimule activamente el desarrollo a través de problemas genuinos y de conflictos reales que el sujeto de la educación pueda plantearse y resolver por sí mismo, esto se realiza con la nueva plataforma tecnológica del ITESM. Este modelo enfatiza la adquisición de modos de pensar y de habilidades mentales a través de situaciones problemáticas, por una parte, y por la otra de capacidad de confrontar las normas sociales a través de situaciones conflictivas (Teodulo, 1991).. Al asumir el desarrollo en todas sus dimensiones, presupone que el aspecto moral de éste no se puede confinar a lo afectivo - emocional, y que a su vez el desarrollo intelectual aunque necesario para el desarrollo moral, no es suficiente para tal propósito. Más aún, sostiene que el desarrollo del pensamiento lógico y crítico encuentra su justificación y significado dtntro de un marco valoral. En última instancia, la moralidad de cada individuo que evoluciona no puede ser ni la intemalización de los valores culturales establecidos e incuestionables para el 32.

(41) individuo, m la simple maduración espontánea de los impulsos y emoc10nes naturales. La moralidad es, en última instancia, todo tipo de relación entre el individuo y su comunidad fundada en la justicia (entendida como "valores de democracia''). Los progresistas se apropian el método pedagógico conocido como Dialéctico, según el cual el proceso de aprendizaje consiste en la redefinición y reorganización de las ideas fundamentales de cada cultura y de sus correlaciones con otras, a través de la aplicación y confrontación de las ideas con la realidad y con sus antítesis ideológicas. Se apoyan, en la psicología dinámica del desarrollo como teoría de aprendizaje. El objetivo central del aprendizaje y de la educación en general no puede limitarse al desarrollo de una conciencia gradual de la realidad ambiental dada, sino que debe desembocar en operaciones mentales que propicien la construcción verdadera de la realidad individual y social. La teoría del conocimiento adoptada por este modelo (progresista), es la funcional - pragmatista que hace derivar el conocimiento humano de una relación constante y dialéctica entre el intellectus. iquisitor y la realidad mundana como problema. Por ello, el educador progresista considera que una experiencia inmediata introspectiva o intuitiva no puede ser el único criterio de verdad, y que una experiencia educativa profunda no puede evaluarse cabalmente en términos de una serie de respuestas correctas o equivocadas a un estímulo externo (Teodulo, 1991).. Hasta aquí se ha dicho ya que las teorías del conocimiento subyacentes en cada uno de los modelos influyen decisivamente e11 la determinación de los objetivos educativos, en el tipo de desarrollo personal y social que se postula para el educando, y en las funciones adjudicadas a la educación en sus relaciones con el 33.

(42) ámbito social más amplio. En el caso del modelo progresista, los objetivos educativos consisten en desarrollar progresivamente, y de acuerdo con la edad de cada estudiante, la capacidad de formar conceptos, de transferirlos a nuevas situaciones de aprendizaje, de generalizarlos a nuevas situaciones de aprendizaje, de generalizarlos en fonna de estructuras mentales amplias que habrán de usarse después como base para abordar problemas subsiguientes o como casos específicos de la idea originalmente dominada. Dicho de otra forma, el desarrollo de la dimensión cognoscitiva, que incluye ciertamente la asimilación previa de datos y conocimientos del exterior y el dominio de ciertas técnicas (leer, escribir, hablar, y escuchar, ver y observar), se realizará solamente en la medida en que exista interacción entre la persona y los desafíos planteados por el medio. Para ello debe:. 1) ser capaz de comprender,. analizar transformar la información adquirida por medio de la manipulación del conocimiento y de su adaptación a nuevas tareas; 2) poder evaluar el conocimiento adquirido y transformado, para comprobar si el análisis y las aplicaciones que se han hecho de él han sido las apropiadas para los objetivos pretendidos. El fin de este proceso es lograr una síntesis personal que, a su vez, será punto de partida para nuevas adquisiciones de información, nuevas comprensiones,. aplicaciones,. transformaciones y evaluaciones de la realidad y de la cultura. Por lo que respecta al desarrollo individual y social del estudiante, la meta del modelo progresista, en la línea de actitudes y valores ligados al aprendizaje, es. formar personas que quieran cooperar responsablemente y desempeñar un papel activo en la sociedad; que sean capaces de escuchar todo tipo de interpretaciones de la realidad social, de comprender diversos sistemas valora/es y de tomar decisiones basadas en la investigación.. 34.

(43) Finalmente, la función que los progresistas atribuyen en primer ténnino a la enseñanza y a la educación en general, respecto al marco social más amplio, es la contribución al avance tecnológico y científico. En último ténnino pretenden el aprovechamiento. máximo del talento para mantener vivos los valores de la. excelencia intelectual y moral de la ética liberal y de un tipo de desarrollo social funcionalista (Teodulo, 1991 ).. 3.6 Modificaciones en el Diseño y Desarrollo del curriculum A partir de. 1966, con. los estudios de. Coleman,. varios países. "desarrollados" han invertido grandes recursos en la investigación de los problemas y remedios de la desigualdad educativa. Se han preocupado de manera particular por detectar los factores que influyen en el bajo rendimiento académico y en la deserción escolar, y. las edades. que se han beneficiado más con dichas. investigaciones han sido la infancia y la niñez. Salvo en algunos países, los adolescentes, los jóvenes y los adultos han recibido muy poca atención de parte de la investigación empírica Passow, 1970).. La deserción, la reprobación, y el bajo rendimiento académico de los alumnos - que inciden necesariamente en la desigualdad educativa y social- se han tratado de explicar de varias maneras. Unas teorías enfatizan la influencia de los factores vinculados directamente con el ámbito escolar, tales como las características y la experiencia del maestro, los métodos de enseñanza y aprendizaje, la organización del contenido, las características del edificio escolar, etc. Otras atribuyen la desigualdad educativa a los valores culturales, prácticas educativas infonnales y normas de comportamiento del ambiente familiar y comunitario de donde procede el alumno. Otras, finalmente, atribuyen la 35.

(44) desigualdad educativa principalmente a los condicionamientos estructurales externos a la escuela y a la educación. Por lo que se puede argumentar, que la evidencia empírica acumulada a este respecto favorece más las dos últimas explicaciones que la primera, aunque las tres son complementarias. Según la primera explicación, la desigualdad de los factores estrictamente educativos es la causa principal de ésta en los resultados. Por lo tanto las medidas llevadas a la práctica han sido: mejorar la calidad de los textos escolares, organizar el contenido de la enseñanza por áreas y no por materias, establecer cursos de verano para la actualización y capacitación de los profesores, promover la orientación vocacional, mejorar las instalaciones escolares. Otra serie de medidas, en este mismo sentido, ha sido la experimentación de nuevos métodos pedagógicos, nuevos tipos de organización escolar (escuelas sin grados, enseñanza programada, educación recurrente), y aplicación de la televisión, las computadoras y los métodos audiovisuales a la enseñanza escolar, tal como se realiza ahora en el ITESM. La segunda explicación de las desigualdad educativa sostiene que los educandos no pueden ser sometidos a las mismas experiencias educativas porque no todos son iguales "socialmente" al momento de ingresar al sistema educativo. Sus motivaciones intrínsecas y sus condicionamientos culturales son diferentes y aún contrarios a las expectativas de la escuela. Por lo tanto las oportunidades educativas no pueden iguales para todos. Hay que dar más a quienes están en condiciones sociales y culturales desfavorables respecto al resto. Las medidas de solución que se han intentado, a partir de este enfoque, han sido de diversa índole, pero todas tendientes a prevenir, compensar y remediar las desigualdades sociales de los estudiantes que provienen de los sectores marginados. 36.