Aproximaciones didácticas del teatro con personas en condición de discapacidad

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(2) 2. Aproximaciones didácticas del teatro con personas en condición de discapacidad cognitiva. Tesis presentada para optar al título de Licenciado en Artes Escénicas Por: Víctor Alejandro García Martínez Código: 2012177006. Tutora: Dra. Carolina Merchán Price. Universidad Pedagógica Nacional Bogotá D.C. Mayo, 2017. 2.

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(7) 7. Resumen Este trabajo se realizó en el marco de la práctica pedagógica de la Licenciatura en Artes Escénicas, llevada a cabo en los periodos 2015-2, 2016-1 y 2016-2 en la Fundación Fe, institución especializada en la atención y formación de población con discapacidad cognitiva. Después de preguntarnos por ¿Qué contenidos es pertinente movilizar con esta población? Y ¿Cómo movilizar los contenidos elegidos? Elegimos trabajar los elementos básicos del combate escénico, los cuales aportan al desarrollo de habilidades motrices y cognitivas en los alumnos del grupo FL3 de la Fundación Fe. Bajo el enfoque cualitativo y con el método de investigación en clínica didáctica se realizó un análisis de las planeaciones de clase y de los diarios de campo donde se identificaron los contenidos movilizados al aula por P1 y las estrategias del cómo se movilizaron dichos contenidos. Las clases tenían un progreso gracias a los espacios de encuentro entre el formador y los practicantes. Así mismo, desde los elementos del combate escénico articulados con la adaptación de cuentos infantiles para una situación de representación, nos dimos cuenta que los alumnos en condición de discapacidad aprenden en ritmos diferentes, pero logran aprender contenidos del teatro y se evidencian en la representación de los cuentos.. 7.

(8) 8. Contenido Introducción .................................................................................................................................. 1 1.. Justificación ........................................................................................................................... 3 1.1 Planteamiento del problema .............................................................................................. 3 1.2 Objetivos ............................................................................................................................. 5 Objetivo General ....................................................................................................................... 5. 2. Marco teórico ............................................................................................................................ 6 2.1 Antecedentes ...................................................................................................................... 6 2.1.1 En el programa de educación especial ......................................................................... 6 2.1.2 En la Licenciatura en Artes Escénicas ........................................................................... 6 2.2 El teatro en su dimensión terapéutica: el refuerzo para el aprendizaje ............................. 9 2.3 Población de la Fundación Fe ............................................................................................ 12 2.4 Discapacidad cognitiva ...................................................................................................... 13 2.4.1 Síndrome de Down ..................................................................................................... 16 2.4.2 Retraso mental ........................................................................................................... 16 2.5 Psicomotricidad en la educación especial ......................................................................... 17 2.6 El combate escénico como contenido desde el teatro físico ............................................ 18 2.6.1 El cuerpo escénico ...................................................................................................... 20 2.7 Funcionalidad laboral ........................................................................................................ 21 3.. Modelo de formación en alternancia .................................................................................. 23. 4. Metodología ............................................................................................................................ 25 4.1 Procesos didácticos ........................................................................................................... 25 4.2 Recolección de Datos ........................................................................................................ 27 4.2.1 Proyectos de Aula....................................................................................................... 28 4.2.2 Planeaciones de clase................................................................................................. 28 4.2.3 Diarios de campo ........................................................................................................ 29 5. Análisis y resultados ................................................................................................................ 31 5.1 Hacia la postura en el escenario: primera práctica ........................................................... 32 5.1.1 El combate escénico como actividad principal .......................................................... 32 5.1.2 Los alumnos en clase de teatro .................................................................................. 33 5.1.3 El texto en el aula ....................................................................................................... 38 5.2 Construirse como profesor: volver sobre las consignas, ajustar, probar, ajustar, seguir . 39 5.2.1. Construcción del sentido de la fábula y partitura Rin Rin Renacuajo ................. 42. 5.2.2 Muestra final Rin Rin Renacuajo (sesión 10) .............................................................. 44 5.3. La articulación entre el cuento y el combate: Segunda práctica. ............................... 47 8.

(9) 9 5.3.1 De la actividad de concentración a ejercicio fundamental en la clase........................ 47 5.3.3. El texto mediador ................................................................................................ 54. 5.4 La perla del dragón: Una lectura en escena. .................................................................. 57 6. Hacía la situación de representación: Tercera práctica ....................................................... 60 6.1.1 Lectura plana .............................................................................................................. 62 6.1.2 Lectura dramática ....................................................................................................... 63 6.2 Situación de representación:.............................................................................................. 64 6.2.1 El gato con botas en la Fundación Fe ......................................................................... 65 7.. Modelo de Formación en alternancia en la Fundación Fe ................................................... 69. A modo de conclusiones ............................................................................................................. 70 Bibliografía .................................................................................................................................. 72. Listado de Tablas: Tabla 1. Características de los niveles de retraso mental, según AAP ........................................ 14 Tabla 2. Características de la población. ..................................................................................... 15 Tabla 3. Aspectos de mejora desde la educación psicomotriz en la discapacidad intelectual, según Peiró y Ramos. .................................................................................................................. 17 Tabla 4. Elementos del combate escénico, movilizados en el aula. ............................................ 18 Tabla 5. Convenciones de subrayado de indicios........................................................................ 27 Tabla 6: Datos de análisis............................................................................................................ 29 Tabla 7. Desarrollos evidenciados en los alumnos...................................................................... 31 Tabla 8: Consigas de golpes ........................................................................................................ 36 Tabla 9. Muestra final de la práctica 2015-II .............................................................................. 44 Tabla 10. progresión en la consciencia corporal con los ejercicios de pelota ............................ 48 Tabla 11: Fragmentos de lectura dramatizada ............................................................................. 57 Tabla 12 Cuentos movilizados en periodo 2016-2 ...................................................................... 60 Tabla 13. Introducción de la situación de representación al aula. ............................................... 61 Tabla 14 Gato con botas: Muestra final 2016-2 .......................................................................... 65. Listado de Gráficos: Gráfico 1: Índice de población, en relación a su nivel de discapacidad. ..................................... 17 Gráfico 2: Modelo de Formación en Alternancia ........................................................................ 23 Gráfico 3 Desarrollos motrices y cognitivos de los alumnos ...................................................... 65 Gráfico 4 Alternancia en la Fundación Fe ................................................................................... 69. 9.

(10) 1. Introducción La Fundación Fe es una institución que atiende población en situación de discapacidad cognitiva. El tipo de atención que ofrece se divide en tres áreas (educación, salud y protección) en las que presta el servicio adecuado según las necesidades de sus usuarios. En el área específica de educación, la institución acoge a los estudiantes de la Licenciatura en Artes Escénicas interesados en realizar las prácticas pedagógicas con esta población. Mi interés particular por aprender a enseñar en esta fundación surgió porque a lo largo de mi vida he compartido con personas con síndrome de Down y retraso mental. Al acercarme al momento de realizar las prácticas me pregunté sobre ¿cómo enseñar en esta población? ¿Qué tipo de metodologías podrían utilizarse? ¿Cómo es la comunicación docente-alumno? Durante la fase de observación (fase inicial de la práctica) vimos que los alumnos presentan dificultades motrices, así como dificultades de lenguaje. Ante la evidencia de estas dificultades propuse iniciar una serie de sesiones a partir de elementos del combate escénico con el objetivo de desarrollar habilidades motrices y cognitivas, pues este exige concentración tanto corporal como mental al momento de realizarlo y este podría ayudar a fortalecer dichas habilidades (foco de atención, equilibrio y conciencia corporal). Por lo anterior, el objetivo que plantea esta investigación es identificar los contenidos movilizados en la clase de teatro con el Grupo FL3 (Funcionalidad laboral) para describir las estrategias didácticas propuestas por el profesor en formación y visibilizar los avances en los alumnos. Para ello el lector podrá hacer un recorrido por varios capítulos que darán cuenta de los intereses para realizar esta investigación, el respaldo de diferentes voces, de pares e investigadores que desde sus propios estudios dieron forma a esta investigación, la metodología que trazó el camino para la realización de la misma y finalmente el análisis y las conclusiones a las que llegamos. Entonces, en el primer capítulo, en la justificación, el lector encontrará la pregunta principal por la que se sustenta este ejercicio investigativo, los objetivos y las necesidades que se identificaron para llevar a cabo este proyecto. Para el segundo capítulo fue necesario hacer una revisión documental, sobre ejercicios de investigación anteriores que sirvieron de apoyo para este proyecto. Iniciando en el repositorio de la Licenciatura de Educación Especial, se tuvo en cuenta la monografía titulada: “La dinámica teatral como estrategia pedagógica en la educación especial” de Inés Ester Díaz y Andrea Juliana Herrera (2000). Seguidamente acudimos a la revisión de trabajos que desde nuestra Licenciatura aportaron a la construcción de este documento. Luego de la revisión de los antecedentes, definimos referentes que pudieran soportar la investigación. De estos dimos relevancia al significado del psicodrama, como técnica para la mejora en las relaciones de grupo por medio del juego de roles. De este tipo de actividades tomamos el concepto de elementos teatrales para mejorar habilidades de la vida diaria en personas con dificultades emocionales y/o corporales de Jacobo Levy 1.

(11) 2. Moreno y Socorro Merlín porque consideramos que nos aporta evidencia de que el teatro en la educación puede sobrepasar la barrera de la capacidad o la discapacidad. Desde el inicio de la práctica pedagógica en la fundación, y luego de las sesiones de observación, notamos que dos de las dificultades mayores en la población, correspondía a a) realizar movimientos puntuales, b) centrar la mirada en los compañeros. Así mismo, fue de gran importancia indagar entre las particularidades de la población: los tipos de patología y grado de discapacidad de los alumnos de la Fundación, para comprender de mejor manera el contexto, las dificultades y las mejoras que significó este proyecto. Se obtuvieron entonces, distintas definiciones de discapacidad cognitiva desde la OMS (Organización Mundial de la Salud), la ONU (Organización de las Naciones Unidas), el MEN (Ministerio de Educación Nacional de Colombia) y la AAP (Asociación Americana de Psiquiatría), como también la descripción detallada de cada una de las enfermedades y las características específicas de los alumnos. Como el presente proyecto investigativo busca identificar los contenidos movilizados en el aula, el lector encontrará en el capítulo 3, el modelo de formación en alternancia que describe los dos sistemas que constituyen el dispositivo de práctica, donde el profesor en formación, en adelante P1, alterna en los espacios de enseñanza (la Fundación Fe) y los espacios de reflexión en la universidad. Por lo tanto, se analizaron los gestos del docente y los procesos didácticos que se llevaron a cabo en el aula. En el capítulo 4, se encuentra la metodología que permitió comprender los objetivos que se propusieron para este proyecto la cual se enmarca desde el enfoque cualitativo, donde el diseño metodológico es la clínica didáctica. Por lo tanto, los insumos de recolección y análisis de información, fueron: planeaciones de clase, diarios de campo y proyectos de aula, donde se evidencia lo sucedido en cada una de las clases y los avances paulatinos presentad os por los alumnos. Para finalizar, el lector encontrará el análisis y los resultados de la investigación, donde se describe y se analiza lo sucedido en cada uno de los tres periodos de práctica en los que estuvo P1 en la Fundación (2015-II, 2016-I y 2016-II).. 2.

(12) 3. 1. Justificación La educación especial en Colombia ha tenido diversos desarrollos a lo largo de la historia y centrado su interés en dos vertientes principales: la primera (liderada por el sector público) se trata de un proyecto educativo que surge desde el Ministerio de Educación Nacional1, llamado “educación inclusiva”. Este proyecto hace énfasis en evidenciar procesos de integración de niños, niñas y adolescentes con discapacidad o necesidades especiales al aula de clase con pares de su misma edad y en instituciones de su comunidad, con el debido acompañamiento para cumplir objetivos individuales como sus otros compañeros. En la segunda vertiente (liderado por el sector privado), y siguiendo los datos de la OEI2, la educación especial está liderada en un alto porcentaje por el sector privado, representado por fundaciones y organizaciones que desarrollan sus programas educativos orientados hacia la dimensión ocupacional de sus educandos. Realizan talleres enfocados a la producción artesanal, principalmente. Esta producción artesanal, se centra en la elaboración de manualidades, la pintura de porcelanas, la decoración de cajas, la fabricación de marcos con elementos reciclados, etc. La Fundación Fe no es la excepción. Es una de estas instituciones del sector privado que nutre los procesos educativos de la población con discapacidad cognitiva en el país. Este establecimiento trabaja con el propósito de generar mayor bienestar a sus usuarios al brindarles la oportunidad de sentirse capaces y con potencial a la vez que fortalece los lazos familiares y de amistad entre los educandos. De acuerdo a lo anterior y con el fin de explorar nuevos escenarios educativos en la enseñanza del teatro, surge en la Licenciatura en Artes Escénicas la idea de realizar prácticas pedagógicas en dicha fundación desde el periodo académico 2014-2.. 1.1 Planteamiento del problema Como dijimos en líneas anteriores, la Fundación Fe tiene como uno de sus objetivos principales la inclusión social y laboral de sus usuarios, fortaleciendo en ellos habilidades motrices y potenciando su capacidad de socializar mediante ejercicios de manualidades, pintura, dibujo, etc. Es desde estos objetivos que la Licenciatura en Artes Escénicas se articula desde las prácticas pedagógicas con la intención de aportar al desarrollo de la persona de los usuarios (en adelante alumnos) de la fundación.. 1. Proyecto educativo, que surge del MEN a partir de las Iniciativas de Educación Inclusiva, que realizó la Asociación Canadiense para Vivir en Comunidad, y la Comisión de Derechos Humanos en New Brunswick; promovido por la Asociación Canadiense de Educación. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-141881.html. 2 www.oei.es/historico/quipu/colombia/col12.pdf. 3.

(13) 4. Es así como a partir de 2015-1 el estudiante, autor del presente documento inicia el proceso de práctica en la fundación, comenzando con el proceso de observación orientada, en el cual llevando un registro pormenorizado de las clases lideradas por otros estudiantes y profesores hace una aproximación académica a los procesos de socialización y educación de los alumnos en la fundación. El proceso de observación realizado por el estudiante (profesor en formación, en adelante P1) como fase inicial a la práctica pedagógica fue muy importante en el proceso de conocimiento del funcionamiento de la Fundación, su misión, su visión y sobre todo de la población, sus características y potencialidades. La observación orientada (Barragán & Price, 2015) pone a disposición de los observadores y los formadores los focos de atención que permiten potenciar las visitas a los escenarios educativos, así como identificar y describir los componentes propios del aula de acuerdo a las áreas, las especificidades, etc. Es así como a partir de las aproximaciones académicas de los avances en las prácticas de cohortes anteriores en este espacio en práctica efectiva, los estudiantes que se iniciaban en el dispositivo pudieron avanzar rápidamente en la comprensión del funcionamiento del aula de teatro en la fundación, con este tipo de alumnos, y cuestionar y resolver preguntas en los seminarios de práctica de la universidad. Preguntas sobre • •. ¿Qué contenidos de teatro son pertinentes para movilizar en el aula? ¿Cómo se movilizarían dichos contenidos, con cuáles estrategias?. En la alternancia entre los seminarios de la universidad y los espacios de reflexión y clase en la fundación; entre las sesiones observadas, las discusiones con los practicantes avanzados y el formador lograron instalar al final de cada jornada de práctica (normalmente son los miércoles durante toda la mañana) los espacios de discusión para comprender las formas de acción del profesor, los modos de aprender de los alumnos y el sentido de las propuestas de aula en este escenario educativo. Justamente y por la especificidad de la población, la fundación pone a disposición de los estudiantes la experticia de las trabajadoras sociales, los sicólogos y los profesores en educación especial. Gracias a dicho espacio, los practicantes tuvieron la posibilidad de llegar al aula con un conocimiento básico sobre la población y con un rango de contenidos adecuados para la misma. El autor de presente documento inició la práctica en 2015-1. A partir de las sesiones de la fase de observación, y siguiendo los protocolos del caso, nos dimos cuenta de las siguientes dificultades en las personas con discapacidad cognitiva de 3 nivel. -. La dificultad de hacer contacto visual entre ellos la dificultad de hacer movimientos ‘exacto’ (Lecoq, 2004)). 4.

(14) 5. -. Sumado a estas dos, estaba también la dificultad por retener en la memoria relatos de mediana extensión y detalles de la trama.. Luego de algunos encuentros con pares y el formador de la práctica, propusimos tomar algunos contenidos propios del combate escénico que permitieran a los alumnos enfocar el trabajo de las clases en artes escénicas hacia establecer contacto visual como premisa disposicional para cualquier tipo de actividad lúdica en la clase de teatro. Una vez se lograra estabilizar esta habilidad continuaríamos con adaptaciones de cuentos infantiles para proponer una situación de representación en el aula donde los alumnos tuvieran la oportunidad de memorizar un texto, pararse en un escenario y expresarse como lo haría un personaje. Es por esto que este proyecto de investigación se pregunta -. ¿Cuáles fueron los contenidos movilizados a la clase de teatro con el grupo FL3?, ¿a través de cuáles estrategias didácticas?. Para así, identificar, describir y analizar los contenidos y las estrategias didácticas utilizadas por el profesor en formación para lograr enseñar teatro a la población con discapacidad cognitiva FL3. 1.2 Objetivos Objetivo General • Identificar los contenidos movilizados en la clase de teatro con el Grupo FL3 para describir las estrategias didácticas propuestas por el profesor en formación y visibilizar los avances en los alumnos. Objetivos específicos • Identificar los aportes de ciertos componentes del combate escénico en la construcción de la disposición del alumno para la clase de teatro en los alumnos de la Fundación. • Analizar la progresión en los contenidos disposicionales y conceptuales (elementos básicos del combate escénico y adaptaciones de cuentos infantiles), y dar cuenta de los desarrollos motrices y cognitivos de los alumnos a través del proyecto de práctica.. 5.

(15) 6. 2. Marco teórico En este apartado presentamos los antecedentes relativos a proyectos semejantes realizados en la práctica pedagógica que alimentaron el presente documento. Seguidamente identificamos los conceptos que, contribuyen a la construcción y el desarrollo del presente trabajo de investigación.. 2.1 Antecedentes Para realizar este trabajo, fue necesario hacer una revisión documental sobre trabajos similares al interior del Programa y en la Licenciatura de Educación Especial. Por tanto, presentamos muy brevemente el título y el tema de cada trabajo y una breve síntesis sobre cómo su lectura aporta a este documento. Las siguientes monografías corresponden a esta revisión. 2.1.1 En el programa de educación especial El proyecto de grado titulado: “La dinámica teatral como estrategia pedagógica en la educación especial” de Inés Ester Diaz y Andrea Juliana Herrera (2000). Es una sistematización de experiencias de la práctica pedagógica realizada en el centro Satélite de la Victoria, por las estudiantes. En esta práctica, mediante la dinámica teatral3 se evidenció un desarrollo en las habilidades comunicativas de jóvenes y adultos con retardo mental. Desarrollando temas como: la expresión corporal, la creación literaria a partir de imágenes y la elaboración de elementos como máscaras, maquillaje e incluso escenografía. Lo anterior le es útil a la presente investigación en tanto evidencia la necesaria transformación del espacio (aula de clase), para generar códigos en los que el alumno comprenda nociones teatrales desde el espacio físico transformado. Es decir, en esta monografía propusieron una metodología en la que, a partir de la codificación del espacio de clase, se logró una apropiación de códigos teatrales en los alumnos.. 2.1.2 En la Licenciatura en Artes Escénicas La monografía titulada: “Descripción del proceso desarrollado con jóvenes que presentan discapacidad cognitiva leve en la fundación Palway mediante el uso del juego como herramienta pedagógico – teatral.” de Eduardo Arturo Guevara Díaz (2007), se centra en describir un proceso de práctica pedagógica llevada a cabo con población en 3. La dinámica teatral, entendida como el montaje de una obra de teatro, dentro del desarrollo investigativo de las autoras de la monografía.. 6.

(16) 7. condición de discapacidad, en donde demuestra que el teatro es un vehículo para que las personas con necesidades educativas especiales expresen su visión de mundo, por medio de juegos teatrales, desarrollando habilidades en los alumnos (conciencia corporal, confianza grupal, memoria, ritmo). Esta monografía es útil para esta investigación ya que demuestra, que el juego, como elemento básico del teatro, sí mejora la capacidad expresiva de personas en condición de discapacidad, dentro de una sociedad. En segundo lugar, se revisó la monografía: “La adaptación de texto como didáctica para la transposición del saber disciplinar de teatro en la práctica efectiva con niños y adolescentes considerados como población vulnerable” de Marcela Rodríguez Andrade (2015), la cual se realiza en el marco de las prácticas pedagógicas en la Fundación Niños de los Andes. Ésta es una fundación dedicada a resocializar jóvenes en condición de calle. La autora logra identificar factores que afectan de manera positiva en la construcción de un dispositivo didáctico en un tiempo corto con una población flotante. Teniendo en cuenta lo anterior, uno de los hallazgos más significativos para esta monografía es que: …sabemos que, en efecto, conocer el contexto es un proceso largo y que solicita del profesor entender además las dinámicas del grupo, las formas de relacionarse, los referentes culturales con los que cuentan. Sobre todo, llamamos la atención sobre cómo al ampliar el marco de comprensión de qué quiere decir dar una clase de teatro en este contexto, los profesores en formación ajustan también el marco de posibles que pueden permitir y no permitir en el desarrollo de una clase (Andrade, 2015). De acuerdo con la autora, fue necesario para esta investigación comprender cómo llevar una clase de teatro a población con necesidades especiales, como lo son los alumnos de la Fundación. Por otro lado, el rol del profesor en formación para adaptarse a lo que este contexto suscitaba. En tercer lugar, revisamos la monografía titulada: “Hacia una convivencia mediada por el teatro: Aproximaciones a la orientación axiológica de una clase de teatro” de Edwin Torres Guanume (2015) que propone un dispositivo de clase de teatro con los hijos de padres pertenecientes a una hinchada de futbol. Esta investigación, logró identificar estrategias para la formulación de clases de teatro con el fin de reducir la violencia en dicha población. En nuestra investigación es importante la anterior monografía por las estrategias de formulación de clase propuestas por el autor, las cuales son: 1. Realiza una lectura previa (contexto y obra). 2. Entra en diálogo directo identificando el conflicto que presenta. 3. Identifica tipo de personajes (protagonistas, antagonistas, extras). 4. Reconoce el tema central y su estructura (inicio, nudo, desenlace). 5. Abstrae qué partes de la obra permiten proponer situaciones de representación efectivas para los jóvenes. 6. Crea la atmósfera y las posibles situaciones de representación. 7.

(17) 8. De modo similar, en la práctica pedagógica realizada en la Fundación, se desarrollaron ciertas estrategias descritas por el autor. En cuarto lugar, revisamos la monografía titulada: “la experiencia teatral de vivir con locura diagnosticada” de Ingrid Barreto (2015) que nos muestra la descripción de la ejecución de un proyecto de aula diseñado para personas diagnosticadas con demencia. Propone que el profesor de teatro debe darse la oportunidad de trabajar con diferentes poblaciones para construir el rol docente de una forma integral. Aporta a esta monografía la metodología utilizada en algunas de las clases de práctica, en donde la comunicación entre alumnos, saber y profesor se da por medio de la expresión corporal y el movimiento, sin necesidad de texto. Este elemento es significativo a la presente investigación ya que un porcentaje de la población con la que se trabajó, no tiene la capacidad de hablar o de memorizar un texto. A su vez, se revisó la monografía titulada: “Estrategias didácticas de enseñanza en procesos de formación en danza contemporánea integrada con personas con diversidad funcional” de Amadeo Gómez y Catherine Díaz (2014), donde se presenta una descripción de las situaciones que se presentan en clases de danza contemporánea con población diversa y capacidades diversas. Las estrategias usadas por los autores de la monografía fueron las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.. Conocer las particularidades del grupo. La exageración del texto. Distribución de liderazgo. Las señas. La memoria didáctica. La repetición de contenidos. De este trabajo en particular aprendimos cómo los alumnos se apoyan entre sí para lograr los objetivos de movimiento y aprendizaje. Los apoyos, en sentido literal, son los soportes que se brindan unos a otros para lograr que todos y cada uno pueda construir el movimiento aun teniendo ciertos niveles de discapacidad motriz.. Las anteriores estrategias, al igual que las que propone Torres en su monografía, generaron un soporte para que en la presente investigación se tuviera en cuenta la manera de empezar un proceso de práctica pedagógica desde los escenarios educativos diferentes al aula regular. En último lugar, revisamos el proyecto de grado titulado: “Habilidades motrices en la discapacidad cognitiva, una propuesta didáctica desde el clown teatral” de Stephanie Cubides Martínez (2016), donde nos muestra desde una perspectiva cualitativa la experiencia de práctica pedagógica con población en situación de discapacidad. Esta monografía, es importante para esta investigación ya que nos permite evidenciar ejemplos donde los escolares, también con discapacidad cognitiva, estimulaban sus dificultades 8.

(18) 9. desde el clown teatral, hasta convertirlas en habilidades. Nuestra monografía pretende resultados similares desde la perspectiva de los elementos del combate escénico y la adaptación de cuentos infantiles.. 2.2 El teatro en su dimensión terapéutica: el refuerzo para el aprendizaje Para iniciar este acápite, es importante resaltar que este ejercicio de investigación está enfocado a mejorar las dificultades en el aprendizaje que existen en los alumnos por medio de las clases de teatro. Lo que el lector verá en este apartado, son algunas bases teóricas de procesos en los que se ha demostrado que el teatro en la educación puede sobrepasar la barrera de la capacidad o la discapacidad. Para los alumnos de la Fundación Fe, el teatro se incluiría como una clase semanal en el área de educación, este adquiere su nivel como terapéutico en cuanto se empezaron a evidenciar cambios positivos en el desarrollo de las actividades de clase. De hecho, las progresiones en los desarrollos de los alumnos tuvieron rápidamente impacto a nivel cognitivo y motriz, en los cuales el alumno se veía más atento en las clases, con mayor participación y mejor desenvolvimiento en la misma. A continuación, se mencionan algunos aportes de actividades y ejercicios teatrales que han contribuido a mejorar habilidades de comunicación o de trabajo en equipo en cualquier tipo de población. •. El psicodrama y la construcción de la espontaneidad. El psicodrama es la utilización de técnicas dramáticas para ejercer una acción terapéutica sobre las personas, una técnica complementaria que integra el cuerpo, las emociones y el pensamiento. Así reúne estos tres aspectos incidiendo en la acción corporal para reforzar la comprensión de los sentimientos y construir herramientas para dar respuesta en las situaciones definidas. Es un método terapéutico que se puede utilizar con niños, jóvenes y adultos, tanto regulares como en condición de discapacidad. El médico Jacobo Levy Moreno, en la primera década del siglo 20 se cuestiona por la espontaneidad. Su trabajo le llevó a crear las teorías del psicodrama y el sociodrama, en donde afirma que el teatro tiene una función ‘curativa’. Su hipótesis parte del juego de roles hasta llegar a la catarsis aristotélica. Es así como “los actores adoptaban roles sociales, como el de policía, bombero, cartero, que luego intercambiaban hasta haber experimentado las distintas emociones y puntos de vista de cada rol” (Castillo, 2013). La asunción de distintos roles sociales da paso a la identificación de cada una de las personas con la labor desempeñada por el otro ampliando la comprensión de las decisiones tomadas por ‘el otro’ en situaciones definidas. Pero los roles que asumen las personas no solo se identifican con las profesiones, se identifican también con el status de ‘los personajes’ en situaciones escénicas y con el rol social (Bergman y Luckman 2005) identificado en situaciones sociales (conflictos, resolución de problemas, etc.). En este sentido, la espontaneidad, en términos de Barba (2007) y Grotowski (1970), es sobre todo un 9.

(19) 10. problema de herramientas para afrontar lo más asertivamente posible las situaciones de la vida cotidiana (Merchán, 2013). En el teatro, la espontaneidad se construye y por tanto es cuestión de preparar al individuo en el espacio escénico desagregando contenidos en situaciones de representación para constituirla (Merchán, 2014). Articulado a esta forma de ‘entrenamiento’ del actor’, el concepto de juego de roles (Moreno, 1970) se articula a los posibles de las situaciones de representación fundamentadas en el mundo de la ficción escénica (de la literatura y el teatro) para aportar herramientas de comprensión los lugares desde donde se construye la inteligibilidad de la realidad y del ‘otro’. Entre las principales finalidades del psicodrama de Moreno se encuentran las siguientes: • Lograr la expresión de contenidos reprimidos con una buena liberación de su carga emocional. • Tratar que el paciente logre una imagen más objetiva de sí mismo y de todos los ángulos posibles de su conflicto. • Revivir situaciones infantiles mediante el desplazamiento de la infancia a la realidad actual del psicodrama de una manera amable. Según Moreno, el teatro busca que el ser humano se concilie con sus semejantes (Fernández, Guerra y Bergara, 2013). Para los alumnos de la Fundación Fe, la teoría de Moreno implica el uso del cuerpo, las emociones y los sentimientos, para generar una mejor conciencia de sí mismos. Es decir, las estrategias del psicodrama (juego de roles) como recurso teatral con personas en condición de discapacidad cognitiva, pasando al escenario a interpretar un personaje, escena, o un texto de frente a espectadores (compañeros de clase), fortalece el nivel de confianza en sí mismos, al recibir comentarios de sus compañeros (positivos o negativos, pero que dan lectura a su propiocepción) sobre la forma de ejecutar la acción en el escenario. Por otro lado, Socorro Merlín (2001) en su artículo llamado: “Teatro para la educación especial: Una opción educativa y terapéutica”, nos describe una serie de proyectos que fueron ejecutados dentro de un aula con niños en condición de discapacidad, en donde se obtuvieron resultados positivos del teatro como apoyo para el aprendizaje en esta población. Este proceso, se inició con clases diagnósticas donde el mostraba características propias, que fueron tomadas en cuenta por los artistas formadores para la construcción de los libretos teatrales. También se tuvo en cuenta el tiempo de atención que pueden tener los alumnos tanto en un espectáculo como en la clase. Además de ello, los textos incluían saberes cotidianos como diferenciación de colores, figuras geométricas, los números, etc. Esto para que los alumnos pudieran asimilarlos con mayor facilidad. Con estos proyectos se obtuvieron los siguientes resultados:. 10.

(20) 11. • La atención prolongada del alumno en cualquier situación, ya sea cotidiana o de clase. Entendiendo que antes del proyecto no tenía la capacidad de prestar atención por mucho tiempo. •. La memorización de conceptos y nociones propuestas en cada una de las clases.. • Una mayor participación de los alumnos en las actividades de expresión y comunicación. • La aceptación y ejecución del trabajo en equipo en la representación de algunas escenas. En este mismo sentido, nuestra compañera Stephanie Cubides4 formaliza y analiza su experiencia de práctica pedagógica donde logra que población en condición de discapacidad, desarrolle y mejore habilidades en 3 dimensiones: Cognitivo/emotivo, corporal y comunicativo. La propuesta de clase, a partir de técnicas de clown, supuso procesos particulares y estudios minuciosos de las respuestas de los alumnos ante cada una de las propuestas. Cada uno los avances alcanzados es resultado de procesos precisos y sistematización minuciosa. Aquí nombraremos solamente algunos de una manera aleatoria. • • • • •. •. El trabajo sobre la improvisación permitió que los escolares solucionaran problemas. Los escolares deciden y toman decisiones frente a las improvisaciones que realizan. Conocimiento del propio cuerpo (conocen las partes de su cuerpo). A través del trabajo operativo y de la interacción con objetos en la escena, los escolares manifiestan una mayor coordinación ojo-manual. Se fortalecieron los procesos de diálogo, la unión entre 2 grupos hizo que los escolares tuvieran que comunicarse más para llegar a acuerdos con aquellos que no conocían. Durante el proceso de práctica empezaron a trabajar en equipo y desaparecieron las burlas o señalamientos.. Tanto Moreno, como Merlín y Cubides, trabajan con elementos teatrales para mejorar habilidades de la vida diaria en personas con dificultades emocionales y/o corporales. Moreno, en su rol de médico, lo hace en forma de terapia, buscando la rehabilitación de pacientes con problemas emocionales. Merlín y Cubides, movilizan contenidos teatrales en el aula de educación especial con el fin de desarrollar habilidades tanto motrices como cognitivas, logrando desarrollos significativos a nivel de interacción social. Los anteriores ejemplos corresponden a sistematizaciones de experiencias alrededor de la relación teatro educación especial. Una base donde se muestra que el teatro en la educación puede sobrepasar la barrera de la capacidad o la discapacidad y sus aportes al. 4. “Habilidades motrices en la discapacidad cognitiva, una propuesta didáctica desde el clown teatral” (2016).. 11.

(21) 12. mejoramiento de la calidad de vida del alumno tanto en sus relaciones interpersonales, como en su relación con la clase misma. 2.3 Población de la Fundación Fe En palabras de la Fundación: “Trabajamos por una sociedad que acepte las diferencias y rechace las desigualdades”. La Fundación FE es una institución que ofrece atención integral a las personas con discapacidad cognitiva. Esta fundación lleva 49 años al servicio de la comunidad con discapacidad cognitiva y su familia. Se divide en 3 grandes áreas de servicio: 1. Salud (procesos IPS, servicios de rehabilitación) 2. Protección (acreditada por el ICBF) 3. Educación para el trabajo y el desarrollo (vigilada por el Ministerio de Educación). La población que se admite en esta institución oscila dentro de un rango amplio de edades, ya que pueden ingresar menores de muy corta edad, hasta adultos mayores. Los alumnos del área de educación reciben titulación primaria y su objetivo principal es la inclusión laboral. La inclusión laboral ocurre cuando un beneficiario de esta fundación da a conocer el desarrollo de habilidades tanto motrices como cognitivas en algún oficio o tarea. Entonces, inicia con el proceso de entrevistas y pruebas para ser admitido en alguna entidad empleadora. En el momento de la práctica pedagógica, cuando se llevó a cabo este proyecto, la Fundación estaba situada en la carrera 7 con calle 35, en el costado sur del Parque Nacional Olaya Herrera de la ciudad de Bogotá. Desde hace 3 meses funciona en la carrera 59b No. 129 – 45 barrio Ciudad Jardín Norte, en la ciudad de Bogotá. La institución se plantea como visión: Trabajar a diario en la creación de oportunidades para las personas con discapacidad cognitiva, fortaleciendo la calidad e innovación tecnológica de nuestros servicios e instalaciones, motivando y formando de forma constante a nuestros profesionales. Aumentar la visibilidad y el reconocimiento de la Fundación Fe, para promover el apoyo de la comunidad, el sector empresarial y el estado, mejorando la calidad de vida de nuestros usuarios. Asimismo, como misión: Ser los principales promotores del bienestar y generación de oportunidades para personas con discapacidad cognitiva, proporcionándoles apoyo y atención de forma integral, por medio de servicios en salud, educación y protección de la más alta calidad, prestados por profesionales capaces y comprometidos. Orientar nuestras actividades hacia el fortalecimiento de los vínculos familiares, la mejora. 12.

(22) 13. de las condiciones de vida y la preservación de los derechos de igualdad de nuestros usuarios.5. 2.4 Discapacidad cognitiva Actualmente existen diversas definiciones sobre discapacidad cognitiva. En este apartado transcribimos la definición que nos propone la Organización Mundial de la Salud (2011), donde nos dice que, Discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por otro lado, la “convención sobre los derechos de las personas con discapacidad” en 2008, organizada por la ONU en su artículo primero nos dice que: Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. Tanto la OMS como la ONU coinciden en que la discapacidad consiste en la dificultad de realizar actividades de cualquier tipo, ya sea la dificultad motriz o cognitiva. Para este trabajo de investigación, como la población involucrada se encuentra en situación de discapacidad cognitiva, nos situaremos específicamente en profundizar sobre este tipo de discapacidad. Entonces, desde el Ministerio de Educación Nacional se comprende la persona en situación de discapacidad cognitiva como: Aquella persona que presenta dificultades en el nivel de desempeño en una o varias de las funciones cognitivas, en procesos de entrada, elaboración y respuesta que intervienen en el procesamiento de la información y, por ende, en el aprendizaje. Las personas con discapacidad cognitiva poseen un potencial de desarrollo importante y capacidad de aprendizaje (MEN, 2012). Por otro lado, la Asociación Americana de Psiquiatría define la discapacidad intelectual como un déficit en el funcionamiento del intelecto o de las capacidades adaptativas en al menos 2 sectores: “comunicación, autonomía, vida familiar, aptitudes sociales e interpersonales, aprovechamiento de los recursos del contexto, responsabilidad individual, utilización de las experiencias adquiridas en la escuela, el trabajo, los 5. Tanto la visión como la misión fueron tomadas de la página web www.fundacionfe.org, el día 17 de Julio de 2017.. 13.

(23) 14. momentos de ocio, salud y seguridad, que aparece antes de los 18 años” (AAP6, citado por Badesa y Cerillo, 2010). Además de lo anterior, la discapacidad cognitiva se divide en dos dimensiones específicas: grado de discapacidad y tipo de enfermedad. El grado de discapacidad, se refiere al nivel de detrimento en las capacidades intelectuales del sujeto. La Asociación Americana de Psiquiatría, clasifica los niveles de minusvalía, de acuerdo al coeficiente intelectual, en el retraso mental, de la siguiente manera: Tabla 1. Características de los niveles de retraso mental, según AAP Nivel de Gravedad. Coeficiente Intelectual. Retraso mental leve. 50-69. Retraso mental moderado. 35-49. Retraso mental grave. 20-34. Retraso mental profundo. Menor a 20. Características Cognitivas Motrices *Se considera educable. *Padecen *Hasta edades más avanzadas no se menores diferencian de sus pares de la misma edad. dificultades *Alcanzan la comprensión de conocimientos psicomotoras. hasta de tercer grado de primaria. *En la adultez alcanzan grados de autonomía en cuanto a tareas cotidianas, pero requieren de supervisión en situaciones de estrés. *Suelen vivir con su comunidad de manera satisfactoria. *Puede aprender, pero con mayor dificultad. *Realizan *Pueden recibir formación laboral y en desplazamientos cuanto al cuidado personal. en entornos *De acuerdo a contenidos escolares, no conocidos y suelen alcanzar niveles mayores al primer familiares. grado de primaria. *En la adolescencia pueden tener problemas al relacionarse con el otro sexo, por falta de reconocimiento de convenciones sociales. *En la edad adulta pueden realizar trabajos que no requieran de formación. *Pueden vivir en comunidad, bajo constante supervisión. *Presentan graves dificultades para la *Dificultades de adquisición de contenidos escolares, llegando coordinación a conocer solo el alfabeto o palabras mayores. imprescindibles para su vida cotidiana. *En la adultez pueden realizar tareas simples, bajo supervisión. *Solo pueden adquirir aprendizajes dirigidos hacia la comunicación oral o el cuidado personal. *Se adaptan a la comunidad, que debe estar en constante cuidado y supervisión. *Requieren de ambientes con constante *Presentan supervisión. alteraciones del *Las intervenciones psicopedagógicas deben funcionamiento ir encaminadas hacia el desarrollo motor, la sensoriomotor, comunicación y el cuidado personal. durante los. Comunicativas *Desarrollan habilidades sociales y de comunicación los primeros años de vida.. *Durante primeros años de vida adquiere ciertas habilidades comunicativas.. *Lenguaje adquirido en edad temprana: escaso o nulo.. *Suele ser nulo el lenguaje oral.. 6. La discapacidad intelectual en el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV (Asociación Americana de Psiquiatría, AAP).. 14.

(24) 15 *En la edad adulta pueden realizar tareas constantes y simples, bajo gran supervisión.. primeros años de vida.. De acuerdo a lo anterior, otro factor determinante en la discapacidad cognitiva es la enfermedad o trastorno que padezca el sujeto, dentro de los cuales se encuentran los siguientes: síndrome de Down, síndrome de Asperger y autismo. Para el desarrollo del actual estudio, hemos decidido trabajar solamente con alumnos con Síndrome de Down y retraso mental leve y moderado. Por lo tanto, a continuación, se presenta un cuadro, refiriendo el tipo de discapacidad cognitiva y las características particulares de cada uno de los alumnos con los que se llevó a cabo este proceso. Tabla 2. Características de la población. NOMBRE7 A1. EDAD8. DIAGNÓSTICO Autismo atípico- síndrome de Asperger.. 30 A2 19 A3 A4 A5. 58 49 29. A6. A7. 32 21. A8 26 A9 A10. 17 28. A11 28. Retraso mental moderado: deterioro del comportamiento de grado no especificado. Retraso mental leve: deterioro del comportamiento nulo o mínimo. Disartria / retardo mental leve. Retardo mental moderado.. Retraso mental leve: deterioro del comportamiento de grado no especificado. Retraso mental leve: otros deterioros del comportamiento. Retraso mental moderado: deterioro del comportamiento de grado no especificado. Retraso mental leve-moderado. Retraso mental moderado: deterioro del comportamiento de grado no especificado Retraso mental moderado: deterioro del comportamiento de grado no especificado.. ETIOLOGÍA Trastorno de las relaciones interpersonales. Trastorno del lenguaje expresivo. No especificado Trastorno en el lenguaje Hipoxia intrauterina notada por primera vez durante el trabajo de parto. Epilepsia y síndromes epilépticos idiopáticos generalizados No especificado Síndrome de Down, no especificado. Atrofia motriz Síndrome de Down, no especificado. Síndrome de Down, no especificado.. 7. En la columna que pertenece a los nombres de los alumnos, se cambian por códigos para proteger su intimidad. 8 Las edades expuestas en la tabla, corresponden al periodo 2016-2.. 15.

(25) 16. 2.4.1 Síndrome de Down Normalmente, los seres humanos tenemos un total de 23 cromosomas en cada una de nuestras células heredados, la mitad de cada uno de los progenitores, en los cuales almacenamos todo el material genético heredado de los mismos. El síndrome de Down según la National Down Syndrome Society9 es una alteración genética que se produce cuando se crea una copia (total o parcial) del cromosoma 21, este material genético adicional altera el curso del desarrollo y provoca las características asociadas con el síndrome de Down. Algunos de los rasgos físicos comunes del síndrome de Down son el bajo tono muscular, la pequeña estatura, los ojos con una inclinación hacia arriba, y un pliegue profundo único en el centro de la palma - aunque cada persona con síndrome de Down es un individuo único y puede tener estas características a diferentes grados, en algunos casos no presenta estos rasgos físicos particulares. A la clase de teatro en el grupo FL3 de la Fundación Fe, asisten 3 alumnos con síndrome de Down que comparten también cierto grado de retraso mental.. 2.4.2 Retraso mental Según el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, el retraso mental es “una capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente 70 o inferior), con una edad de inicio anterior a los 18 años y déficit o insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa” (Pichot, 1995, p. 39). El Coeficiente intelectual (CI) de una persona regular, es de un promedio de 90-110. El retraso mental está categorizado en cuatro niveles de gravedad: leve, moderado, grave y profundo; con respecto a la población con la que se trabajó en la práctica pedagógica, se hará una relación del número de alumnos encontrados en cada nivel:. 9. http://www.ndss.org/Resources/NDSS-en-Espanol/Sobre-de-Sindrome-de-Down/Que-es-el-Sindromede-Down/. 16.

(26) 17 Gráfico 1: Índice de población, en relación a su nivel de discapacidad.. 6 5 4 3 2 1 0 Autismo. Retraso mental moderado. Retraso mental leve. Retraso mental grave. Retraso mental profundo. 2.5 Psicomotricidad en la educación especial Es importante subrayar, que la educación psicomotriz en esta población no pretende ser la rehabilitación total de las deficiencias corporales y/o cognitivas de los alumnos, pero sí busca generar un fortalecimiento en dichas habilidades, que generen en el sujeto una mayor apropiación de sí mismo y una mejor ubicación espacio-temporal. A continuación, se presentan los aspectos más representativos en los que puede llegar a influir la educación psicomotriz en la discapacidad intelectual: Tabla 3. Aspectos de mejora desde la educación psicomotriz en la discapacidad intelectual, según Peiró y Ramos. Aspecto de mejora 1. Evolución del pensamiento 2.. Capacidad de comunicación. 3.. Adquisición de conocimiento s. 4.. Integración social. Posible influencia “La educación psicomotriz es la vía para lograr plenamente el objetivo de recuperar etapas frustradas, o incompletas en el desarrollo de la persona en condición de discapacidad cognitiva” Los alumnos deficientes mentales presentan habitualmente problemas en la comunicación verbal debido a su baja capacidad intelectual. La mímica, por medio de gestos puede transmitir sentimientos, emociones, etc. y combinado con el lenguaje verbal pueden hacer que el mensaje sea transmitido y entendido en su totalidad. La atención y la memoria son dos aspectos que juntos constituyen el requisito para lograr la adecuada fijación en cualquier tipo de conocimiento. Debemos elegir para su educación ejercicios que provoquen el máximo interés, los más adecuados son los sensoriales, donde le exigimos al alumno una respuesta motora a través de la cual se ejercita la memoria y se llega al conocimiento del ejercicio u objeto. La educación psicomotriz es clave para que el alumno con discapacidad cognitiva adquiera una conducta autónoma y responsable que le permita insertarse adecuadamente en su ambiente, ayudándole a superar barreras sociales.. Por lo anterior, P1 propuso elementos básicos del combate escénico como parte de los aportes de las técnicas propias del teatro para el desarrollo de habilidades psicomotrices: construcción de la atención, contacto visual, posición y equilibrio corporal como proyecto de aula. Los alumnos manifestaron mucho interés por el combate, como quiera que en la. 17.

(27) 18. televisión han visto escenas de combate, de lucha cuerpo a cuerpo y manifestaciones semejantes. Este interés posibilitó un mejor desarrollo del tema en el aula.. 2.6 El combate escénico como contenido desde el teatro físico Según Pawel Rouba Billewicz, el combate escénico es “el arte de coreografiar e interpretar la violencia, puesta en escena por los profesionales del espectáculo (actores, bailarines, especialistas, directores y deportistas), que colaboran entre ellos para diversión de los demás” (2010, p. 75). Entendemos ‘la violencia’ más como los juegos de la confrontación, que en la escena tiene además distintos niveles: - es un combate cuerpo a cuerpo en escena o en pantalla. - está presente en las palabras, en los pensamientos o en la simple tensión del actor. - abarca cuerpo y pensamiento al momento de realizarlo. En concordancia con la monografía “La acrobacia como herramienta para la composición teatral aplicada en escenas de la obra biodiversi-bar” escrita por Laura Orozco y Oriana Gironza, se puede afirmar que el combate escénico es una serie de movimientos naturales que realizan los actores en donde fluye un juego de roles, uno es atacado y el otro es atacante. “Cabe resaltar que el nivel de improvisación (sin entrenamiento) en este ejercicio es muy mínimo, debido a que cualquier movimiento en falso, puede ocasionar daños en los actores” (2014, p. 45). Por lo anterior, en el combate escénico debe haber un trabajo intenso sobre la concentración y el control del cuerpo. Con este tipo de ejercicios la concentración se focaliza en el actor en la alerta visual y corporal, activa en la percepción de los movimientos del otro. Es un juego de roles en donde un personaje busca dañar al otro, pero sus impactos quedan expresados en los movimientos mecanizados que se codifican, se coreografían y es repetida desde la concentración de los participantes. Esto hace que ese daño se quede en la ficción de la historia y no en la realidad. El control del cuerpo es fundamental para que el momento del combate en la escena sea preciso y ante los ojos de los espectadores sea orgánico, casi real. A continuación, mostramos cuáles fueron los elementos del combate escénico movilizados al aula. Tabla 4. Elementos del combate escénico, movilizados en el aula.. Fases. Elementos del combate escénico. A Disposición. -Los alumnos realizaban una circunferencia y realizan movimientos articulares, de una forma ascendente (tobillos, rodillas, cintura, manos, codos, hombros y cuello).. 18.

(28) 19. B Posición de alerta. -Los alumnos se organizan en dos líneas paralelas quedando uno frente al otro. Para empezar, la pierna izquierda va atrás y la derecha adelante para mantener el equilibrio. La mano derecha cerca al mentón y la mano izquierda adelante en defensa. Las dos manos tienen el puño cerrado. La posición de las piernas y los brazos cambian según la instrucción. Una fila ataca, la otra reacciona y viceversa. Fila uno. Fila dos. Figura 1. C Ataque. -Se movilizaron dos tipos de golpes. 1. Gancho a la cara: consiste en dar un golpe con el impulso del brazo ejecutando un recorrido curvo cuyo destino es el rostro del compañero.. Figura 2. Figura 3. 2. Gancho al estómago: Consiste en dar un golpe con el impulso del brazo, ejecutando un recorrido curvo cuyo destino en la boca del estómago del compañero. Para este ataque, el alumno debía flexionar las rodillas con el fin de quedar a una altura precisa para realizar el golpe. Los golpes se realizaban cambiando de brazo según la instrucción del profesor.. Figura 4. Figura 5. -Las reacciones dependen del tipo de golpe que da el compañero: 1. Gancho a la cara: el alumno realiza gestos de dolor, torciendo los labios y girando todo el tronco en la dirección que le indicará el golpe. 19.

(29) 20. D Reacción. Figura 6. 2. Gancho al estómago: el alumno se inclina hacia el frente y hace gesto de dolor con la boca abierta, las manos iban al estómago instantes después de recibir el golpe.. Figura 7. 2.6.1 El cuerpo escénico Con lo anterior, podemos decir que en la práctica del combate escénico es fundamental la construcción del cuerpo escénico. La noción de cuerpo escénico como eje central del oficio se construye en el actor a través de situaciones de representación, que menestan a su vez de ambientes de representación (Barba, 2007, citado por Merchán, 2013: 55). Con esto entendemos que el actor en la construcción de su cuerpo, como cuerpo escénico, necesita participar en situaciones de representación. En la vida cotidiana usamos técnicas del cuerpo condicionadas por nuestra cultura, estatutos sociales y profesión (Mauss, 2010, citado por Merchán, 2013), las cuales el actor debe comprender, para poder adquirir técnicas corporales que le permitan participar en una situación de representación usando habilidades extra cotidianas en su cuerpo. El primer paso hacia la extra cotidianidad del cuerpo en el actor, los aporta Stanislavski, A través del sí mágico”, una codificación mental, el actor altera su comportamiento cotidiano, modifica su manera habitual de ser y materializa el personaje (Barba, 2007, citado por Merchán, 2013). Lo anterior, hace que el actor empiece a pensar de manera diferente la o las acciones que va a realizar. Al pensar de una manera diferente, el cuerpo entra en acción y realiza el movimiento de tal manera que se transforma en extra cotidiano en el actor. Teniendo en cuenta la definición de cuerpo escénico, entramos ahora a conectar el cómo sería la construcción de dicho tema en la población de la Fundación Fe. Sabiendo que son 20.

(30) 21. personas con características especiales y que tienen dificultades tanto en la dimensión motriz como en la cognitiva, la construcción del cuerpo escénico entra (al igual que el combate escénico) desde contenidos mínimos tales como: - la postura corporal – la posición de brazos y piernas – el gesto facial – las reacciones a movimientos con los compañeros. Lo anterior, con el fin que los alumnos dentro de la clase de teatro, logren una disposición extra cotidiana para realizar alguna situación de representación, siendo el escenario el salón de clases y el público sus compañeros de grupo.. 2.7 Funcionalidad laboral “El trabajo es un elemento imprescindible para lograr la interacción social, la normalización y una mejor calidad de vida para la persona con discapacidad intelectual”. Elías Palacio Verdini.10. De acuerdo con Verdini, en el presente acápite se presentan los sustentos que diversos autores y organizaciones internacionales han tenido en cuenta para asegurar que la inclusión laboral en esta población es fundamental. En primera medida, la Organización Mundial de las Naciones Unidas, aprobó en 1975 la Declaración de los derechos de las personas con Minusvalía, donde afirma que dichos sujetos tienen los mismos derechos humanos, civiles y políticos que el resto de ciudadanos (Badesa y Cerrillo, 2010). El artículo 7 de esta declaración, refiere que: “Tiene derecho, en la medida de sus posibilidades, a obtener y conservar su empleo, y a ejercer una ocupación útil, productiva y remunerada y a formar parte de las organizaciones sindicales” (ONU, 1975). El anterior artículo brinda un soporte importante para entender políticamente la necesidad de que las personas en condición de discapacidad cognitiva obtengan y guarden un empleo. Además, y sin alejarse de la anterior declaración, Pichot (1995) afirma que la persona con discapacidad cognitiva leve o moderada, puede adquirir destrezas para hacerse cargo de su propio cuidado y desempeñar actividades laborales simples. Sin embargo, debido a su condición de discapacidad es fundamental contar con la educación necesaria, para “conseguir aumentar el grado de eficacia en las habilidades que presenten mayor limitación” (Badesa y Cerillo, 2010, p.32). 10. Tomado de: Inclusión socio-laboral y envejecimiento en las personas con discapacidad intelectual (2002, p. 337).. 21.

(31) 22. Por lo anterior, se hace necesario implementar la formación laboral por competencias, partiendo no sólo de conocimientos teóricos, ya que las personas con esta condición no poseen las capacidades intelectuales para adquirir conocimientos complejos. Por el contrario, analizando las capacidades adaptativas de los sujetos, estas capacidades, se refieren a las habilidades: sociales, comunicativas, académicas funcionales, de autonomía personal y autocuidado, que cada persona ha desarrollado. Por lo tanto, la persona, entra al juego, con sus conocimientos prácticos, siendo competentes por su capacidad de – hacer- (Ibidem). Además de ello, para estas personas es muy importante realizar actividades donde se les haga sentir importantes y que de esa forma se les trate, porque son en muchos casos, más las limitaciones que impone el medio social, que las limitaciones derivadas de la propia discapacidad, para que una persona con minusvalía pueda desarrollar el papel de trabajador (Millán, 2002). En la actualidad, se sabe que algunos supermercados de cadena, han estado inmersos en el proceso de inclusión laboral temporal con personas en condición de discapacidad.. 22.

(32) 23. 3. Modelo de formación en alternancia En la Licenciatura se introduce el modelo de formación en alternancia como modelo para el área de prácticas pedagógicas. Este modelo basa su funcionamiento en la concepción de que el estudiante aprende y se forma en la alternancia entre los espacios de práctica (escenarios educativos diferenciados) y los espacios de socialización y reflexión en la universidad. La formación asume la responsabilidad sobre la orientación de los procesos y tareas de los estudiantes en los escenarios educativos, instrumenta y acompaña los procesos de construcción del rol docente11. El modelo, además, da un lugar a cada uno de los agentes y componentes que hacen parte de los procesos del estudiante (ver gráfico 2). Con lo anterior, se dice entonces que, el espacio de la práctica pedagógica en la Fundación Fe, no solamente contaba con las 2 horas y 30 minutos de intervención en semanal, sino que se complementaba con 2 horas de encuentro del profesor en formación con el formador y reuniones semanales con los sicólogos y sociólogos de la fundación. Por lo tanto, el espacio de práctica sucedió en un total de 4 horas y 30 minutos semanales. El estudiante cumplió alternadamente los roles de profesor y de estudiante. A continuación, se presenta el gráfico del medio didáctico en el modelo de formación en alternancia, propuesto para la Licenciatura desde el comité de prácticas. Gráfico 2: Modelo de Formación en Alternancia. A: se entiende como los contenidos disciplinares trabajados durante la carrera, que corresponde a las ramas de la formación teatral, formación docente (pedagogía) y la. 11. Documento de apoyo para las planeaciones y proyectos de aula en la Práctica Pedagógica 2014-2. Protocolo de observación. Bitácora de observación. Formato de Diario de Campo. Comité de área de práctica pedagógica. LAE.. 23.

(33) 24. formación investigativa. B: corresponde al rol del estudiante universitario en práctica, el cual debe generar reflexiones sobre el proyecto de clase propuesto, así mismo, aprender de sus compañeros en las socializaciones en los seminarios de práctica, que se realizan para evidenciar avances en tales proyectos de aula. C: se entiende como el comité de práctica, perteneciente al área de práctica pedagógica a cargo de los formadores, quienes son los tutores de cada uno de los lugares de práctica. D: corresponde a los saberes disciplinares, movilizados al aula después de una adaptación previa según el contexto de la clase. E: Corresponde a los alumnos de teatro en construcción del rol de alumnos de teatro. P1: el estudiante en el rol de profesor en formación. el cual debe buscar la manera de adaptar los contenidos a la población de la institución. Lo anterior, hace posible la transformación de B en la universidad, a P1 en el lugar de práctica pedagógica. P1 tiene la responsabilidad de proponer un proyecto de clase para la población específica del lugar y realizar las adaptaciones pertinentes de los contenidos que aprendió en la universidad como B, para su movilización al trabajo con E. Como se mencionaba anteriormente, el modelo de formación en alternancia deja una puerta abierta a espacios de reflexión sobre los procesos didácticos que se presentan en la práctica pedagógica, entre el formador y profesor en formación. En los capítulos de análisis constatamos cómo la alternancia entre estar en el aula observando, dando clase, y volver en permanencia a la universidad, discutir con los pares y el formador enriquece y define las tareas del practicante en la construcción de su rol como docente. Vemos en el capítulo inicial de las conclusiones cómo se enriquece puntualmente los focos de los contenidos y de los agentes.. 24.

(34) 25. 4. Metodología El presente trabajo de investigación es un estudio de caso de corte cualitativo, sobre el proceso de construcción del rol docente a través de la práctica pedagógica de P1 en la Fundación Fe con personas en situación de discapacidad. Utilizamos la metodología clínica didáctica para identificar, describir y analizar los fenómenos particulares que suceden en el aula de educación especial donde P1 reconoce los contenidos movilizados en la clase. Estos fenómenos los identificamos a partir de los documentos de apoyo construidos durante los semestres de práctica: proyecto de aula, planeaciones de clase, textos de trabajo (cuentos infantiles) y diarios de campo. Siendo los diarios de campo los que evidencian el proceso desarrollado y su repercusión en la progresión del aprendizaje y habilidades de los alumnos. 4.1 Procesos didácticos Los gestos profesionales que sintetizamos a continuación son conceptos que hacen parte del “modelo de la acción docente” propuesto por Sensevy (2007), en el marco de la Teoría de la Acción Didáctica Conjunta (TADC) (Sensevy & Mercier citado en Merchán, 2013). La identificación de estos gestos en el transcurso de las prácticas pedagógicas, permiten a los estudiantes, a los observadores y a los formadores tener puntos de referencia comunes sobre las formas de instalar los contenidos, los tipos de actividades que proponen e identificar entre uno y otro gesto los vacíos conceptuales y procedimentales que dificultan el avance en el aprendizaje del alumno y del profesor en formación. También, claro, permiten identificar, esas acciones del docente que, por el contrario, aportan al desarrollo y aprendizaje propio (del profesor) y del alumno. Con estos se pretende analizar e identificar la movilización de contenidos del teatro al aula de la Fundación Fe. Definición: En el acto de definir las actividades de la sesión, el docente explica “el medio didáctico”, los objetos de conocimiento, les ‘reglas del juego’, en fin, los diferentes parámetros de la situación educativa que propone a sus alumnos” (Rickenmann, 2007: 450, citado por Merchán 2013). Define a través de la consigna las tareas para los alumnos. Se da cuando en un momento específico de la clase cuando ya se ha centrado la atención en el aquí y ahora, se comparte con los alumnos qué tipo de actividades y qué contenidos se van a desarrollar durante la clase. A lo largo de la sesión de clase, es común re-definir las actividades en función de las progresiones o no de los alumnos. Devolución: El acto de devolución “implica aceptar la verdadera participación del “otro”, del alumno, con sus conocimientos, con sus habilidades, en fin, con sus maneras de interpretar las expectativas del profesor” (Rickenmann, 2007: 451, citado por Merchán, 2013). Ocurre justamente en el momento en que el profesor delega la responsabilidad de las tareas, de la acción de aprender en el alumno. El profesor da la consigna, el alumno realiza la tarea.. 25.