Revista de estudios culturales y regionales

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Devenir 37. Julio-diciembre, 2019. Año XII. Quinta época

Revista de estudios culturales y regionales

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Comité Editorial Juan Carlos Cabrera Fuentes

Director general Marco Vinicio Herrera Castañeda

Editor ejecutivo Leticia Pons Bonals Coordinadora de la Comisión de Arbitraje

Consejo editorial

▪Rita Acosta Reyes (Gerente de Calidad en la Región Sur de la Universidad del Valle de México), México ▪Gabriel Ascencio Franco (Programa de Investigaciones Multidisciplinarias

sobre Mesoamérica y el Sureste, PROIMMSE- UNAM). México ▪Alicia de Alba Ceballos (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad

y la Educación, IISUE-UNAM), México

▪Enriqueta Fernández Fernández (Universidad Intercultural de Chiapas), México ▪Ana C.

Hirsch Adler (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM), México ▪Analía Elizabeth Leite Méndez (Grupo Profesorado, Cultura e Institución Educativa, PROCIE-Universidad de Málaga), España ▪Juan

Carlos Mijangos Noh, (Facultad de Ciencias Antropológicas, Universidad Autónoma de Yucatán), México ▪Magda Concepción Morales Barrera (Centro Interdisciplinario de Investigación

y Docencia en Educación Técnica, CIIDET-SEP).

México ▪Carlos Ortega Guerrero ( Gerente General de Ortega y Romeu editorial), México. ▪Apolinar Oliva Velas (Centro de Estudios Etnoagropecuarios

de Teopisca, Universidad Autónoma de Chiapas, UNACH), México ▪Michael, A. Peters, (University

of Illinois Urbana-Champaing), Estados Unidos ▪Juan Manuel Piña Osorio (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM), México ▪José Ignacio

Rivas Flores (Grupo Profesorado, Cultura e Institución Educativa, PROCIE-Universidad de Málaga), España ▪Morelos Torres Aguilar

(Universidad de Guanajuato), México.

Año XII. Número 37 Quinta época.

Devenir, revista arbitrada semestral, indexada a LATINDEX, editada por el Cuerpo Académico Educación y Desarrollo

Humano, Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiapas, calle Canarios s/n. Fracc. Buenos Aires, Delegación Terán. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Teléfono: 52 (961) 6151101.

[email protected] ISSN: 1780-4980

Julio-diciembre de 2019 El contenido es responsabilidad

de los autores y puede ser utilizado citando la fuente Costo del ejemplar: $100.00 Se terminó de imprimir en Junio de 2019

Tiraje de 1000 ejemplares Impreso en el Taller de Publicaciones del

SPAUNACH. 16a. Pte. Sur No.

326. Col. Xamaipak, C.P. 29060.

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas Este número fue financiado con

recursos del PROFOCIE

Revista de estudios culturales y regionales

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Índice

Rosario Guadalupe Chávez Moguel José Eduardo de los Santos Solís

Descubrir nuevas posibilidades para la construcción de ciudadanía desde la diversidad cultural en el aula ...13 Roselia Vázquez Zárate

La comunidad como espacio de formación y reflexión docente en contextos indígenas ...25 Rosa Vázquez Jiménez

La muñeca zapatista: Producción y significados en el arte popular ...43 Francisco David León Fuertes

Saberes y prácticas alimentarias tradicionales: símbolos de identidad cultural ...63 Danae Pombo González, Emma Ortega

Roldán Enrriquez García

El deber ser de la radio: un estudio sobre actitudes lingüísticas hacia el español estándar en la ciudad

de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas ...75 Verónica Concepción Castellanos León, Ileana del Carmen Carrillo González, Rita Virginia Ramos Castro, Rosa Elba Chacón Escobar Adicción a los video juegos en estudiantes de secundaria en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México ...103 Luis Madrigal Frías, Raúl Trejo Villalobos

En búsqueda de la filosofía maya. Filosofía maya

del tiempo y el espacio ...113 Daniela Gómez Chávez

“La dueña de los esclavos era ella”: Una reflexión sobre el racismo en los movimientos sufragistas...155 Marco Vinicio Herrera Castañeda

La maldad al descubierto. Reseña del libro: El efecto lucifer.

Estremecedor estudio sobre la naturaleza del mal. Philip

Zimbardo. México: Paidos, ...161 Condiciones y normas para publicación ...167

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Karla J. Chacón Reynosa Jorge Chanpo Martínez Luis Ernesto Cruz Ocaña Daniela Gómez Chávez Rigoberto Martínez Sánchez José Martín Mejía Estrada Leticia Pons Bonals Rosario G. Chávez Moguel Danae Estrada Soto Jesús Abidan Ramos Salas María Teresa Alfaro

Participaron en este número como evaluadores:

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Autores

Ileana del Carmen Carrillo González Maestra en Educación, licenciada en Bibliote- cología. Actualmente es candidata a Doctora en Educación. Se desempeña como Docente de Tiempo Completo de la Facultad de Hu- manidades de la Universidad Autónoma de Chiapas en las Licenciaturas de Bibliotecolo- gía y Gestión de Información y Pedagogía. Ha ocupado diversos cargos tantao en la adminis- traciòn publica estatal como en la UNACH, en el ámbito de su campo profesional. Ha publicado sobre temáticas de violencia escolar y los estudios de género, así como de Literacidad y Alfabetización Informacional y de Tecno- logías con el Uso del B-learning. Pertenece al Grupo Colegiado de Investigación Educación Género y Estudios de la Información.

Verónica Concepción Castellanos León Doctora en Estudios Organizacionales, Maes- tra en Administración, tiene una Especialidad en Politicas Educativas y es Licenciada en Derecho. Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Chiapas, en los niveles de licenciatura, maestría y doctorado. Ha ocupado diversos cargos en la administración pública estatal. Es integrante del Grupo Cole- giado de Investigación “Educación, Género y Estudios de la Información”. Su producción científica académica se centra en la investiga- ción educativa en las temáticas de Estudios de Género, Violencia escolar y Estudios organizacionales. Es Miembro del Comité Editorial del Instituto de Ciencia y Tecnologia de Chia- pas desde 2015.

Rosa Elba Chacón Escobar Doctora en Ciencias de la Información por la Universidad Complutense de Madrid; Maestra en Educación Superior por la Universidad Au-

tónoma de Chiapas (UNACH) y licenciada en Biblioteconomía por la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía. Es Profe- sora investigadora de tiempo completo de la Facultad de Humanidades Campus VI de la UNACH desde, en los programas de Biblio- tecología y Gestión de Información y en la Especialidad en Procesos Culturales Lecto- escritores. Cuenta con Perfil Deseable. Ha recibido diversas distinciones a nivel estatal y en el ámbito universitario. Pertenece al Grupo de Investigación: Educación, Genero y Estu- dios de la Información, UNACH. Sus líneas de generación y aplicación del conocimiento se enfocan en Bibliotecología y Estudios de la Información, Educación bibliotecológica, Usuarios de la información y Didáctica de la bibliotecología.

Rosario G. Chávez Moguel Doctora en Pedagogía. Es docente-investigadora en los programas de Licenciatura de Pe- dagogía, Maestría de Estudios Culturales y el Doctorado en Estudios Regionales (PNPC), de la Universidad Autónoma de Chiapas. Per- fil PRODEP, Integrante del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Sus intereses acadé- micos están centrados en la formación docente, la transformación de la práctica educativa y los procesos educativos interculturales. In- tegrante del Cuerpo Académico Consolidado Educación y Desarrollo Humano.

José Eduardo de los Santos Solis Es ingeniero industrial por el Instituto Tecni- logico de Tuxtla Gutiérrez (ITTG); estudiante de la Maestría en Administración Pública UNACH. Actualmente trabaja como técnico académico titular, en Dirección General de Extensión Universitaria de la UNACH.

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Autores

Roldán Enrriquez García Maestro en Mercadotecnia; Licenciado en Co- municación por la Universidad Autónoma de Tabasco. Es profesor de tiempo completo en la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas. Sus líneas de Investi- gación se enfocan en los Medios de comuni- cación, comunicación en las organizaciones y análisis de discurso. Correo-e: enrriquezgar- [email protected]

Daniela Gómez Chávez

Es maestra en Estudios Culturales y licenciada en Comunicación y periodismo por la Uni- versidad Autónoma de Chiapas. Actualmen- te estudia el Doctorado en Antroplogía en la linea de Antropología Médica, por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología, Chiapas. Sus líneas de inves- tigación se enfocan en estudios de género y masculinidades.

Marco VInicio Herrera Castañeda Doctor en Estudios Regionales (UNACH) y Doctor en Educación y Comunicación Social, por la Universidad de Málaga. Maestro en Ciencias de la Educaciòn por la Universidad del Valle de Mèxico y Licenciado en Diseño Gráfico por la UNAM. Es docente-investigador de la Facultad de Humanidades de la UNACH, en licenciatura y posgrado. Es can- didato al Sistema Nacional. de Investigadores del CONACYT. Sus líneas de investigacin se enfocan a la investigación educativa de los actores de la educación. en Correo e: marco.

[email protected]

Francisco David León Fuertes Es licenciado en Gestión Turística por la Universidad Autónoma de Chiapas, con un

Master Cuisine por el Colegio Euro-Mexicano de Artes Culinarias y Enología S.C. Lugar:

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Actualmente estudia la maestría en Estudios Culturales en la UNACH. Se ha desempeñado en las diversas ramas de la gestiòn turística como hotelería, alimentación y restauración. Sus interés en el área de alimentos y bebidas le ha permitido a realizar diversos estudios, así como participa- ciones en diversos concursos gastronómicos, al tiempo que se ha en diversas instituciones y emprendido un negocio propio de servicio de banquetes para eventos especiales. Destaca su colaboración en la empresa American Youth Foundation Miniwanca, en el área de alimentos y bebidas, en Shelby Michigan, EU. . Da- [email protected]

Luis Madrigal Frìas

Doctor en Estudios Regionales por la Univer- sidad Autónoma de Chiapas; Doctor en Edu- cación por la Universidad Mesoamericana de San Cristóbal de Las Casas, Chiapas; Maestro en Educación por el Instituto Universitario A.

C. de Puebla; Maestro en Filosofía Griega por la Universidad Autónoma de Madrid, Espa- ña. Investigador y docente en la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas, en donde también es integrante del cuerpo académico consolidado Educación y Desarrollo Humano.

Emma Hilda Ortega Rodríguez Doctora en Humanidades, en la línea de lin- güística, por la Universidad Autónoma Me- tropolitana. Ha realizado un Posdoctorado en la UNACH. Sus lineas de investigación son Actitudes hacía la lengua, política del lenguaje y análisis del discurso. Correo -e: emmy_orte- [email protected]

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Autores

Danae Pombo González Maestra en Estudios Culturales con especialidad en Procesos Lecto Escritores. Profesora de asignatura en la Universidad Autónoma de Chiapas y tiene como líneas de investigación:

Género y comunicación, Estudios sociolin- güísticos. Correo-e: [email protected]

Rita Virginia Ramos Castro Doctora en Educación por el Instituto de Es- tudios Universitarios, Campus Tuxtla; Maestra en Educación Superior por la Universidad Autónoma de Chiapas y Licenciada en Pe- dagogía. Es profesora de tiempo completo en programas de Licenciaturas de Pedagogía, Bibliotecología y Gestión de Información;

así como en programas de posgrado de la Facultad de Humanidades, Campus VI de la Universidad Autónoma de Chiapas, México.

Tiene el reconocimiento de Perfil deseable (PRODEP). Ha desempeñado diversos, cargos en la UNACH. Ha publicado diversos libros, capítulos de libro, ponente en congre- sos Nacionales e internacionales, artículos de investigación.Es miembro del Sistema Estatal de Investigadores (SEI).

Raul Trejo Villalobos

Doctor en Filosofía por la Universidad de Salamanca. Es profesor de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), fundador, y primer coordinador de la Licenciatura en Fi- losofía. Su labor de investigación se centra en proyectos de investigación educativa, historia de la filosofía, filosofía mexicana y latinoame- ricana. Miembro de la Asociación Filosófica del Sureste de México (AFSM). Miembro del Observatorio Filosófico de México. Miembro de la Asociación Filosófica de México (2014).

Rosa Vázquez Jiménez

Maestra en Estudios Culturales por la Univer- sidad Autónoma de Chiapas, y licenciada en Comunicación por la Universidad Autónoma de Chiapas. Sus líneas de investigación se rela- cionan con el arte popular, producción artesanal, mujeres, fomento a la lectura, gestión cultural y poesía. Correo electrónico: starzita89@

hotmail.es.

Roselia Vázquez Zárate Estudiante del doctorado en Educación y Co- municación Social, en la Universidad de Mála- ga y del doctorado en Estudios Regionales de la Universidad Autónoma de Chiapas, México.

[email protected]

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Presentación

DEVENIR 37 se ha integrado con siete artículos, un pequeño ensayo y una reseña, en una miscelánea de temas que abordan por una parte, asuntos de cultura, educación e interculturalidad, y por otro, asuntos de comunicación y filosofía.

Rosario G: Chavez Moguel y José Eduardo de los Santos So- lis, reflexionan en torno a la importancia del posicionamiento del docente frente a la diversidad en el aula en la construcción de ciu- dadanías. Partimos de la afirmación de que es el docente, a partir de su práctica, actitudes, concepciones y creencias respecto a la diversidad cultural, quien puede –o no– promover una educación para la interculturalidad, que recupere lo más significativo de cada cultura que llega al aula con cada uno de los alumnos, usar estos referentes para generar procesos de reflexión para desarrollar actitudes de compromiso con el entorno y asumirse como agentes de cambio social. La intención es promover un cambio significativo, a partir de la práctica docente, que ofrezca la posibilidad de crear ambientes de igualdad, de equidad y de respeto a la propia cons- trucción del Otro desde su cultura, que favorezcan la construcción de ciudadanías.

Roselia Vázquez Zárate, en La comunidad como espacio de for- mación y reflexión docente en contextos indígenas, afirma que en la actualidad la formación y acompañamiento pedagógico para los docentes que se encuentran en contextos educativos para los pueblos originarios sigue siendo un vacío del sistema educativo mexicano. Por ello, este artículo pretender aportar algunas reflexiones sobre la práctica de docentes en contextos indígenas y considerar a la comunidad como un espacio de formación de reflexión y aprendizaje. Se comparte la experiencia de cinco docentes que brindan sus servicios educativos en educación básica, en la región chontal alta de Oaxaca, México. Se plantea, dos conceptos para la com- prensión de las vivencias de los docentes como es la experiencia y espacio vivido. Este trabajo es de corte cualitativo, más que mostrar datos, busca comprender la práctica del docente, a partir del diálo-

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go como un recurso didáctico y metodológico, por ello, se retomó la metodología fenomenología hermenéutica y biográfico narrativo, a través del uso de la entrevista conversacional. Los resultados que se presentan a través de los relatos muestra la importancia de considerar la comunidad y sus espacios como lugares de reflexión y de-construcción de la práctica docente y como un eje importante de formación para los docentes, desde este otros espacios educativos.

Rosa Vázquez Jiménez, en La muñeca zapatista: Producción y significados en el arte popular, aborda el proceso de producción y significados que desde su construcción como persona y artesanas le otorgan a la muñeca zapatista, conocida también como La Ramo- na, artesanía que representa a la mujer que lucha y forma parte del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). La muñeca zapatista se ha vuelto un símbolo para el EZLN, una representación no utilitaria de lucha y, otra forma de ser mujer. Las artesanías como un impulso humano creativo están directamente relacionadas con las personas que las realizan pues a través de ellas expresan e in- terpretan su realidad. Se recoge la visión de algunas artesanas tsot- siles respecto a la compra venta de la muñeca zapatista, los mate- riales de producción, el taller como espacio creativo, así como se hace énfasis en su quehacer artesanal y lo que conlleva el mismo:

desarrollo de habilidades creativas y sociales, fomento de valores y continuidad de la cultura.

Francisco David León Fuertes, en Saberes y prácticas alimenta- rias tradicionales: símbolos de identidad cultural, afirma que los sabe- res surgidos de la relación e interacción que establecen los sujetos con la realidad constituyen los soportes mediante los cuales se in- terpretan los sentidos y construyen los significados alusivos a las diversas dimensiones de la realidad sociocultural circundante que a través de convenciones sociales pasan a formar parte del entramado simbólico de una cultura. Las prácticas conforman nuevos espacios que de fortalecimiento y circulación de los saberes vehi- culados a través de la oralidad cotidiana conformada como la ma- triz de la interacción comunicativa dialógica entre los poseedores de los conocimientos tradicionales y de sus prácticas en escenarios concretos de comunicación intra e intercultural. Es en este encuentro dialógico cultural, donde la identidad se actualiza y recrea a partir de la presencia de componentes y dinámicas culturales que se ponen en juego entre sujetos poseedores de saberes y prácti- cas constitutivas de la identidad vehiculadas a través de la oralidad

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Presentación. pp. 7-15

cotidiana. En este artículo interesa abordar y comprender la inte- rrelación que se construye entre saberes, cultura e identidad en el contexto de la cultura alimentaria tradicional.

Danae Pombo González, Emma Hilda Ortega Rodríguez y Rol- dán Enrriquez García, en El deber ser de la radio: un estudio sobre actitudes lingüísticas hacia el español estándar en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, buscan comprender el valor social de la lengua etiquetada como “español culto”, y discuten en torno a la deter- minación de nuestros saberes y decisiones como creaciones de la conciencia. Según los autores, estos fenómenos cognitivos im- plican una revisión de las interpretaciones que elaboramos de la realidad y que dependen del devenir histórico y social. El artículo pretende explicar de qué modo construimos significados sobre los usos del español en el medio radiofónico y cómo se generan los prejuicios que permiten la imposición o resistencia de las redes de estereotipos lingüísticos que componen las prácticas discursivas de los locutores de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Castellanos León, Carrillo González, Ramos Castro y Chacón Escobar, en Adicción a los video juegos en estudiantes de secundaria en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México, afirman que el uso y abuso de las tecnologías de la información y comunicación por parte de los jóvenes, es uno de los problemas que actualmente preocupa a las sociedades, debido tanto a sus contenidos agresivos, como por su capacidad de crear relaciones entre sujetos que no llegan a cono- cerse en persona, colocando su seguridad en un estado de vulne- rabilidad. Este reporte presenta los resultados de la investigación desarrollada con el objetivo de identificar cómo la adicción a los video juegos influye en el contexto educativo de una escuela Se- cundaria Técnica Industrial de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.

La investigación de enfoque mixto y con un diseño de ejecución secuencial, combinó la aplicación de una encuesta, con la realiza- ción de entrevistas a estudiantes de educación secundaria. Entre los resultados se anotzxa cómo la adicción a los video juegos tiene como consecuencia, en la mayoría de los casos, bajo rendimien- to escolar, perdida de interés en las actividades sociales y familiares, irresponsabilidad ante las obligaciones escolares y del hogar, agresividad contra los padres o quien trate de controlar las horas y contenidos de los juegos, ya que lo utilizan como un escape a los problemas del hogar.

Luis Madrigal Frías y Raúl Trejo Villalobos, ofrecen otro acer- camiento En búsqueda de la filosofía maya. Filosofía maya del tiempo

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y el espacio, en el que exponen un acercamiento como un proceso de búsqueda a la filosofía maya; es una continuación de la perspectiva presentada en la “Filosofía como acción trascendente, una mirada desde el Popol Vuh” (Devenir 36, enero-junio, 2019, pp. 147- 167). Se expone cómo el tiempo y el espacio son grandes acciones que realizan las deidades y los hombres mayas y como acciones trascendentes quedan comprendidas en lo que se interpreta como filosofía de esta cosmovisión. En un segundo momento, se revisa las ideas nucleares de la filosofía de las matemáticas y de los nú- meros, que desde nuestra perspectiva, amalgaman a la filosofía del tiempo y el espacio.

Daniela Gómez Chávez, en un ensayo breve intitulado “La dueña de los esclavos era ella”: Una reflexión sobre el racismo en los movimientos sufragistas, expone un recorrido histórico de las ma- nifestaciones más conocidas en los movimientos feministas para reflexionar sobre la falta del concepto de interculturalidad, racismo y decolonización dentro del mismo, lo cual se ha traducido en un movimiento que aún con sus grandes luchas y reivindicaciones, se queda corto al no alcanzar a todas las mujeres o sus problemas es- pecíficos, como en el caso de las mujeres indígenas, las mujeres les- bianas, las mujeres trans, las afro-descendientes, las que viven con discapacidad. Asimismo, se busca reflexionar alrededor del concep- to de decolonialización para abordar los retos que los movimientos feministas aún deben afrontar en su camino hacia la equidad en todas sus aristas y escenarios.

Por último, Marco VInicio Herrera Castañeda, reseña el texto de Philip Zimbardo “El efecto lucifer. Estremecedor estudio sobre la naturaleza del mal”.

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Devenir 37. Julio-diciembre, 2019. Año XII. Quinta época.

Rosario Guadalupe Chávez Moguel José Eduardo de los Santos Solís

Descubrir nuevas posibilidades para la

construcción de ciudadanía desde la diversidad cultural en el aula

RESUMEN: En este documento hemos integrado algunas reflexiones en torno a la importancia del posicionamiento del docente frente a la diversidad en el aula en la construcción de ciudadanías.

Partimos de la afirmación de que es el docente, a partir de su prác- tica, actitudes, concepciones y creencias respecto a la diversidad cultural, quien puede –o no– promover una educación para la interculturalidad, que recupere lo más significativo de cada cultura que llega al aula con cada uno de los alumnos, usar estos referentes para generar procesos de reflexión para desarrollar actitudes de compromiso con el entorno y asumirse como agentes de cambio social. La intención es promover un cambio significativo, a partir de la práctica docente, que ofrezca la posibilidad de crear ambientes de igualdad, de equidad y de respeto a la propia construcción del Otro desde su cultura, que favorezcan la construcción de ciu- dadanías.

PALABRAS clave: Práctica docente, diversidad, educación intercultural, ciudadanía.

Recibido el 24 de abril de 2019 Aprobado el 19 de mayo de 2019

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Discover new possibilities for the construction of citizenship from cultural diversity in the classroom

ABSTRACT: In this document we have integrated some reflections on the importance of teacher positioning in relation to diversity in the classroom in the construction of citizenships. We start from the affirmation that it is the teacher, from his practice, attitudes, conceptions and beliefs regarding cultural diversity, who can –or not– promote an intercultural education, which recovers the most significant of each culture that arrives In the classroom with each of the students, use these referents to generate reflection processes to develop attitudes of commitment to the environment and as- sume themselves as agents of social change. The intention is to promote a significant change, based on teaching practice, that of- fers the possibility of creating environments of equality, equity and respect for the construction of the Other from its culture, which favor the construction of citizenships.

KEYWORDS: Teaching practice, diversity, intercultural education, citizenship.

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Chávez y De los Santos. Descubrir nuevas posibilidades para la construcción... pp. 13-23

EN ESTE documento hemos integrado algunas reflexiones construi- das en torno a la importancia de la manera como se posiciona el docente de frente a la diversidad en el aula para promover cons- trucción de ciudadanías; entendiendo que es el docente, a partir de su práctica, de sus actitudes, concepciones y creencias en relación con la diversidad cultural, el único que podrá –o no– promover una educación para la interculturalidad en la que se recupere lo más significativo de cada cultura que llega al aula con cada uno de los alumnos y usar estos referentes para generar procesos de reflexión que conduzcan a desarrollar actitudes de compromiso con el entorno y asumirse como agentes de cambio social.

La intención es promover, a partir de la práctica docente, un cambio significativo que ofrezca la posibilidad de crear ambientes de igualdad, de equidad y de respeto a la propia construcción del

“Otro” desde su cultura, que favorezcan la construcción de ciuda- danías.

Resulta importante entonces, entender que cuando pensamos en educar para la ciudadanía, es necesario reflexionar en torno a la necesidad de promover el crecimiento de los alumnos como personas responsables y como ciudadanos activos, de tal forma que al aprender contenidos y desarrollar su intelecto, se les ofrezca también la oportunidad de crecer como personas, reconocer su potencial humano, sus virtudes ciudadanas, la importancia de desarrollar una participación democrática en la sociedad y ofrecer alternativas de cambio para los problemas presentes en la cotidianidad; es decir, dirigir su propia vida, ser actores de su propia vida.

Un marco de reflexión para comprender la ciudadanía

Educar para la ciudadanía ha de permitir el surgimiento de la capacidad y el interés por participar activamente en los procesos de la sociedad, aportando lo mejor de sí mismo, pero también ge- nerando proyectos propios que permitan enriquecer su entorno y promover nuevas formas de interacción en la que todos aportemos y aprendamos de todos.

Es necesario hacer puntualizaciones al respecto y generar reflexiones porque aunque la educación pública ha mantenido entre sus principios la idea de la creación de una ciudadanía que integre conocimientos, valores y narrativas (Bolivar, 2007); en la realidad esto se limita al mero registro de acciones que nos “convierten” en ciudadanos, a partir de una filiación y una identidad geográfica que no implica ninguna acción ni compromiso porque somos ciuda-

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danos solamente por nacer en nuestro país, sin que ello signifique otra cosa.

Es justamente a partir de esta ausencia de sentido del ser ciudadano, que surge la idea de favorecer la construcción de nuevas ciudadanías que tienen como base el descubrimiento del potencial de cada persona para el desarrollo de nuevas interacciones; pues la ciudadanía se conforma por un conjunto de derechos y deberes que nos hace iguales en la sociedad, se traducen en un conjunto de conocimientos y actitudes que nos permiten comprometernos con el entorno. Si bien es cierto, la ciudadanía jurídicamente compren- dida tiene que ver con un estatus legal o jurídico que le hace parte de una comunidad; desde una concepción más amplia, puede ser entendida también

en términos culturales y políticos, como un ejercicio activo más que una condición estática. Un ciudadano es consciente de ser miembro de una comunidad humana (no limitada a un país), comparte un conjunto de valores y comportamientos, obligaciones y responsabilidades, y participa activamente en todos los asuntos de su comunidad (Bolivar, 2007, p. 17).

Bajo esta premisa, podemos pensar que la ciudadanía es el medio por el cual es posible reactivar la vida democrática de las comunidades e implica que la educación se preocupe por el desarrollo de las capacidades cívicas que corresponden al ciudadano. Desde el punto de vista de Amartya Sen, el enfoque del desarrollo de las capacidades representa una posibilidad para lograr que las personas vivan bien en sus comunidades y a partir de la idea de impulsar el desarrollo humano (Botero, 2014) y la libertad sustantiva de las personas. Esto en consecuencia, permitirá el análisis de la realidad y la intervención para su optimización de acuerdo con las necesidades identificadas por la ciudadanía, haciendo uso de su capacidad de agencia para generar un impacto significativo en el mundo.

Sin duda, desde esta mirada podemos comprender que la ciudadanía representa la capacidad real para participar en las si- tuaciones públicas, para tomar decisiones individuales y en conjunto con los otros integrantes de la comunidad; lo que conduce a comprender que educar para la ciudadanía “implica promover oportunidades de participación en los diversos ámbitos de la propia vida escolar, capacitando para reflexionar de modo autónomo la democracia, la justicia social o la mejora de la estructura social establecida” (Bolivar 2007, P 18) y promover la libertad entendida como la posibilidad de deliberación entre lo que es bueno para

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el estudiante y su puesta en práctica para el mejoramiento de su realidad. Es decir, la libertad que necesaria para elegir el tipo de vida que se considera digna de ser vivida; “que implica la no inter- ferencia de otro en la propia vida, lo que garantiza ser libre para deliberar sobre lo valioso en nuestra existencia” (Sen, 2010, p. 256) y abre a la posibilidad del ejercicio de la autonomía y la participa- ción activa en la sociedad, convirtiéndonos en agentes de nuestra propia existencia.

Lo anterior nos habla de una ciudadanía activa, que promueva la participación en la esfera de lo público y lo privado, de lo personal y lo institucional, que permite el surgimiento de un ciudadano responsable, participativo, orientado a la justicia, preocupado por su realidad y comprometido con la superación de los conflictos de clase, raza o cultura. En este sentido, “la educación para la ciuda- danía pretende orientar a los alumnos hacia a) la cultura política;

b) el pensamiento crítico y desarrollo de ciertas actitudes y valores, y c) la participación activa” (Eurydice, 2005, p. 10), lo que contri- buye a la formación de ciudadanos más competentes cívicamente y comprometidos con sus responsabilidades, pensando y actuando de manera autónoma y en un acto empático de consideración a las perspectivas de los otros.

Educar para la ciudadanía entraña entonces, la posibilidad de valorar diferentes vertientes de la esfera pública, comprender que la educación ha de poseer una fuerte carga de reflexión y auto re- flexión, de reconocimiento de las capacidades y las posibilidades que ofrece para el estudiante y para el docente, del encuentro que tiene lugar y sus significados en el intercambio de experiencias, de las múltiples miradas en la recuperación de la realidad y de la puesta en común de las diversas prioridades y emociones, así como el entramado de actitudes y disposiciones que se construyen y reconstruyen en la experiencia escolar. Lo anterior encamina- do a promover la participación activa de los actores en la toma de decisiones y búsqueda de alternativas para el mejoramiento de la realidad social, en un entorno en el que todo participan por igual a partir de sus diferencias.

La educación intercultural: punto de partida para la cons- trucción de ciudadanías

En el entramado cognitivo que conduce a la construcción de ciudadanía en el contexto escolar, el enfoque intercultural cobra gran importancia a partir de entender que la educación es precisa-

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mente un proceso intercultural, que tiene como referente principal la comprensión de que nuestra sociedad es, sin duda, cada vez más multicultural, tanto por los procesos de migración y las culturales originales que llegan a nuestras aulas, como por las múltiples culturas familiares que se traducen en estilos de vida, creencias religiosas, costumbres, principios y valores familiares. Por lo tan- to, la escuela, como institución social que es, no queda al margen de este escenario; más aún, es uno de los escenarios donde más se encuentra esta multiplicidad de culturas por intercambiarse y enriquecerse con la convivencia diaria entre sus actores porque la cultura es todo lo que cada persona es y manifiesta en las interacciones con los otros.

Entenderlo así, además, entraña una enorme riqueza si consideramos a la diversidad cultural como una fuente de aprendizaje e intercambio, pues a partir de ello es posible estructurar experiencias relevantes para los alumnos, partir de sus saberes previos para consolidar los saberes académicos, intercambiar los saberes de todos para transformar los propios y construir entre todos nuevas formas culturales traducidas en conocimientos, principios y valores que fortalezcan a la sociedad; sobre todo porque “La educación intercultural sitúa el foco de la reflexión y la práctica educativas en lo cultural y considera que la diversidad es la norma en cualquier grupo de personas” (Aguado, 2003, p. 2, citada por Chávez, 2015, p.181).

Abordar lo concerniente a educación intercultural supone comprender la propuesta como una práctica educativa que sitúe las diferencias culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación en educación. Se propone “dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades democráticas desarrolladas desde premisas que respetan y/o valoran el pluralismo cultural como algo consustancial a las sociedades actuales y que se contempla como riqueza y recurso educativo” (Aguado, 2004, p.39). Esto se traduce en una acción educativa en la que prevalez- ca el reconocimiento de la existencia de los “Otros” como sujetos poseedores de una cultura diferente y rica en elementos de aprendizaje.

Implica también que no podemos pasar por alto la diversidad cultural existente en el aula escolar, impone a la educación la doble misión de alentar una toma de conciencia de la igualdad del valor de las culturas (olvidando la idea de superioridad de una cultura sobre otras); y del valor positivo de las diferencias. El contacto cul-

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tural no debería entenderse como contaminación, amenaza, dete- rioro o invasión, sino como enriquecimiento y oportunidad. “Ello implica no quedarse en la polaridad de aprendizaje de lo propio y lo ajeno sino propiciar una reflexión sobre los espacios inter- medios de negociación y encuentro (muchas veces conflictivos)”

(Zavala citado por Unesco 2008, p. 18).

Sin embargo, uno de los problemas más sentidos en la prácti- ca docente, es que parecemos olvidar que las diferencias son inhe- rentes a los seres humanos, y que la principal diferencia es la que

“emana de la procedencia cultural, sustento dinámico y cambian- te desde el cual el sujeto construye su identidad propia” (Unesco 2008, p. 17), lo que genera que tratemos a todos de la misma forma, sin considerar la diferencia, olvidando que nuestros referente y experiencias son diversos; y, por tanto, nuestra percepción de la realidad y también lo es.

Si no consideramos lo anterior, será difícil otorgar significado a la experiencia escolar para los alumnos, quienes perderán el interés en el contenido, en su formación y en la construcción de su propio conocimiento, sin lograr integrar a su vida cotidiana los resultados de su tránsito escolar. Esto, además, tiene como consecuencia el surgimiento del desinterés, la indiferencia y la nula atribución de significado, que se traducirá muchas veces en fracaso escolar; y, por ende, impedirá la construcción de un compromiso con su entorno que les permita asumirse como ciudadanos activos de su comunidad.

Descubriendo posibilidades para la construcción de ciudadanías Descubrir formas de acercamiento al enfoque intercultural y la construcción de nuevas ciudadanías puede no ser una tarea fácil, aun cuando logremos entender que la educación es la alternati- va para la transformación del entorno, “es inevitable detenernos a pensar que tenemos a 30 o más alumnos y que cada uno representa una cultura diferente” (Chávez, 2015, p. 184); además, que como docente tengo que responder a las necesidades de cada uno. Lo anterior puede convertirse en un reto que nos obliga, de principio, a recordar que “La respuesta de la educación a la diversidad implica asegurar el derecho a la identidad propia, respetando a cada uno como es, con sus características biológicas, sociales, culturales y de personalidad, que permiten precisamente la individuación de un sujeto en la sociedad” (Unesco 2008, p. 17). ¿Qué significa esto?

Como resultado del análisis de los procesos educativos inter-

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culturales, se han creado tendencias en torno a esta experiencia que nos conducen a pensar que la diversidad cultural se requiere solamente a la presencia de “grupos minoritarios” -es decir, diferentes de la mayoría- y perdemos de vista que todos representamos a una cultura diferente, lo que nos lleva a tener necesidades, perspectivas y expectativas diferentes, así como particulares formas de percibir y vincularnos con la realidad, lo que conduce a intereses de actuación como ciudadanos también diversos; entonces, la experiencia escolar tendrá que partir de la idea de procurar una for- mación que permita a los alumnos ser capaces de vivir y participar en una nueva realidad social, ayudándoles a descubrir su propia competencia para desenvolverse con fluidez en su vida adulta personal, laboral y social

Estos son principios presentes en el Artículo 3º Constitucio- nal; lo que nos obliga a pensar que, por ambicioso que parezca, es posible lograrlo; pero tenemos que pensar la educación, como dice Paulo Freire, desde el lenguaje de la posibilidad, de tal forma que sea posible desarrollar una práctica educativa, una forma de pensar y de hacer que conciba a la educación no solo como trans- misión, sino además como construcción cultural, que promueva prácticas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto; que propone un modelo de análisis y de ac- tuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo.”

Los objetivos de esta educación son la igualdad de oportunidades –entendida como oportunidades de elección y de acceso a recursos sociales, económicos y educativos-, la superación del racismo y la adquisición de competencia intercultural” (Aguado, 2003: 63) y hacer posible la emergencia de nuevas ciudadanías capaces de transformar la realidad social.

Es necesario, entonces, que todos nuestros alumnos sean con- siderados ciudadanos con igualdad de derechos y obligaciones si- milares; entonces, la prioridad tendría que ser comprender que las acciones en el aula irán encaminadas a favorecer la construcción de aprendizaje del lenguaje de la tolerancia genuina, del diálogo sincero y enriquecedor, de la solidaridad y de la búsqueda conjunta de metas comunes. Solo de esta forma podrá lograrse una integra- ción recíproca, en la que recibimos al mismo tiempo que damos lo mejor de nuestra cultura y nos construimos como ciudadanos sen- sibles al entorno. Es indispensable generar un ambiente de igualdad, que promueva la construcción de nuevas ciudadanías, pues es a partir del respeto, la tolerancia, la valoración y el cultivo de las

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diferencias culturales que la persona descubre alcance en relación con su ser y su participación en la comunidad, lo cual será posible a partir del reconocimiento mutuo de la riqueza que cada integrante del grupo tiene para ofrecer desde sus raíces, sus costumbres y sus formas de ser y actuar, desde sus ideales, sus expectativas y metas en la vida. Esto significa comprender sus legítimas costumbres, creencias y necesidades; adaptar las metodologías más apropiadas a los estilos cognitivos, conocimientos y experiencias previas que se derivan de las culturas de los alumnos; supone, además, incluir referencias culturales diferentes que enriquezcan a todos y mejo- ren el autoconcepto de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios; lo que solo será posible mediante el diálogo y la ne- gociación con los alumnos para superar las posibles divergencias de origen cultural que podrían ser fuente de conflictos escolares.

En este proceso, la participación del docente es trascendental, pue ha de permitir hacer a un lado los estereotipos en torno a las culturas y las diferencias de género, creencias, formas de convivencia que llevan consigo los actores al llegar al aula. Ello implica construir una visión diferente en torno al proceso educativo y nuestra participación en el aula; basada en la reflexión y el reconocimiento del otro desde su riqueza cultural; que se lleve a cabo desde un encuentro dialógico entre personas que tienen raíces his- tórico – culturales diferentes, pero igualmente importantes.

Es, al mismo tiempo, una posibilidad de construir nuevos referentes para la docencia, renovar el compromiso y las expectativas que determinan nuestro quehacer para permitirnos vislumbrar toda la riqueza implícita en el intercambio natural de la experiencia áulica. Significa comprometernos con los alumnos asumiéndolos como ciudadanos potenciales para ayudarles a descubrir su posibilidad en beneficio de ellos mismos, de su desarrollo y su intelecto, de tal forma que aprendan en confiar en sí mismos y en la importancia de su participación en la en la sociedad. “Si los profesores, de forma realista pero esperanzada, conseguimos inyectar en esos niños la convicción de que ellos también “pueden” aprender más y mejor (a pesar de tener ciertas dificultades de base) estaremos utilizando al mismo tiempo, una estrategia significativa para elimi- nar el miedo y la inseguridad” (Chávez, 2015, p. 189) y ayudarles a descubrirse como agentes de cambio social. Esto ofrece una idea muy clara sobre la importancia que tiene para el alumno, el reconocimiento del profesor, quien será como el puente por medio del cual, el alumno accederá al reconocimiento por parte de sus

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compañeros y hasta de sí mismo, lo que a su vez facilitará la acción de asumirse como un ciudadano comprometido y generador de cambio social.

A partir de la discusión teórica anterior, es indiscutible que la construcción de ciudadanías requiere contar con un aliado insusti- tuible: el docente, quien será encargado de generar los escenarios adecuados para el encuentro de experiencias entre los estudiantes, para propiciar el reconocimiento entre ellos y el respeto a sus raí- ces; pero también para iniciar una búsqueda en sí mismos de sus capacidades y potencialidades ciudadanas que les permitan desarrollar actitudes de compromiso y agencia de cambio. El referente más importante al que el docente podrá recurrir, será su propia for- mación que le provea de las herramientas intelectuales, metodoló- gicas, emocionales y actitudinales para lograr asumirse también y por principio de cuentas, como agente de cambio; que entienda la tarea docente más allá de la mera transmisión de conocimientos, para convertirse en agente comprometido con sus alumnos y la construcción de ciudadanías. El docente requiere también, a partir de su formación, construir su propia ciudadanía para que sea ca- paz de asumir su propia práctica docente como agencia de cambio.

Es importante, entonces, considerar que hay diferentes elementos que deben integrarse en su formación, tales como los contenidos y su manera de abordarlos, las metodologías con las cuales va a impulsar la formación ciudadana, formas específicas de interactuar con los estudiantes, la renovación de sus actitudes y estilos de vida, su postura frente a la diversidad cultural propia del aula, y la posibilidad de asumirse como ciudadano y agente de cambio.

Solo mediante esta visión integral de la formación de los estudiantes es que será posible trazar alternativas para la construcción de nuevas ciudadanías.

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Devenir 37. Julio-diciembre, 2019. Año XII. Quinta época.

Roselia Vázquez Zárate

La comunidad como espacio de

formación y reflexión docente en contextos indígenas

RESUMEN: Actualmente, la formación y acompañamiento pedagó- gico para los docentes que se encuentran en contextos educativos para los pueblos originarios sigue siendo un vacío del sistema educativo mexicano. Por ello, este artículo pretender aportar algunas reflexiones sobre la práctica de docentes en contextos indígenas y considerar a la comunidad como un espacio de formación de re- flexión y aprendizaje. Se comparte la experiencia de cinco docentes que brindan sus servicios educativos en educación básica, en la región chontal alta de Oaxaca, México. Se plantea, dos conceptos para la comprensión de las vivencias de los docentes como es la experiencia y espacio vivido. Este trabajo es de corte cualitativo, más que mostrar datos, busca comprender la práctica del docente, a partir del diálogo como un recurso didáctico y metodológico, por ello, se retomó la metodología fenomenología hermenéutica y bio- gráfico narrativo, a través del uso de la entrevista conversacional.

Los resultados que se presentan a través de los relatos muestra la importancia de considerar la comunidad y sus espacios como lugares de reflexión y de-construcción de la práctica docente y como un eje importante de formación para los docentes, desde este otros espacios educativos.

PALABRAS claves: experiencia vivida, espacio vivido, espacios comunitarios, experiencia docente, práctica educativa

Recibido el 8 de abril de 2017 Aprobado el 31 de mayo de 2017

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The community as a space for teacher training and reflection in indigenous contexts

ABSTRACT: Currently, the training and pedagogical accompani- ment for teachers who are in educational contexts for native peo- ples remains a void of the Mexican education system. Therefore, this article aims to provide some reflections on the practice of teachers in indigenous contexts and consider the community as a space for reflection and learning. The experience of five teachers who provide their educational services in basic education, in the upper Chontal region of Oaxaca, Mexico, is shared. It is proposed, two concepts for the understanding of teachers’ experiences such as experience and lived space. This work is of a qualitative nature, rather than showing data, it seeks to understand the practice of the teacher, from the dialogue as a didactic and methodological resource, therefore, the hermeneutic and biographical phenome- nological phenomenology methodology was resumed, through the use of the interview conversational. The results that are presented through the stories show the importance of considering the community and its spaces as places of reflection and de-construction of the teaching practice and as an important axis of training for teachers, from this other educational spaces.

KEYWORDS: lived experience, lived space, community spaces, teaching experience, educational practice.

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Vázquez. La comunidad como espacio de formación y reflexión docente... pp. 25-41

EL PRESENTE artículo, se deriva de un trabajo más amplio de inves- tigación que se desarrolla en el marco del doctorado en Educación y Comunicación Social y Estudios Regionales. En donde los espacios comunitarios cobran sentido para la construcción de significados de la práctica de cinco docentes de origen indígena en educación básica de los niveles educativos: educación, inicial, preescolar, pri- maria y secundaria que son parte del Sistema Educativo Mexicano.

Docentes que brindan sus servicios educativos en el contexto de los pueblos indígenas chontales de la Sierra Sur de Oaxaca, México.

Hablar de la práctica de los docentes en contextos indígenas nos remite en principio a reconocer la diversidad cultural y lingüís- tica en el mundo y en México, así como la emergencia de seguir pensado en otras posibilidades educativas de la práctica del docente en dichos contextos.

Para ello, es necesario pensar la práctica desde la propia vivencia de los actores educativos docentes, de ahí que se retoma conceptos centrales como la experiencia vivida y espacio vivido, colocando el diálogo como recurso metodológico, se retomó la metodología fenomenología hermenéutica y biográfico narrativo usando como técnica la entrevista conversacional.

Desde estas metodologías se presenta los resultados que derivan de los relatos docentes. En la discusión se plantea principalmente la relevancia que cobra los espacios comunitarios para la formación del docente y la posibilidad de transformar su práctica en dicho contextos.

Desarrollo

Actualmente, se habla de una coexistencia de 6,000 lenguas en el mundo y en México existen 68 lenguas, lo que significa que estamos en un mundo pluridiverso y multidimensional como bien refiere Edgar Morín (1999), no solo somos diversos en cuanto a maneras de vivir y concebir el mundo, sino en lo que nos consti- tuimos como seres humanos; seres biológicos, racionales, emocionales, sociales y culturales.

En tanto, es importante seguir haciendo énfasis en garantizar una educación con pertinencia cultural y lingüística para la aten- ción educativa para los niños y niñas indígenas que no sólo por su condición de edad, sino por su condición sociocultural y econó- mica siguen siendo una población desprotegida y vulnerable, H.

Maturana (2009) menciona que somos los adultos quienes debe- mos crear las condiciones para que los niños puedan ser personas

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responsables en todos los sentidos de su vida principalmente con su entorno social y con la madre tierra.

Para ello, es necesario creer que la educación “es el principal dominio de transformación cultural en estas y otras tareas sociales, pueden guiar el proceso de transformación reflexiva en la convivencia de nuestra comunidad” (Maturana, 2009, p. 159). Esta edu- cación tiene que ser en corresponsabilidad con actores educativos como docentes, padres de familia, alumnos, autoridades educativas y municipales en sus diferentes niveles de gobierno.

En este proceso educativo, uno de los actores importantes es el docente, pues es quien funge como intermediario, mediador, re- productor de prácticas discursivas, transformador y resignificador de las mismas. El punto es que el docente es quien se enfrenta a las realidades educativas, los retos ante las necesidades que tiene sus alumnos aunado a condiciones de trabajo poco favorables, falta de acompañamiento pedagógico, una formación pertinente al contex- to, es decir, el docente lleva a cuestas con una gran responsabilidad pedagógica.

Entonces pues, garantizar la educación de los niños indígenas requiere, escuchar a los docentes, pues son ellos quienes están ante estas realidades educativas y son el puente para mejorar la educa- ción de los pueblos originarios.

Experiencia vivida

Se considera como experiencia vivida, aquellos acontecimien- tos que suscitamos en la cotidianidad, en el caso del docente lo que vive al momento de llevar a cabo sus clases, al interactuar con los niños en los espacios escolares como son aulas, biblioteca, pasi- llos, canchas deportivas, así como los espacios comunitarios como son el lugar donde viven los niños, la cancha del pueblo, la tienda comunitaria, entre otros. Van Manen (2003) plantea que se trata de una experiencia vivida en el sentido que se vuelve parte de lo que constituye nuestra actuación y la construcción de la realidad social del cual hacemos parte, pero además las experiencias, que al ser expresadas, contadas o narradas.

En educación estas experiencias que el docente tiene, posibili- tan la reflexión misma de su actuación pedagógica, la experiencia

“pone en marcha el proceso de pensamiento. Pensamos porque algo nos ocurre; pensamos como producto de las cosas que nos rodean, que experimentamos como propio, afectados por lo que nos pasa” (Contreras y Pérez, 2010, p. 21). Este concepto hace par-

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te de las ciencias humanas y parte de la tradición filosófica de la fenomenología de Husserl. Entonces, la experiencia no solo ocurre como un acontecimiento pasajero sino como algo que puede ser significativo, en este caso para la práctica educativa del docente.

A partir de las experiencias con los otros le permiten al docente desenvolverse en su actuar pedagógico, realizar procesos de reflexión con relación a lo que significa ser un docente, la experiencia es un marco de referencia para la actuación del sujeto, es a través de las experiencias en contexto escolar y comunitario que construye su “ser” docente, es decir, se hace docente a partir de estas experiencias educativas. Es la experiencia que pasa a un proceso de incorporación, y es ahí donde ocurre lo significativo que “supone un trabajar sobre la experiencia para que revele sus verdades” (Contreras y Pérez, 2010, p. 36); es decir, para que se vuelva significativa una experiencia requiere pasar por un proceso pensado y reflexionado.

Estos significados que construye el docente de manera consciente son los que le permiten constituirse como actor, puesto que la experiencia no solo es el acontecimiento de la cotidianeidad, sino su valor radica en la forma en que se vive y se logra significar en la vida del docente repercutiendo de esa manera en su práctica. Esta experiencia se materializa a través del lenguaje corporal y verbal.

La experiencia no solo ocurre como un acontecimiento pasajero, sino que se vive de tal manera que queda incorporada en la vida del sujeto; es decir, la experiencia pasa a ser parte de nuestro cuerpo (entendido como un todo y no separado mente-cuerpo), el cual atra- viesa todos nuestros sentidos, dejando una huella o memoria corporal; al respecto García Selgas (2004) menciona que es una cons- trucción social, es decir, lo que contiene el cuerpo es encarnado:

Se nos conduce a las dobles naturalezas que habitan nuestros cuer- pos: es carne y hueso, pero también entidad social; es símbolo pri- mario del yo, pero también de la comunidad; es algo que tenemos y algo que somos, que nos tiene; es individual y único, pero también es común con toda la humanidad; es a la vez sujeto y objeto (García Selgas, 2004, p. 45).

Es decir, toda la experiencia es parte del ser y por ende marcos de actuación, tanto en lo emocional como en lo racional, que se manifiesta en movimientos de cuerpo, de la voz, las palabras, en la manera como se expresa, entonces, el lenguaje no solo es verbal sino corporal y hacemos uso de ambos al momento de expresar- nos.

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Situarse desde la experiencia supone también la posición subjetiva:

la forma en que es experimentado, sentido, vivido por alguien en particular; lo que hace sea una experiencia para alguien; lo que le mueve y conmueve en esa vivencia…tiene que ver con las dimensiones del vivir en donde tu ser íntimo está implicado, y en cuanto tal, están implicadas las diferentes dimensiones del existir. Sentimien- tos, emociones, razón no están disociados. (Contreras y Pérez, 2010, p. 23).

Por ello, la experiencia vivida de la práctica del docente tiene que ver con “un conjunto de actividades que ponen en acción las habilidades y las concepciones docentes desarrolladas durante el proceso formativo, en donde se conjugan los niveles subjetivo y objetivo de la realidad construida por el sujeto” (Flores, 2010, p. 93).

Dicha práctica docente se da al interior de las aulas en interacción con los alumnos. Estas acciones están enmarcadas en un “cúmulo de saberes, producto de un proceso de formación profesional y de una historia de vida personal, que le permite ensayar y desarrollar acciones tendientes a la enseñanza” (Pacheco y Enríquez, 2008, p.

84).

Para Maturana (2009), la experiencia de la práctica docente, es una posibilidad para la reflexión sobre dicha práctica, deconstruir formas de estar en las aulas y maneras de enseñar; de esta manera poder transformar los espacios áulicos como lugares de escucha y diálogo.

Es deseable que ocurra una cierta transformación propia, que pasa por incorporar la reflexividad en el vivir, entendiendo por “reflexión”

un acto en la emoción. Es decir, operar en un fluir relacional soltan- do la emoción en que uno se encuentra en un momento dado, de manera de poder cambiar la configuración sensorial y el mundo per- ceptual en el que está inmerso, encontrándose sensorialmente en un dominio distinto, desde el cual uno puede ver los que se vive ya sea en tanto experiencia como en argumento, y ahora mirarlo desde el presente y decidir si se desea o no seguir conservándolo, abriendo así el espacio a la transformación reflexiva. (Maturana, 2009, p. 146).

Es importante reflexionar la práctica docente, para poder pen- sarnos desde una hospitalidad educativa, desde la comunidad educativa y cultural donde se produce los sentidos de la educación y se ejerce la práctica. De esta manera podemos generar nuevas maneras de vivir la educación, acorde a las necesidades de los alumnos y del contexto, partiendo de la comprensión con los alumnos y de los saberes de la comunidad que de generación en generación

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han resistido, conocimientos muchas veces ancestrales que tejen su manera de vivir y sentir el mundo.

El espacio vivido en la experiencia

Merleau Ponty (1989) plantea que a través de la percepción tenemos una experiencia vivida con el mundo, el cual tiene que ver con formas aprendidas de estar y habitar en el mundo. En ese sentido, cada docente habita lo espacios y los significa (escolares, comunitarios y personales), por ello se habla de un espacio vivido, ya que cada docente para contar su experiencia da cuenta de cómo vivió la experiencia sino de los lugares en donde la vivió, al ser contadas se da cuenta de esos espacios dotados de significados y de una realidad, “la existencia de un espacio vivido como un espacio construido por cada sujeto a partir de vivencias particulares” (Fré- mont, 1976) en (Hiernaux, 1993, p. 97)

Los espacios en este caso comunitarios son cambiantes y de- terminados por quienes interactúan en él, un lugar o un territorio no solo es un espacio físico también es un espacio simbólico y que está imbricada por la cultura y un sistema pedagógico en este caso.

El espacio vivido es el lugar donde convergen las subjetivida- des de los actores sociales, es decir, a partir del sentido de vivir y de ubicarse en el mundo y de su incidencia en el espacio, mediante una interacción activa con otros sujetos, con los alumnos, compa- ñeros docentes, autoridades educativas y municipales, así como la población en general de la comunidad chontal, el espacio es mo- dificado.

Para De la Peña (1998) el espacio vivido es el lugar donde se vive, piensa y sobre todo se actúa en un determinado territorio. En ese sentido, los espacios escolares, personales, comunitarios constituyen parte de los espacios vividos, en donde ocurre no solo la experiencia sino también el proceso de pensar y reflexionar dicha experiencia.

Método

La metodología de la fenomenología hermenéutica y biográ- fico narrativo permitieron la recuperación de la experiencia de los docentes, usando el método de “la experiencia vivida” que significa volver a aprender a mirar al mundo mediante un redescubrimiento de la experiencia básica del mundo” (Van Manen, 2003, p. 50). Este método es flexible en cuanto a las técnicas de recolección de la

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información que se busca, puesto que de lo que se trató es encon- trar las mejores maneras para estudiar y explicar una realidad, en este caso educativa. Es importante mencionar el método entendido como una ruta o camino, no como un conjunto de procedimientos forzosos a seguir.

La metodología propuesta por Van Manen (2003) sugiere algunas técnicas para la recuperación de la “experiencia vivida”, en este trabajo se retomó puesto que, de lo que se trata, es que los actores sociales, en este caso los docentes, vayan narrando sus experiencias de una manera libre, abierta y sobre todo en una relación de confianza, buscando en todo momento una relación horizontal, así mismo en la metodología biográfico narrativo, las narrativas docentes son un posibilidad de reflexión y construcción.

Los relatos de experiencia escolar son el punto de partida para iniciar esta posibilidad de ruptura epistemológica y de construcción de un nuevo relato compartido y alternativo de la educación. Se trata de comprender cómo la escuela ha actuado y actúa sobre cada uno de nosotros, como marco en el que transcurre nuestra vida y en el adquirimos un primer conocimiento, que llamamos sedimental, de la profesión docente. Cómo hemos conformado este conocimiento, qué contenido político, cultural y social presenta, qué fundamentos contiene y de qué orientación. (Rivas, 2018, p. 18).

La técnica fue la entrevista conversacional que recuperó la experiencia vivida de una manera densa y profunda sin la interpre- tación previa de los participantes sino tal y como vivieron o están viviendo la experiencia en su práctica docente. Supone una con- versación personal y cara a cara, “la entrevista conversacional aspi- ra a obtener el significado vivido de determinada experiencia pres- cindiendo de las interpretaciones subjetivas acerca de ella” (Ayala, 2008, p. 412). La entrevista posibilita entender la realidad desde su vivencia, desde la perspectiva del entrevistado.

Con relación a los instrumentos utilizados, fue necesario di- señar guías de entrevista, a manera de apoyo o guion durante la entrevista conversacional, en tanto la herramienta se utiliza un gra- bador de voz.

Para fines de este trabajo fue necesario establecer algunos cri- terios para identificar a los docentes colaboradores en este proceso investigativo como es la experiencia docente en comunidades chontales, antigüedad en la comunidad de estudio y origen étnico, así como la selección de la localidad chontal de atención educativa.