Universidad ORT Uruguay
Instituto de Educación
Educación emprendedora y enseñanza del emprendedurismo: una aproximación a la percepción de docentes y estudiantes de dos
universidades uruguayas
Entregado como requisito para la obtención del título de Doctora en Educación
Marina Carla Melani Rossi – 149587 Director de tesis: Eduardo Rodríguez Zidán
2022
DECLARACIÓN DE AUTORÍA
Yo, Marina Carla Melani Rossi, declaro que el presente trabajo es de mi autoría. Puedo asegurar que:
- El trabajo fue producido en su totalidad mientras realizaba el Doctorado en Educación de la Universidad ORT Uruguay.
- En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra actividad o calificación de la universidad u otra institución, se han realizado las aclaraciones correspondientes.
- Cuando he consultado el trabajo publicado por otros, lo he atribuido con claridad.
- Cuando cité obras de otros, he indicado las fuentes. Con excepción de las citas, la obra es enteramente mía.
- En el trabajo, he acusado recibo de las ayudas recibidas.
- Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega.
Marina Carla Melani Rossi Montevideo, 20 de mayo de 2022
AGRADECIMIENTOS A mi compañero, Francisco A mis padres y hermanos
Al tutor, por su compromiso, dedicación y paciencia A todos quienes integran el Instituto de Educación A mis compañeros del Doctorado
A todos los que colaboraron para que esta investigación fuera posible (desde el acceso a campo, la validación de instrumentos, las entrevistas exploratorias, y los consejos recibidos a lo largo de este camino)
A todos los docentes y estudiantes que participaron de esta investigación
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo analizar y comprender las percepciones de docentes y estudiantes acerca de la educación emprendedora y la enseñanza del emprendedurismo en dos universidades uruguayas—una del Sector Público y otra del Privado. Se buscó indagar sobre los significados que los docentes atribuyen a la educación emprendedora y describir y categorizar las estrategias que declaran utilizar para la enseñanza del emprendedurismo.
Además, se buscó contrastar las percepciones de docentes y estudiantes acerca de la educación emprendedora y la enseñanza del emprendedurismo, y determinar si en las percepciones de los estudiantes existen diferencias significativas según el Sector, Carrera y Tipo de asignatura.
El diseño metodológico aplicado fue de tipo mixto concurrente y exploratorio, de igual énfasis, que articuló datos cualitativos y cuantitativos. Se analizaron 39 programas de asignaturas, 12 entrevistas en profundidad y 331 encuestas en línea aplicadas a una muestra no probabilística.
Una de las principales conclusiones obtenidas del abordaje cualitativo es que la Educación Emprendedora es entendida por los docentes principalmente desde el plano actitudinal. Y que la enseñanza del emprendedurismo tiende a ser sinónimo de formar a los estudiantes para que creen un negocio. Otro hallazgo que se obtuvo con validación cruzada de docentes y estudiantes evidenció que las metodologías de enseñanza universitaria están alineadas con la transmisión del conocimiento teórico y distan de tener una aplicabilidad práctica en contextos “reales”.
Se constató que la enseñanza del emprendedurismo en la carrera de Administración de la Universidad Privada está más presente que en la carrera de Ingeniería de la Universidad Pública. Estas diferencias se observan en cómo los estudiantes perciben que han incorporado capacidades emprendedoras como parte de los aprendizajes.
Respecto al abordaje estadístico, se contrastaron 105 hipótesis de trabajo, encontrándose diferencias significativas en 72 cruzamientos de variables respecto a cómo los estudiantes perciben la enseñanza del emprendedurismo en la Universidad. Si bien la gran mayoría de las asociaciones estadísticas presentaron intensidad baja, se identificó que el tipo de asignatura es la variable independiente con mayor poder explicativo.
Finalmente, esta investigación aporta conocimiento sobre algunos desafíos que las universidades deberían considerar con el objetivo de transformar la enseñanza del emprendedurismo y avanzar hacia una pedagogía de la educación emprendedora. Entre otros factores o variables se sugiere ahondar sobre la figura del teacherpreneur, incorporar las habilidades socioemocionales e interpersonales en la formación de los estudiantes y fomentar las prácticas reflexivas que acompañen los procesos de aprendizaje experienciales.
Índice
INTRODUCCIÓN...……….18
CAPÍTULO 1: PRESENTACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS………20
1.1. Breve presentación del tema………....20
1.1.2. Justificación de la temática……….21
1.2. El problema de investigación ... 25
1.2.1. Relevancia de la problemática………....28
1.2.2. Preguntas de investigación ... 31
1.3. Propósitos y objetivos ... 31
1.4. Delimitación del objeto de estudio ... 33
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO ... 34
2.1. Marco contextual: La Universidad en Latinoamérica ... 34
2.2. La Universidad en Uruguay ... 35
2.2.1. Carreras universitarias en Uruguay……….………..36
2.3. Principales conceptos teóricos ... 36
2.3.1. Percepciones..………..37
2.3.1.1.Representaciones Sociales….………...37
2.3.1.2. Influencia de las representaciones sociales………...….38
2.3.1.3. ¿Qué entendemos por percepciones….………...……...39
2.3.2. Emprendedurismo………....40
2.3.2.1. Una aproximación a la definición de emprendedurismo………...41
2.3.2.2. Diferentes interpretaciones sobre qué es el emprendedurismo………45
2.3.3. De la Educación por competencias a la competencia emprendedora……….50
2.3.3.1. Aproximación conceptual a la definición de competencia………50
2.3.3.2. Clasificación de competencias……….….…52
2.3.3.3. Competencia emprendedora…………..………...53
2.3.4. De la educación emprendedora a la enseñanza del emprendedurismo……….…..56
2.3.4.1. Qué es la educación emprendedora: aproximación conceptual………...56
2.3.4.2. Emprendedurismo como enseñanza transversal………...60
2.3.5. Investigación en educación emprendedora………..61
2.3.5.1. Revisión empírica………..………….63
2.3.6. ¿Cómo enseñar emprendedurismo? Enfoques Pedagógicos y Estrategias de enseñanza…...67
2.3.6.1. El rol del docente y de los programas………...70
2.3.7. Desafíos de la educación emprendedora universitaria………...71
CAPÍTULO 3: APARTADO METODOLÓGICO ... 74
3.1. Diseño de investigación………74
3.1.1. El corte mixto en esta investigación………..76
3.2. Población del estudio……….76
3.3. Muestra……….77
3.3.1. Selección de la muestra cualitativa………....78
3.3.1.1. Caracterización sociodemográfica de la muestra cualitativa……….…………...79
3.3.2. Selección de la muestra cuantitativa………..83
3.3.2.1. Caracterización de la muestra cuantitativa………..85
3.4. Preparación de las tareas de campo………...86
3.4.1. Fase 1. Análisis de documentos institucionales y primer criterio para selección de la muestra....87
3.4.2. Fase 2. Realización de dos entrevistas exploratorias a referentes sobre educación emprendedora a nivel universitario……….91
3.4.3. Fase 3. Obtención de permisos y acceso a las instituciones involucradas……….94
3.5. Instrumentos………94
3.5.1. La entrevista………..…94
3.5.1.1. Construcción del guion de entrevista………...94
3.5.1.2. Validez: juicio de expertos……….……….……….………...96
3.5.1.3. Realización de las entrevistas……….………...98
3.5.2. La encuesta………...99
3.5.2.1.Estructura del cuestionario……….………..……….100
3.5.2.2. Retroalimentación cualitativa del pre-test………..…………..….…109
3.5.2.3. Fiabilidad: pre-test y Alpha de Cronbach……….………….113
3.5.2.4. Validez: juicio de expertos…..……….……...118
3.5.2.5. Segundo pre-test………..121
3.6. Estrategia metodológica………...121
3.6.1. Estrategia para el abordaje cualitativo……….122
3.6.2. Estrategia para el abordaje cuantitativo ... 124
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS CUALITATIVOS ... 128
4.1. ¿Cómo definen los docentes al emprendedurismo? ... 128
4.1.1. Significados acerca de emprendedurismo según Sector, Carrera y Tipo de asignatura ... 131
4.1.2. Significados emergentes sobre emprendedurismo ... 134
4.1.2.1. Significados emergentes sobre emprendedurismo según Sector, Carrera y Tipo de
asignatura………..137
4.1.3. ¿Qué implica ser emprendedor? Aproximaciones conceptuales según el relato de los docentes entrevistados ... 139
4.1.3.1. Análisis del significado “Ser Emprendedor” según Sector, Carrera y Tipo de asignatura…143 4.1.4. ¿Qué habilidades caracterizan a un emprendedor? ... 146
4.1.4.1. ¿Qué habilidades caracterizan a un emprendedor? Análisis según Sector, Carrera y Tipo de asignatura…...………...156
4.2. Síntesis de la sección: significados relacionados con el conocimiento declarativo y procedimental sobre emprendedurismo ... 160
4.3. Educación emprendedora ... 161
4.3.1. Percepciones acerca del concepto de educación emprendedora ... 162
4.3.2. ¿Existen diferencias en la percepción de los entrevistados según su perfil? ... 165
4.3.3. ¿La capacidad emprendedora se puede enseñar? ... 167
4.3.4. ¿Qué rol debería tener la Universidad en la enseñanza del emprendedurismo? ... 169
4.3.5. ¿Qué rol tiene actualmente la Universidad en la enseñanza del emprendedurismo? ... 172
4.3.6. Desafíos que enfrenta la educación emprendedora en la Universidad ... 177
4.4. Síntesis de la sección: significados relevados sobre educación emprendedora ... 182
4.5. Pedagogía del emprendimiento ... 184
4.5.1. ¿Qué objetivos de aprendizaje relacionados con el emprendedurismo se enseñan en la universidad?...184
4.5.2. ¿Cómo debería enseñarse el emprendedurismo en la Universidad? Estrategias ideales para enseñar emprendedurismo ... 187
4.5.3. ¿Qué estrategias declaran utilizar los docentes para la enseñanza del emprendedurismo? .. 190
4.5.4. Percepción de los docentes acerca las estrategias de enseñanza comúnmente utilizadas por otros………...………...192
4.5.5. Síntesis: pedagogía del emprendimiento ... 206
CAPÍTULO 5: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS ... 208
5.1.1. Análisis descriptivo de las escalas ... 214
5.1.2. Síntesis de la sección ... 233
5.1.3. ¿Qué opinan los estudiantes sobre las estrategias de enseñanza de emprendedurismo? ... 235
5.2. ¿Qué relación existe entre Carrera, Sector y Especificidad de la asignatura con las percepciones de los estudiantes acerca de sus habilidades y conocimientos sobre emprendedurismo? ... 240
5.2.1. ¿Cómo influye el Sector, la Carrera y el Tipo de asignatura en las percepciones de los estudiantes sobre su conocimiento declarativo de emprendedurismo?...240
5.2.1.1. Diferencias en las percepciones de los estudiantes respecto a su conocimiento y habilidades sobre la identificación y evaluación de oportunidades……….….…..240 5.2.1.2. Diferencias en las percepciones de los estudiantes relacionadas con sus conocimientos y habilidades para la Puesta en práctica de una idea……….……...245 5.2.1.3. Diferencias en las percepciones de los estudiantes acerca de la alfabetización financiera y legal en un emprendimiento……….……….251
5.2.1.4. Diferencias en las percepciones acerca de los conocimientos y habilidades para Ser Emprendedor………...……….253 5.2.1.5. Percepciones de los estudiantes sobre su conocimiento acerca del Ecosistema emprendedor: diferencias según Sector, Carrera y Tipo de asignatura………..……...255
5.2.2. Síntesis: percepciones de los estudiantes sobre su Conocimiento declarativo en función de la Carrera, Sector y Especificidad de la Asignatura ... 257 5.2.3. Análisis de las percepciones de los estudiantes acerca de su Conocimiento procedimental sobre emprendedurismo: diferencias según Sector, Carrera y Tipo de asignatura ... 258 5.2.3.1. Análisis de las percepciones de los estudiantes sobre sus habilidades para trabajar con otros, aprender a hacer networking y resolver conflictos……….….………..259 5.2.3.2. ¿Cómo se perciben los estudiantes respecto a su habilidad de Motivación y Perseverancia en función del Sector, Carrera y Tipo de asignatura que cursan?...261 5.2.3.3. Análisis de las percepciones relevadas sobre los conocimientos y habilidades de los estudiantes para Movilizar a otros: diferencias por Sector, Carrera y Tipo de asignatura………..………..…….263
5.2.3.4. Análisis de las diferencias en las percepciones de los estudiantes sobre sus conocimientos y habilidades de Planeamiento y gestión………..264 5.2.3.5. Análisis de las diferencias en las percepciones de los estudiantes respecto a sus habilidades para Movilizar recursos según Sector, Carrera y Tipo de asignatura……….………...266 5.2.4. Síntesis: análisis de las percepciones relevadas acerca del conocimiento procedimental sobre emprendedurismo de los estudiantes ... 269 5.2.5. Análisis de las diferencias en las percepciones de los estudiantes sobre su conocimiento condicional acerca del emprendedurismo ... 270 5.2.5.1. Análisis de las actitudes de los estudiantes hacia el comportamiento emprendedor:
diferencias según Sector, Carrera y Tipo de asignatura………..………...270 5.2.5.2. Control percibido: análisis de las percepciones de los estudiantes en función del Sector, la Carrera y el Tipo de asignatura……….……..………272 5.2.6. Síntesis: análisis de las diferencias relevadas en las percepciones acerca del conocimiento condicional sobre emprendedurismo………275 5.3. ¿Qué relación existe entre Carrera, Sector y Especificidad de la asignatura con las estrategias de enseñanza utilizadas? ... 276 5.3.1. Análisis de las diferencias en las estrategias de enseñanza percibidas por los estudiantes según Sector……….277
5.3.2. Análisis de las diferencias en las estrategias de enseñanza percibidas por los estudiantes según
Carrera……….……….…281
5.4. Análisis de los principales factores que inciden en la percepción de los estudiantes acerca de la educación emprendedora en la Universidad ... 283
CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y REFLEXIONES ... 286
6.1. Conclusiones respecto al significado de emprendedurismo ... 287
6.2. Conclusiones sobre el primer objetivo ... 290
6.2.1. Cambio de mentalidad de las instituciones educativas, debido a la supervivencia natural de este tipo de institución………..291
6.2.2. Cuerpo docente, mantenerse al día y discernir lo que realmente tiene valor………....292
6.2.3. Mejorar el vínculo entre el ámbito educativo y la industria………293
6.2.4. Enseñar emprendedurismo de manera transversal………..…294
6.3. Conclusiones sobre el segundo objetivo………..298
6.4. Conclusiones sobre el tercer objetivo ... 302
6.5. Conclusiones apoyadas por los datos cuantitativos y cualitativos ... 306
6.6. Limitaciones y reflexiones finales ... 308
7. Referencias ... 311
8. Anexos………327
Anexo 1 Guiones de entrevistas exploratorias ... 330
Anexo 2 Solicitud de permisos de investigación ... 331
Anexo 3 Permisos de investigación ... 332
Anexo 4 Guion de entrevista ... 335
Anexo 5 Documentos de presentación de tesis enviados a expertos ... 339
Anexo 6 Ficha para evaluación por juicio de expertos de entrevista ... 343
Anexo 7 Devoluciones de las expertas (entrevista) ... 344
Anexo 8 Consentimiento para realización y grabación de las entrevistas a docentes ... 347
Anexo 9 Versiones del cuestionario ... 357
Anexo 10 Ficha para evaluación de expertos del cuestionario ... 418
Anexo 11 Documento informativo de la tesis enviado a expertos para validación del cuestionario ... 421
Anexo 12 Devoluciones de las expertas (encuesta) ... 422
Anexo 13 Resultados visuales de la última sección de la entrevista (Card Sorting) ... 426
Anexo 14 Salidas de SPSS: Chi Cuadrado, V de Cramer y Tablas de Contingencia para todas las variables...436
Índice de tablas
Tabla 1 Delimitación del objeto de estudio ... 33
Tabla 2 Perspectivas históricas del concepto emprendedor ... 43
Tabla 3 Diferencias entre emprendedurismo como método y como proceso ... 46
Tabla 4 Conceptos relacionados al emprendedurismo ... 48
Tabla 5 Estrategias de enseñanza seleccionadas y clasificadas según los modelos educativos ... 70
Tabla 6 Objetivos y preguntas de investigación ... 74
Tabla 7 Agrupación y codificación de Carreras ... 77
Tabla 8 Componentes del diseño de la investigación mixta ... 77
Tabla 9 Universo, población y muestra cualitativa ... 79
Tabla 10 Caracterización de la muestra cualitativa ... 79
Tabla 11 Caracterización sociodemográfica de los docentes entrevistados (I) ... 81
Tabla 12 Caracterización sociodemográfica de los docentes entrevistados (II) ... 82
Tabla 13 Detalles de la población total (N) ... 84
Tabla 14 Características de la población ... 84
Tabla 15 Universo, población y muestra cuantitativa ... 85
Tabla 16 Caracterización de la muestra cuantitativa por Sector ... 85
Tabla 17 Caracterización de la muestra cuantitativa por Carrera ... 85
Tabla 18 Caracterización de la muestra cuantitativa por Sexo ... 85
Tabla 19 Caracterización de la muestra cuantitativa por Edad ... 86
Tabla 20 Asignaturas seleccionadas para pre testeo según Carrera y Sector ... 90
Tabla 21 Descripción de las 39 asignaturas seleccionadas... 90
Tabla 22 Dimensiones de análisis de la entrevista ... 95
Tabla 23 Resumen de los resultados de validación del guion de entrevista por juicio de expertos ... 97
Tabla 24 Datos contextuales, codificación de los sujetos e información de las entrevistas realizadas ... 99
Tabla 25 Adaptación de preguntas del cuestionario ... 102
Tabla 26 Secciones del cuestionario: relación entre dimensión, subdimensión y pregunta ... 107
Tabla 27 Resumen de retroalimentación cualitativa del pre-test ... 110
Tabla 28 Estadísticas de fiabilidad Escala 1: conocimiento declarativo ... 114
Tabla 29 Estadísticas de elemento Escala 1: conocimiento declarativo ... 114
Tabla 30 Estadísticas de total de elemento Escala 1: conocimiento declarativo ... 115
Tabla 31 Estadísticas de Escala 1: conocimiento declarativo ... 115
Tabla 32 Estadísticas de Fiabilidad Escala 2: conocimiento procedimental ... 115
Tabla 33 Estadísticas de elemento Escala 2: conocimiento procedimental ... 116
Tabla 34 Estadísticas total del elemento Escala 2: conocimiento procedimental ... 116
Tabla 35 Estadísticas de escala 2: conocimiento procedimental ... 116
Tabla 36 Estadísticas de fiabilidad Escala 3: conocimiento condicional ... 117
Tabla 37 Estadísticas de elemento Escala 3: conocimiento condicional ... 117
Tabla 38 Estadísticas de elemento de resumen Escala 3: conocimiento condicional ... 117
Tabla 39 Estadísticas total de elemento Escala 3: conocimiento condicional ... 117
Tabla 40 Estadísticas de Escala 3: conocimiento condicional ... 118
Tabla 41 Resumen de los resultados de validación de la encuesta por juicio de expertos... 119
Tabla 42 Definición de las Dimensiones, Subdimensiones y códigos utilizados para el análisis de las entrevistas……….122
Tabla 43 Clasificación de pregunta abierta: rubro de la experiencia emprendedora ... 125
Tabla 44 Clasificación de asignaturas según su especificidad: DE, DRE, EE ... 126
Tabla 45 Resumen sobre principales abordajes conceptuales relacionados al emprendedurismo ... 128
Tabla 46 Distribución de respuestas: significado de emprendedurismo ... 129
Tabla 47 Distribución de respuestas emergentes: significado de emprendedurismo ... 135
Tabla 48 Comparación de las percepciones manifestadas entre Emprendedurismo y Ser Emprendedor ... 140
Tabla 49 Clasificación de habilidades según frecuencia y código de la habilidades ... 147
Tabla 50 Habilidades clasificadas según marco de referencia teórico ... 149
Tabla 51 Distribución de habilidades mencionadas ... 150
Tabla 52 Objetivos de aprendizaje declarados por los entrevistados ... 185
Tabla 53 Comparación de estrategias ideales vs estrategias utilizadas declaradas por los docentes entrevistados ... 192
Tabla 54 Resumen de frecuencias según orden jerárquico de cada estrategia mencionada ... 193
Tabla 55 Promedios de frecuencias percibidas respecto a las estrategias de enseñanza utilizadas ... 194
Tabla 56 Declaraciones sobre la utilización de estrategias de enseñanza por Grupo de docentes: Comparación de frecuencias percibidas ... 196
Tabla 57 Estrategias de enseñanza ideales, reales y percibidas: comparación según los relatos de los docentes………202
Tabla 58 Declaraciones sobre la utilización de estrategias de enseñanza por Sector: comparación de frecuencias percibidas ... 204
Tabla 59 Declaraciones sobre la utilización de estrategias de enseñanza por Carrera: comparación de frecuencias percibidas ... 205
Tabla 60 Descripción de rubros para experiencias emprendedoras de familiares ... 212
Tabla 61 ¿Tienen los encuestados experiencia emprendedora propia? ... 212
Tabla 62 Distribución de respuestas para Experiencia emprendedora según Sector y Carrera ... 213
Tabla 63 Descripción del rubro de las experiencias emprendedoras de los encuestados ... 213
Tabla 64 Reagrupación de escalas de Likert ... 214
Tabla 65 Estadísticos descriptivos sobre las autopercepciones de las habilidades y conocimientos para Identificar y Evaluar oportunidades ... 216
Tabla 66 Estadísticos descriptivos sobre las autopercepciones de las habilidades y conocimientos para Poner en práctica una idea ... 218
Tabla 67 Estadísticos descriptivos sobre las autopercepciones de las habilidades y conocimientos acerca de los aspectos financieros y legales de un emprendimiento ... 219
Tabla 68 Estadísticos descriptivos sobre las autopercepciones de las habilidades y conocimientos para Ser Emprendedor ... 221
Tabla 69 Estadísticos descriptivos sobre las autopercepciones de los conocimientos acerca del Ecosistema Emprendedor ... 222
Tabla 70 Estadísticos descriptivos sobre las autopercepciones de las habilidades y conocimientos para Trabajar con otros ... 224
Tabla 71 Estadísticos descriptivos sobre las autopercepciones de las habilidades y conocimientos para estar motivado y ser perseverante ... 226
Tabla 72 Estadísticos descriptivos sobre las autopercepciones de las habilidades y conocimientos para Movilizar a otros ... 227
Tabla 73 Estadísticos descriptivos sobre las autopercepciones de las habilidades y conocimientos para Movilizar recursos ... 229
Tabla 74 Estadísticos descriptivos de las autopercepciones de los estudiantes respecto a las Actitudes hacia emprender ... 231
Tabla 75 Estadísticos descriptivos sobre percepciones para Control percibido de los estudiantes ... 232
Tabla 76 Media de cada dimensión y subdimensión del cuestionario ... 235
Tabla 77 Comparación de estrategias de enseñanza percibidas por estudiantes y docentes ... 236
Tabla 78 Clasificación de las estrategias de enseñanza más y menos percibidas según modelos de enseñanza……….238
Tabla 79 ¿Cómo incide el Sector en la percepción sobre la capacidad de reconocer y evaluar oportunidades?...241
Tabla 80 Estadísticos descriptivos sobre percepciones para Reconocer Oportunidades y Sector ... 242
Tabla 81 Prueba de contraste e intensidad para Oportunidades y Carrera ... 242
Tabla 82 Estadísticos descriptivos sobre percepciones para Reconocer Oportunidades y Carrera ... 243
Tabla 83 Estadísticos descriptivos sobre percepciones para Reconocer Oportunidades y Especificidad de la asignatura ... 244
Tabla 84 ¿Cómo incide el Sector, la Carrera y el Tipo de asignatura en la percepción de los estudiantes de sus conocimientos y habilidades para llevar a la práctica una idea? Pruebas de contraste para variables seleccionadas ... 246
Tabla 85 Percepciones de los estudiantes para Establecer conexiones valiosas según Sector Tabla de
contingencia para Establecer conexiones y Sector ... 247
Tabla 86 Percepciones de los estudiantes para Identificar desafíos de la puesta en práctica de una idea según Especificidad de la asignatura ... 249
Tabla 87 ¿Cómo incide el Sector, la Carrera y la Especificidad de la asignatura en las percepciones de los estudiantes sobres sus habilidades y conocimientos para comprender las finanzas de un emprendimiento?...251
Tabla 88 Percepciones de los estudiantes para Lógica financiera de un emprendimiento según Especificidad de la asignatura ... 252
Tabla 89 Chi cuadrado y V de Cramer para Lógica legal de un emprendimiento y Carrera ... 253
Tabla 90 Percepciones de los estudiantes para Caracterización de un emprendedor según Especificidad de la asignatura ... 254
Tabla 91 ¿Cómo incide el Sector, la Carrera y la Especificidad de la asignatura en las percepciones de los estudiantes sobre su conocimiento acerca del ecosistema emprendedor nacional? Pruebas de contraste en variables seleccionadas ... 255
Tabla 92 Percepciones de los estudiantes para Ecosistema emprendedor nacional según Especificidad de la asignatura ... 256
Tabla 93 ¿Cómo incide el Sector, la Carrera y la Especificidad de la asignatura en las percepciones de los estudiantes sobre su conocimiento acerca del ecosistema emprendedor regional? Pruebas de contraste en variables seleccionadas ... 257
Tabla 94 Síntesis de asociaciones estadísticamente significativas relevadas para Conocimiento Declarativo………258
Tabla 95 Chi cuadrado y V de Cramer para Trabajar con otros en función del Sector y Especificidad de la asignatura ... 259
Tabla 96 Percepciones de los estudiantes para Ser resilientes según Carrera ... 262
Tabla 97 Chi Cuadrado y V de Cramer para Movilizar a otros y Especificidad de la asignatura ... 263
Tabla 98 Chi Cuadrado y V de Cramer para Definir prioridades y Especificidad de la asignatura ... 264
Tabla 99 Percepciones de los estudiantes para Definir prioridades, metas y planes de acción según Especificidad de la asignatura ... 265
Tabla 100 Chi Cuadrado y V de Cramer para Adaptarse a imprevistos y Especificidad ... 266
Tabla 101 Percepciones de los estudiantes para Adquirir los recursos necesarios según Especificidad de la asignatura ... 268
Tabla 102 Síntesis de asociaciones estadísticamente significativas relevadas para Conocimiento Procedimental………...269
Tabla 103 ¿Cómo incide el Sector, la Carrera y el Tipo de asignatura en la percepción de los estudiantes sobre su Actitud hacia emprender? Pruebas de contraste en variables seleccionadas ... 271
Tabla 104 Chi Cuadrado y V de Cramer para Estoy preparado para emprender en función del Sector, Carrera y Especificidad de la asignatura ... 273
Tabla 105 Chi Cuadrado y V de Cramer para Conozco los detalles prácticos para emprender en función del
Sector, Carrera y Tipo de asignatura ... 274
Tabla 106 Chi Cuadrado y V de Cramer para Éxito al emprender en función del Sector, Carrera y Tipo de asignatura ... 275
Tabla 107 Síntesis de asociaciones estadísticamente significativas relevadas para Conocimiento Condicional………...276
Tabla 108 Asociaciones estadísticamente significativas para Estrategias según Sector, Carrera y Especificidad de la asignatura ... 277
Tabla 109 Chi Cuadrado y V de Cramer para Estrategias en función del Sector ... 277
Tabla 110 Clasificación de estrategias de enseñanza relevantes en función del Sector ... 280
Tabla 111 Chi Cuadrado y V de Cramer para Estrategias en función de la Carrera ... 281
Tabla 112 Clasificación de estrategias de enseñanza relevantes en función de la Carrera ... 283
Tabla 113 Síntesis: factores que inciden en las percepciones de los estudiantes acerca de la educación emprendedora ... 283
Tabla 114 Desafíos y Recomendaciones con relación a la Educación emprendedora ... 297
Tabla 115 Portfolio pedagógico para abordar habilidades emprendedoras en la educación ... 308
Índice de figuras
Figura 1 Delimitación conceptual del objeto de estudio ... 33
Figura 2 Relación entre conceptos principales ... 37
Figura 3 Resumen del sub-apartado: emprendedurismo ... 40
Figura 4 Resumen del sub-apartado: educación por competencias ... 50
Figura 5 Competencia emprendedora ... 55
Figura 6 Resumen del sub-apartado: educación emprendedora ... 56
Figura 7 Enmarcando el concepto de educación emprendedora ... 58
Figura 8 Investigación en educación emprendedora ... 61
Figura 9 Diseño DITRIAC ... 75
Figura 10 Línea de tiempo de tareas de campo ... 86
Figura 11 Diagrama de flujo de decisión para la selección de asignaturas ... 89
Figura 12 Proceso de elaboración del cuestionario ... 100
Figura 13 Significados de emprendedurismo según categorías a priori ... 130
Figura 14 Significados de emprendedurismo por Sector ... 131
Figura 15 Significados de emprendedurismo por Carrera ... 131
Figura 16 Significados de emprendedurismo: docentes NO EMP ... 133
Figura 17 Significados de emprendedurismo emergentes ... 136
Figura 18 Significados emergentes de emprendedurismo según Sector ... 137
Figura 19 Significados emergentes de emprendedurismo según Carrera ... 137
Figura 20 Significados emergentes de emprendedurismo según Tipo de asignatura ... 138
Figura 21 Asociaciones conceptuales con "Ser emprendedor" ... 140
Figura 22 Significados de Ser Emprendedor relacionados a la Actitud ... 144
Figura 23 Significados de Ser Emprendedor relacionados a “Oportunidades” según Carrera ... 144
Figura 24 Expresiones relacionadas a Tipos de Emprendedores ... 145
Figura 25 Nube de Palabras de las habilidades mencionadas ... 147
Figura 26 Distribución del total de las habilidades mencionadas ... 151
Figura 27 Habilidades que un emprendedor debe tener: frecuencia de menciones de los entrevistados ... 151
Figura 28 Habilidades que un emprendedor debe tener: distribución de respuestas para categoría Recursos………...153
Figura 29 Habilidades que un emprendedor debe tener: distribución de respuestas para categoría En Acción………154
Figura 30 Habilidades que un emprendedor debe tener: distribución de respuestas para categoría Ideas y Oportunidades ... 155 Figura 31 Habilidades que caracterizan a un emprendedor: respuestas de los docentes del Sector Público 156
Figura 32 Habilidades que caracterizan a un emprendedor: respuestas de los docentes del Sector Privado 157
Figura 33 Habilidades según Carrera - Adm ... 158
Figura 34 Habilidades según carrera - Ing ... 158
Figura 35 Habilidades según Tipo de asignatura - EMP ... 159
Figura 36 Habilidades según tipo de asignatura - NO EMP ... 159
Figura 37 Significados acerca de educación emprendedora por Sector ... 166
Figura 38 Comparación de respuestas según Sector y Carrera: enseñanza de la capacidad emprendedora 168 Figura 39 Rol esperado de la universidad respecto a la enseñanza del emprendedurismo: comparación de respuestas según Sector y Carrera ... 171
Figura 40 Rol actual de la Universidad en la enseñanza del emprendedurismo: comparación de respuestas según Sector, Carrera y Tipo de asignatura ... 175
Figura 41 Importancia de la enseñanza del emprendedurismo en la universidad: comparación de respuestas según Sector, Carrera y Tipo de asignatura ... 177
Figura 42 Desafíos en la enseñanza del emprendedurismo en la universidad: comparación de respuestas según Sector, Carrera y Tipo de asignatura ... 181
Figura 43 Resumen de los hallazgos vinculados a la educación emprendedora en la universidad ... 184
Figura 44 Estrategias de enseñanza percibidas por los docentes entrevistados: frecuencias de menciones 196 Figura 45 Declaraciones sobre la utilización de estrategias de enseñanza por Grupo de docentes: Comparación de frecuencias percibidas ... 198
Figura 46 Declaraciones sobre la utilización de estrategias de enseñanza por Sector: comparación de frecuencias percibidas ... 204
Figura 47 Declaraciones sobre la utilización de estrategias de enseñanza por Carrera: comparación de frecuencias percibidas ... 205
Figura 48 Distribución del sexo de los estudiantes encuestados según Carrera ... 208
Figura 49 Distribución del sexo de los estudiantes encuestados según Sector ... 209
Figura 50 ¿Tienen los encuestados familiares emprendedores? ... 210
Figura 51 Distribución de respuestas según tipo de familiar emprendedor ... 211
Figura 52 Características de la experiencia emprendedora ... 213
Figura 53 Valoraciones de los encuestados sobre sus conocimientos y habilidades para Identificar y Evaluar Oportunidades ... 215
Figura 54 Valoraciones de los encuestados sobre sus conocimientos y habilidades para Poner en práctica una idea……….217
Figura 55 Valoraciones de los encuestados sobre sus conocimientos y habilidades acerca de los aspectos financieros y legales de un emprendimiento ... 219 Figura 56 Valoraciones de los encuestados sobre sus conocimientos y habilidades para Ser Emprendedor 220 Figura 57 Valoraciones de los encuestados sobre sus conocimientos acerca del Ecosistema Emprendedor 221
Figura 58 Valoraciones de los encuestados sobre sus habilidades y conocimientos para Trabajar con
otros………...223
Figura 59 Valoraciones de los encuestados sobre sus habilidades y conocimientos para Estar Motivados y Ser Perseverantes ... 225
Figura 60 Valoraciones de los encuestados sobre sus habilidades y conocimientos para Movilizar a otros..226
Figura 61 Valoraciones de los encuestados sobre sus habilidades y conocimientos para Planificar y Gestionar………...227
Figura 62 Valoraciones de los encuestados sobre sus habilidades y conocimientos para Movilizar recursos……….228
Figura 63 Valoraciones de los encuestados sobre sus Actitudes hacia el comportamiento emprendedor ... 230
Figura 64 Valoraciones de los encuestados sobre su Control percibido con relación a emprender ... 232
Figura 65 Estrategias de enseñanza de emprendedurismo percibidas por los estudiantes ... 237
Figura 66 Comparación de percepciones entre estudiantes de la Universidad Pública y la Privada: Establecer conexiones ... 248
Figura 67 Comparación de percepciones de estudiantes de asignaturas EE, DRE, y DE: Establecer conexiones………250
Figura 68 Diferencias en las percepciones sobre la habilidad de adaptarse a imprevistos según Especificidad de la asignatura ... 266
Figura 69 Distribución de respuestas para estudiantes de la Universidad Pública respecto a las estrategias de enseñanza ... 278
Figura 70 Distribución de respuestas para estudiantes de la Universidad Privada respecto a las estrategias de enseñanza percibidas ... 279
Figura 71 Distribución de respuestas para estudiantes de Administración respecto a las estrategias de enseñanza percibidas ... 281
Figura 72 Distribución de respuestas para estudiantes de Ingeniería respecto a las estrategias de enseñanza percibidas ... 282
INTRODUCCIÓN
La educación emprendedora ha tomado suma importancia en las últimas décadas. En la actualidad, conviven diversas visiones sobre qué significa ser emprendedor y cómo debe enseñarse (Uberna, 2014). A pesar de la heterogeneidad de perspectivas, existe acuerdo sobre la importancia de desarrollar actitudes emprendedoras en los ciudadanos; en particular, la competencia emprendedora aparece como una de las competencias clave para el aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2016).
Si bien la definición de competencia emprendedora varía, el aspecto más importante a tener en cuenta es que para esta investigación, se considera que la misma no refiere exclusivamente a la creación de empresas o negocios, sino que abarca diversas áreas que permiten a las personas desarrollar ciertas habilidades sumamente relevantes para el presente y futuro cercano (Bacigalupo et al., 2016, Briasco, 2014; Comisión Europea, 2013; Komarkova et al., 2015). Con relación a la incertidumbre sobre qué sucederá con el mercado laboral y los puestos de trabajo actuales, la competencia emprendedora aparece como un aspecto clave para que las personas puedan desempeñarse laboralmente en contextos inciertos y cambiantes (Comisión Europea, 2016).
Las universidades referentes a nivel mundial parecen haber comprendido esto y hace tiempo que vienen trabajando en la educación emprendedora de sus estudiantes a través de carreras, cursos y actividades que ofrecen, por ejemplo, Babson College (Krauss, 2007) o el Massachusetts Institute of Technology (Sperrer et al., 2016). En Uruguay, el ecosistema emprendedor ha crecido sustancialmente en los últimos años (Bartesaghi et al., 2016). El concepto de ecosistema refiere a diferentes aspectos que permiten el desarrollo del emprendedurismo como ser: educación emprendedora, infraestructura física, acceso a financiamiento, políticas gubernamentales, entre otros. A pesar de este crecimiento, según cifras del Monitor Global de Emprendimiento (GEM por sus siglas en inglés), Uruguay todavía se encuentra dentro de los ecosistemas menos desarrollados del mundo (Bosma & Kelley, 2019). Nos proponemos reflexionar en torno a la relación que existe entre este retraso relativo y la manera en que se aborda la educación emprendedora a nivel superior; en particular, la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje de nivel universitario en nuestro país.
En este sentido, el objetivo de este estudio es analizar y comprender las percepciones de docentes y estudiantes acerca la educación emprendedora y la enseñanza del emprendedurismo en la Universidad. Se buscó indagar y categorizar el significado que los docentes universitarios participantes del estudio atribuyen a la educación emprendedora y a la enseñanza del emprendedurismo. Además, nos propusimos describir y categorizar las estrategias que los docentes declaran utilizar para la enseñanza del emprendedurismo en el contexto seleccionado y establecer si existen diferencias según el sector universitario, el tipo de carrera y la especificidad de la asignatura. Por último, se procuró contrastar las percepciones de los estudiantes acerca de la enseñanza del emprendedurismo recibida y las competencias emprendedoras adquiridas, y establecer si existen diferencias según el Sector Universitario (Público o Privado), la Carrera (Administración o Ingeniería), o el Tipo de asignatura con la que están involucrados.
En esta investigación, se considera que el objetivo de la educación emprendedora es enseñar competencias emprendedoras relacionadas con el desarrollo de una actitud y pensamiento emprendedor, de forma que las personas puedan lidiar con lo nuevo, el cambio y la incertidumbre más allá de si serán capaces de crear una empresa o no (Haara et al., 2016). Se entiende que la educación emprendedora busca desarrollar un grupo de cualidades y competencias que le permitan a los individuos, organizaciones, comunidades, sociedades y culturas, ser flexibles, creativos y con capacidad de adaptación como contribuyentes de un mundo de rápidos cambios económicos y sociales (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 1989).
Con esta investigación se buscó producir conocimiento en torno a esta temática. Por un lado, los docentes universitarios podrán reflexionar acerca de sus prácticas, tomar conciencia de la situación actual y motivar cambios que generen mejoras en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Ciertamente, esto repercutirá positivamente en la experiencia educativa de los estudiantes. Las universidades podrán beneficiarse también de los resultados de esta investigación, que les permitirán reflexionar sobre sus prácticas y políticas actuales y futuras con relación a la educación emprendedora.
Se espera también contribuir al campo teórico en torno a la temática.
Al finalizar esta introducción, se presentará el tema de investigación en el Capítulo 1. A continuación, el lector encontrará en el Apartado 2 el abordaje al Marco Teórico de la tesis. Seguidamente, se presentará el Apartado Metodológico, en el que se aborda el diseño de la investigación, la construcción de la muestra y de los instrumentos, y la estrategia metodológica para los datos cualitativos y cuantitativos. El Capítulo 4 (Interpretación de los datos cualitativos) presenta al lector los principales hallazgos de esta etapa. De manera similar, el Análisis e interpretación de los datos cuantitativos se detallan en el Capítulo 5. Por último, el Capítulo 6 expone las conclusiones, limitaciones y reflexiones de la tesis.
1. CAPÍTULO 1: PRESENTACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS
1.1 . Breve presentación del tema
El tema central de este proyecto de investigación es la educación emprendedora universitaria. Más específicamente se centra en la enseñanza del emprendedurismo, cuyo objetivo es fomentar la incorporación de la competencia emprendedora por parte de los estudiantes. Si bien la definición de competencia emprendedora presenta algunas variaciones en la literatura, para esta investigación se tomó como referencia la definición más abarcadora. Según Komarkova et al. (2015), la competencia emprendedora es definida como la mentalidad y el comportamiento de los individuos que puede verse reflejado en determinadas habilidades como ser la colaboración, la generación de ideas, la habilidad de aprender del fracaso, entre otras. En líneas similares, la competencia emprendedora—que ha sido determinada por la Comisión Europea como una de las competencias clave para el aprendizaje permanente—es definida como la habilidad para reaccionar frente a oportunidades e ideas, y convertirlas en valor para otros (Bacigalupo et al., 2016).
Para comprender la relevancia de esta temática, es pertinente revisar algunos aspectos claves de la situación actual que nos llevan a hablar de la enseñanza de competencias, y en particular, de la competencia emprendedora.
Esta propuesta de investigación se enmarca dentro del área "Procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje". Ausubel et al. (1986) explican que las teorías y los métodos de enseñanza guardan relación, por un lado, con la naturaleza del proceso de aprendizaje, y por otro, con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales. Los autores contraponen las teorías de aprendizaje y enseñanza cuando refieren a Gage (1964), quien afirma que las teorías del aprendizaje no tienen suficiente aplicabilidad e influencia en la práctica educativa. El autor afirma que las teorías de aprendizaje refieren a las formas en que un organismo aprende, mientras que las teorías de enseñanza refieren a las formas en que una persona influye en un organismo que aprende (Gage, 1964). Esta postura parece estar alineada con lo que plantea Smith (1960, citado en Ausubel et al., 1986), quien afirma que aprendizaje y enseñanza "se pueden separar", pues son fenómenos diferentes e identificables.
Según Ausubel et al. (1986), la enseñanza logra ser eficaz sólo si las variables psicológicas que rigen el aprendizaje son manejadas de forma eficiente. Los autores expresan que los principios básicos de la enseñanza son derivaciones aplicadas de la teoría del aprendizaje. De esta forma, se visualiza un acercamiento a la relación entre enseñanza y aprendizaje. Eggen et al. (1999) afirman que para que los docentes estén adecuadamente preparados para enseñar, son necesarios cuatro tipos de conocimientos: conocimiento en la materia (no es posible enseñar lo que uno no sabe), conocimiento del contenido pedagógico (entender cómo representar de la mejor manera aquello que se quiere enseñar para que sea comprensible), conocimiento pedagógico general (principios generales de la instrucción) y conocimiento de los estudiantes y del aprendizaje (tener un buen entendimiento de para quiénes estamos enseñando).
Tomando en cuenta lo anterior, nos preguntamos ¿cuál debería ser el foco de la educación emprendedora? Según Fayolle (2013), el objetivo debe fomentar el desarrollo de individuos capaces de pensar, actuar y tomar decisiones en diferentes situaciones y contextos. Tal como expresa la Comisión Europea (2013), el objetivo no es educar para que funden empresas, sino que los jóvenes deben desarrollar conocimientos, actitudes y habilidades esenciales para la vida, como ser la creatividad, la iniciativa, la perseverancia, el trabajo colaborativo, el manejo del riesgo y el sentido de responsabilidad.
En síntesis, cuando hablamos de educación emprendedora nos estamos refiriendo a la enseñanza del emprendedurismo, reflejada en la adquisición por parte de los estudiantes de las habilidades y conocimientos que conforman la competencia emprendedora.
A continuación se exponen los motivos que explican la pertinencia de la propuesta para esta área.
1.1. 2. Justificación de la temática
La idea de que hoy día nos encontramos frente a una tercera revolución no es nueva. Particularmente, Pozo (2014) la llama “revolución de la mente informacional” y refiere a ella como una época que reclama nuevas formas de ser, de pensar y, sobre todo, de aprender. La demanda de cambios puede ser vista desde tres perspectivas: en la formación, en la gestión del conocimiento y, en las relaciones.
Con relación a los cambios en las necesidades de formación laboral y profesional, parecería que la
“economía del conocimiento” requiere modificaciones drásticas para las que el sistema educativo no está preparado aún. El autor plantea que, en tiempos pasados, la riqueza económica se medía principalmente con respecto a la producción de bienes materiales y la accesibilidad a materia prima.
En la actualidad, el capital humano representa dos tercios de la riqueza económica y, es por este motivo que organismos como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) fomentan cambios en la educación para tener una ciudadanía competente (Pozo, 2014). Estos aspectos se han vuelto aún más relevantes en el escenario de la pandemia y post-pandemia. Se estima que la naturaleza de las organizaciones ha cambiado, y que se requerirá más que nunca que tengan la flexibilidad para comportarse de manera ágil e innovadora (Dahlander & Wallin, 2020). Es por ello que estas organizaciones demandarán individuos que tengan habilidades para lidiar con desafíos complejos, como la innovación, la colaboración cruzada, la creatividad y la resiliencia—características usualmente asociadas a los emprendedores (Dahlander & Wallin, 2020). La formación en habilidades y conocimientos relacionados con la competencia emprendedora se vuelve imperante en el marco de los procesos educativos formales.
Con relación a los procesos educativos, Bassi et al. (2012) y Vargas (2016) plantean en sus investigaciones que existe una relación positiva comprobada entre calidad educativa—medida en términos de habilidades cognitivas formadas—y desarrollo económico; es decir, una mejor educación lleva a una mejor economía. Si se analiza el caso de América Latina, nos encontramos frente a una paradoja. Si bien el acceso a la educación ha aumentado (y por ende, la brecha de cobertura ha disminuido), la brecha de habilidades y competencias ha crecido. Esto se traduce en una falla en la calidad de la educación, que acarrea el riesgo de generar un atraso acumulativo en materia educativa
en la región (Vargas, 2016). Existen datos que muestran que el mercado laboral en América Latina está reproduciendo lo observado en Estados Unidos durante los años ochenta: una polarización del mercado laboral, con mejores condiciones para los menos y más educados, y peores condiciones para los trabajadores que cuentan sólo con educación media (Bassi et al., 2012).
Resulta lógico entonces que Pozo (2014) defina al aprendizaje formal como una necesidad social para el desarrollo de la economía del conocimiento. Sin embargo, se espera un cambio en los sistemas de aprendizajes formales. Por un lado, cambios cuantitativos—prolongar el aprendizaje formal. Por otro lado, cambios cualitativos, es decir, en las formas de aprender. En este sentido, el principal problema parecería recaer en el modelo “taylorista“ vigente que resulta inadecuado para afrontar los desafíos del aprendizaje en la sociedad actual. Las predicciones de hace una década pronosticaban una recaída en la demanda de profesionales que ejercen actividades rutinarias—tanto motoras como cognitivas—
y un aumento en la demanda de profesionales que ejercen actividades no rutinarias y que utilicen habilidades de comunicación interpersonal y gestión del conocimiento (OCDE, 2012). Un estudio reciente (Georgieff & Milanez, 2021) demuestra que lo cambios tecnológicos no han generado un
“futuro sin trabajo”, pero sí han cambiado las reglas de juego. Los altos niveles de automatización, exacerbados por la pandemia del COVID-19, han dejado de manifiesto una gran incertidumbre en las oportunidades laborales para ciertos grupos demográficos, como es el caso de los menos educados.
Este estudio destaca la necesidad de educar a las personas en habilidades que les permitan adaptase y navegar los cambios requeridos por el mercado laboral.
Es imperioso fomentar la innovación y la aplicación de nuevas pedagogías. Antes, el concepto de conocimiento aplicado se traducía en resolver problemas o realizar tareas para demostrar el dominio de los conceptos. Las soluciones esperadas estaban delimitadas por los libros de texto y las escuelas (Cobo, 2016). En la actualidad, los estudiantes deben desarrollar competencias para solucionar problemas colaborativamente (Cobo, 2016). En la sociedad de la información en la que vivimos, los estudiantes se enfrentan al desafío de aprender a regular el tráfico de información. Se requieren nuevas mentes capaces de reconocer y analizar subjetividades y, de dialogar y aprender de ellas. El mundo de hoy demanda la capacidad de dialogar con la incertidumbre, de aprender a gestionar la duda y de hacer preguntas más que acumular respuestas (Cobo, 2016).
A pesar del escepticismo hacia los sistemas educativos actuales, está comprobado que los jóvenes de América Latina están tendiendo a postergar su entrada al mundo laboral para continuar con su educación (Bassi et al., 2012), por lo cual, resulta urgente analizar la eficacia del sistema educativo.
¿La oferta educativa está respondiendo a la demanda del mercado laboral en términos de competencias y destrezas esperadas?
La respuesta a esta pregunta genera serias preocupaciones, ya que según lo expresado en numerosos estudios (Amadio et al., 2014, Bassi et al., 2012; CEDEFOP, 2014; CEDEFOP, 2015; CEDEFOP, 2016a; CEDEFOP, 2016b; CEDEFOP, 2017; European Commission, 2016), la brecha entre las habilidades requeridas por los empleos actuales y las encontradas en la fuerza de trabajo es cada vez mayor. Además, la inequidad salarial entre los diferentes grupos educativos también aumenta, por un lado, debido a un aumento en la demanda de trabajadores más educados y, por otra parte, como
consecuencia de los avances de la tecnología que favorecen los empleos que exigen más capacitación (Amadio et al., 2014; Cappellari et al., 2017; CEDEFOP, 2017; Tedesco, 2003; Tedesco, 2015). Según estas investigaciones, los avances tecnológicos tienden a reemplazar las habilidades rutinarias de los trabajadores con menos educación y logran complementar las habilidades cognitivas de los más educados.
En la actualidad, los empleadores—y muchas veces los propios trabajadores—no reconocen los beneficios y las ventajas de la educación formal como lo hacían años atrás y, en consecuencia, asignan menos valor a las habilidades que se desarrollan en la educación formal (Hart Research Associates, 2015; Price et al., 2016). El principal motivo, según los autores, parecería ser la desconexión entre el sistema educativo y las exigencias del mercado actual, específicamente en cuanto a las habilidades y competencias requeridas para el mercado laboral.
Sin embargo, a pesar de esta desconexión, parece haber acuerdo respecto a qué habilidades y competencias son las más valoradas, pero éstas no son percibidas de la misma manera por los actores de la educación y los empleadores (Cunningham & Villaseñor, 2016; European Commission, 2016). En consecuencia, se visualiza un creciente cuestionamiento de la calidad de los programas de las instituciones de educación superior. Parecería que la reticencia de las instituciones a realizar controles de calidad internos es el principal motivo de la incoherencia de los programas y de la falta de correspondencia con las necesidades del mercado y la sociedad actual. Las universidades deben mejorar sus sistemas de gestión para poder tomar decisiones que mejoren la calidad académica y las posibilidades de inserción laboral (IIPE-UNESCO, 2017).
En lo que a enseñanza de competencias respecta, la Comisión Europea (2016) reconoce ya hace años la importancia de enseñar la competencia emprendedora, definiéndola como una de las ocho competencias clave para acortar la brecha entre las habilidades desarrolladas en la educación superior y las requeridas en la sociedad actual y futura. La competencia emprendedora es una competencia transversal que se aplica a todas las esferas de la vida de un individuo—desarrollo personal, participación en la sociedad, inserción en el mercado laboral, o comienzo de emprendimientos (Bacigalupo et al., 2016). Dependerá del contexto y del individuo, qué áreas o habilidades específicas desarrollará más, dentro del marco amplio que abarca la competencia emprendedora. Esto último se relaciona con el concepto de “competencia situada”, que explica la importancia de tener en cuenta el contexto del individuo (Jonnaert et al., 2008). En resumen, un individuo desarrollará un pool de habilidades que le permitirán tener un desempeño competente que se adapte a lo que la situación requiera.
En conclusión, como hemos visto anteriormente, el entorno cultural actual, que es más dinámico y complejo que años atrás, necesita de cambios en la mentalidad de los agentes de enseñanza. Sin embargo, las crecientes demandas de la nueva cultura del aprendizaje no están siendo abordadas de forma correcta. Esto demuestra que el ecosistema del aprendizaje está cambiando, y para esto, debemos repensar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La enseñanza de la competencia emprendedora ha pasado a un primer plano en la discusión de enseñanza de competencias, por los motivos mencionados anteriormente. La discusión respecto a qué y cómo se está enseñando el
emprendedurismo en la educación superior resulta relevante para el contexto educativo. Las investigaciones sobre educación emprendedora arrojan resultados diferentes—en muchos casos contradictorios—respecto a cómo impactan los cursos de emprendedurismo en las habilidades y conocimientos de los estudiantes (Farhangmehr et al., 2016). El foco de la mayoría de las investigaciones ha estado en el impacto de los cursos impartidos, y no en cómo se enseña (Fayolle, 2013). Existen pocos estudios que incluyan a los docentes como agentes clave en la enseñanza del emprendedurismo (Fayolle, 2013; Fayolle & Benoit, 2008; Tavakoli et al., 2019) y no es frecuente la realización de investigaciones que integren la mirada de docentes y estudiantes.
La presente investigación buscó analizar y comprender las percepciones de docentes y estudiantes acerca de la educación emprendedora y la enseñanza del emprendedurismo en la universidad. Se estudiaron diferentes factores que inciden en las prácticas de enseñanza de los docentes en busca de poder comprender y explicar diferencias en sus concepciones, metodologías de enseñanza, contenidos y percepciones dentro de las comunidades educativas seleccionadas, con el objetivo de que los resultados contribuyan a la generación de cambios y mejoras.
Tal como se demostrará mas adelante, el emprendedurismo es una temática que ha crecido y sigue creciendo en importancia en la agenda de los entes educativos y de los gobiernos en general. Esto no es casual, sino que responde al reconocimiento de lo esencial que resulta que las personas desarrollen ciertas habilidades que hacen a la competencia emprendedora. Las personas deben desarrollar la capacidad de lidiar con la incertidumbre, los cambios vertiginosos y la constante necesidad de aprender, e incluso reaprender. En Uruguay, el ecosistema emprendedor ha crecido rápidamente en la última década (Messina, 2016), siguiendo los pasos de los países más desarrollados y comprendiendo la importancia de contar con una sociedad más preparada. Aun así, como ya ha sido expuesto, está todavía lejos de su máximo desarrollo (Bosma & Kelly, 2019). Por todo esto, generar conocimiento acerca de las características de la enseñanza del emprendedurismo resulta muy relevante para el contexto nacional y regional.
Finalmente, es importante mencionar los factores personales que motivan la realización de esta investigación. La investigadora se desempeña como docente a nivel secundario y terciario, y el hecho de que, en muchos casos, la educación no sea visualizada como una herramienta útil por los estudiantes, es la razón más profunda detrás de esta investigación. A este aspecto se adiciona el interés y pasión de la investigadora por el emprendedurismo en todos sus aspectos, así como también la experiencia con esta disciplina en el ámbito laboral y educativo. El convencimiento de que la competencia emprendedora es un pilar determinante para el desarrollo de las personas y, el compromiso de la investigadora para trabajar en pos de desarrollar procesos de aprendizaje significativos para los estudiantes es de los aspectos claves que motivaron la realización de esta investigación.
A efectos de minimizar el sesgo derivado de la relación de la investigadora con las instituciones educativas participantes del estudio se tomaron diferentes recaudos metodológicos señalados en el Capítulo 3 (como ser la triangulación de métodos y datos o el descarte de casos cercanos a la investigadora para mantener un distanciamiento al tema y la mayor objetividad posible).
1.2. El problema de investigación
Existen diferentes elementos que llevaron a la delimitación del problema que se aborda en esta investigación. A nivel regional, se reconoce la necesidad de mejorar la articulación educación formal- trabajo. Según Briasco (2014), hace más de una década que la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) ha puesto énfasis en el desarrollo de competencias emprendedoras con el objetivo de contribuir con diferentes iniciativas que posibiliten mejorar las condiciones de vida de las personas a través del desarrollo de una cultura emprendedora. Principalmente, se busca mejorar la vinculación entre la educación y el empleo y, que la enseñanza se oriente hacia la innovación, el trabajo en equipo, los proyectos colectivos y el abordaje de la dimensión emocional, todos aspectos que contribuyen a un mejor abordaje de los desafíos de la “nueva sociedad” (Briasco, 2014). Focalizarse en la mejora de los procesos educativos parece una solución evidente; aun así, vale la pena comprender con más profundidad qué efectos tienen los procesos educativos formales en las personas que los transitan.
Según Bassi et al. (2012), los individuos más educados tienen mayores tasas de participación y empleo y mejores condiciones salariales. Nos preguntamos entonces cuál es el cambio que produce la educación formal a nivel individual. La hipótesis para responder esta pregunta plantea que a mayor capital humano y cultural, mayor conocimiento, mayores habilidades y capacidades y, por consiguiente, mayor empleabilidad y productividad. Es pertinente recordar el concepto de Bourdieu (2002) sobre la importancia del capital cultural institucionalizado como consecuencia de la incorporación de un individuo en procesos educativos formales que le permiten desarrollar este tipo de capital que representa un valor en el mercado.
Entre 2008 y 2010 el Banco Interamericano de Desarrollo [BID] realizó una serie de "Encuestas sobre trayectorias y habilidades" (ETH) a través de las cuales estudió la asociación entre el nivel educativo de una persona y su desempeño laboral, y la función de las habilidades cognitivas (Bassi et al., 2012).
Los resultados mostraron que existe una alta correlación entre nivel de habilidades y nivel de escolaridad, así como una alta correlación entre habilidades de auto-eficacia (definida como la percepción del individuo con respecto a su capacidad de desarrollarse y lograr sus objetivos) y su nivel de estudios universitarios. Una de las conclusiones principales obtenidas fue que a mayor escolaridad, mayores habilidades, por lo que cada nivel de escolaridad "certifica" de alguna manera un determinado nivel de habilidades. La pregunta que surge de estos resultados es, si el sistema educativo está efectivamente modificando estas habilidades o si simplemente las utiliza para seleccionar a quienes deben avanzar. Dado que la desigualdad de habilidades parecería explicar la desigualdad en el mercado laboral, resulta imperativo comprender el rol actual de la educación superior en la formación en habilidades de los estudiantes.
El desajuste de competencias es un problema que no sólo se remite a América Latina. En el Reino Unido, los empleadores expresan que la oferta de formación no dota a los estudiantes graduados de las competencias adecuadas (CEDEFOP, 2016). Los mismos empresarios afirman que los titulados requieren conocimientos técnicos y prácticos y, además, competencias "no técnicas" tales como habilidades de comunicación, resolución de problemas, gestión de proyectos, entre otras (CEDEFOP,
2016). Actualmente, y como consecuencia de este desajuste, se plantean soluciones de "vía rápida"
para reducir la brecha como capacitaciones específicas a nivel laboral, que generan costos extra para quienes optan por estos caminos. Sin embargo, estas soluciones son parciales y temporales, y para abordar de forma correcta este problema se debe realizar un correcto diagnóstico del problema del desajuste (CEDEFOP, 2016).
Según Abrandt et al. (2005) la práctica laboral requiere conocimiento específico, aprendizaje independiente y las habilidades de formular, analizar y resolver problemas. Existe escasa información desde el punto de vista de los recién graduados que arroje luz sobre su experiencia en el mercado laboral, especialmente en los primeros años luego de su graduación. Por un lado, los estudiantes se comportan cada vez más como clientes y exigen que el sistema educativo les proporcione experiencias de aprendizaje profundo (The Economist, 2016). Sin embargo, los empleadores parecen estar de acuerdo en que los graduados no están preparados para el mundo laboral, dado que carecen de conocimiento aplicado y habilidades de comunicación y pensamiento crítico (The Economist, 2016).
Respecto a este tema, Cobo (2013) realiza un aporte muy pertinente, ya que distingue entre dos tipos de incompatibilidades en cuanto a la brecha educación-mercado laboral. Por un lado, el desajuste de habilidades: la discrepancia entre las destrezas que tiene un trabajador y las que necesita para realizar su trabajo. Por otro, un desajuste de cualificaciones: la discrepancia entre las cualificaciones que tiene un trabajador y las que requiere para realizar su tarea. Esto significa que en muchos casos, las personas perciben que han recibido las cualificaciones necesarias en la universidad, pero no así las destrezas. Esto pone en duda la relación entre el acceso a la educación con la adquisición de habilidades concretas requeridas por el mercado laboral.
Resulta esperable entonces que existan presiones para que la educación superior cambie; los motivos de esto residen en el aumento de competidores, empleadores descontentos y demanda por parte de los estudiantes de mejor relación calidad-precio (Price et al., 2016). No obstante, parecería que ningún país está priorizando la innovación en los modelos universitarios y, que las innovaciones más radicales han surgido de actores que se encuentran fuera del sistema (Price et al., 2016). El modelo de challenge-driven university, por ejemplo, plantea un enfoque basado en desafíos (Price et al., 2016).
La forma de trabajo propone un currículo por proyectos, trabajo en equipo, abordaje de problemas actualmente no resueltos, involucramiento de actores externos, creación de conocimiento a diferencia de aprendizaje de conocimiento existente y, foco en preguntas en lugar de respuestas. Este concepto que se está ejecutando en algunas partes del mundo (Noruega, Finlandia, Países Bajos) pone de manifiesto la necesidad de un cambio en los modelos de educación superior para acortar la desventajosa separación entre "teoría" y "práctica" del modelo actual (Stanley, 2013). En términos generales, parecería que el abordaje de problemas favorece la participación como forma de aprendizaje y consigue que las personas recuerden lo aprendido (Rogoff, 1990).
Diversos estudios manifiestan que los cambios en el mercado laboral para el año 2025 repercutirán en las habilidades y competencias requeridas y las tareas a realizar (CEDEFOP, 2015; CEDEFOP, 2016a;
CEDEFOP, 2016b; Comisión Europea, 2016;). Las estadísticas que Weise (2017) presenta en su informe anticipan que para el año 2025 el 50% de las carreras de grado actuales se volverán obsoletas.
La cuarta revolución industrial y la automatización tendrán un alto impacto al reemplazar los trabajos rutinarios y, el desbalance entre oferta y demanda de habilidades crecerá aún más (CEDEFOP, 2016a;
Klaus, 2016). Es por esto que existe una creciente preocupación por el incierto futuro del mercado laboral en cuanto a la pérdida y creación de puestos de trabajo. Respecto a esto, Berniell & de la Mata (2016) plantean que los cambios tecnológicos no necesariamente reducen la cantidad de empleos, pero que indudablemente afectan las habilidades requeridas. En parte, algunos de estos aspectos ya se han visto reflejados en el escenario post-pandemia, en el que ha quedado de manifiesto la inminente necesidad de que las personas puedan comportarse de manera flexible, ágil e innovadora (Dahlander
& Wallin, 2020). En comparación con otros mercados, el rumbo del mercado laboral en América Latina se mueve de forma más lenta y su futuro es algo impredecible. Sin embargo, lo que sí está comprobado es que las personas con más habilidades cognitivas y socioemocionales podrán enfrentar de mejor manera los cambios en la demanda del mercado laboral (Berniell & De la Mata, 2016).
En líneas similares, la Unión Europea publicó un informe en el año 2010 en el cual consideró las perspectivas de los principales actores involucrados en la temática. Algunas de las conclusiones más relevantes coinciden con lo expuesto anteriormente; es decir, que muchos de los trabajos de hoy día se volverán obsoletos en un futuro próximo. Además, existe acuerdo en la importancia de focalizar la educación en la adquisición de competencias transversales ya que las específicas serán rápidamente reemplazadas por otras. Se considera que la educación formal seguirá siendo el principal “insumo”
para la educación de las personas, pero que las estrategias pedagógicas tendrán que sufrir cambios profundos y las instituciones educativas tendrán que reforzar su diálogo con la industria. Concluimos entonces que la necesidad de reconfigurar el saber de la comunidad educativa está presente, pero son necesarias ciertas condiciones básicas para que esto suceda.
Una respuesta a este desafío es el progresivo desplazamiento hacia resultados del proceso educativo expresados en términos de competencias genéricas o transferibles (Amadio et al., 2014). Según González Duéñez & Mendoza Gómez (2011), a mayor grado de desarrollo de competencias genéricas instrumentales e integradoras, mayor grado de empleabilidad inicial. Las competencias instrumentales son de naturaleza lingüística, metodológica y tecnológica y se relacionan con el pensamiento lógico, el pensamiento creativo y el manejo de TIC. Las integradoras se relacionan con la capacidad de liderazgo, la aplicación de conocimiento, la toma de decisiones y la resolución de problemas (González Duéñez & Mendoza Gómez, 2011). La capacidad de adaptarse a cambios inesperados yacerá principalmente en las habilidades y competencias de las personas. Entre las principales competencias aparecen las digitales, el emprendedurismo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas (Comisión Europea, 2016).
Si miramos qué sucede en Uruguay, existe un gran déficit en cuanto a las habilidades cognitivas y socioemocionales de los trabajadores (Sapelli, 2009). Según un estudio de la Escuela de Negocios de la Universidad de Montevideo (Vargas Zúñiga & Carzoglio, 2017), las habilidades socioemocionales más demandadas en Uruguay son la resolución de problemas, la apertura al cambio y a la actualización constante, el pensamiento innovador y la capacidad para interactuar efectivamente. Además, se estima
