LA ESTÉTICA DE LA RECEPCIÓN ESCOLAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETO
Lic. Elkin Fabián Sabogal Benavides Lic. Olga Maritza Ortíz Sierra
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación Línea: Literatura
LA ESTÉTICA DE LA RECEPCIÓN ESCOLAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETO
Lic. Elkin Fabián Sabogal Benavides Lic. Olga Maritza Ortiz Sierra
Tutor
Dr. Carlos Fajardo Fajardo
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación Línea: Literatura
NOTA DE ACEPTACIÓN
Director de tesis:
___________________________________________ Dr. Carlos Fajardo Fajardo
___________________________________________ Evaluador 1: Dra. Sol Mercedes Castro Barbosa
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN………9
INTRODUCCIÓN……....………..…10
CAPÍTULO I
1. LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETO………...16 1.1 El Comprender y otras Experiencias Escolares en el Aula………..16 1.2 De La Estética de la Recepción a la Estética de la Recepción Escolar...…..18 1.3 La Estética de la Recepción escolar: Movimientos Hermenéuticos y
categorías………..………...…...22
1.3.1 Primer movimiento hermenéutico: Recreación de Experiencias
Escolares...………..………...…….…….………...24
1.3.2 Segundo movimiento hermenéutico: La comprensión del
Objeto..……….…………...……….26
1.3.3 Tercer movimiento hermenéutico: La Inmersión y Disfrute del
Objeto.………..……….….…..27
1.3.4 Cuarto movimiento hermenéutico: La Ética y la Estética en el
sujeto.………..………..28
CAPÍTULO II
2. LA ALTERIDAD ESTÉTICA Y LA SENSIBILIDAD ÉTICA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO ESCOLAR……….………..……...32
2.1 Breve Recorrido por los Conceptos de Ética y Moral…………...……...…….32 2.2 Los Actos en la Construcción del Sujeto Escolar………...35
2.2.1 El acto ético……….………..36
2.2.2 El acto estético……….………39
2.4 La Ética en la escuela bajo la lupa del Neoliberalismo……….45
2.5 La Educación y el Mercantilismo……….……….………50
2.6 El Papel Docente ………...……….………..52
CAPÍTULO III 3. CONSTRUCCIÓN DEL LIBRO ARTESANAL COMO MEDIO DE PRODUCCIÓN ÉTICO Y ESTÉTICO……….……….………....55
3.1 El Arte como Acto Virtuoso Desencadena una Actitud de Goce……….55
3.2 Antecedentes del Libro Artesanal.……….………...56
3.3 El Libro Artesanal y el Libro Álbum como Experiencia Estética en el Aula...60
3.4 Marco Metodológico……….………...63
3.5 Población……….……….………65
3.6 Implementación………66
3.7 Análisis de Resultados………68
3.7.1 Actividad No 1. Diagnóstico……….…………..68
3.7.2 Actividad No 2. Taller de creación gráfica…………70
3.7.3 Actividad No 3. Taller de creación artística.……….72
3.7.4. Actividades No 4 y 5 Creación plástica y literaria 1 y 2…………….74
4. CONCLUSIONES……….………..………...76
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………..……….………83
5.1 Webgrafía……….……….………84
6. ANEXOS.……….………...86
RESUMEN
El siguiente trabajo de investigación nace a partir de la necesidad pedagógica de
El primero, aborda como tema de investigación, La Experiencia Estética como
En el segundo capítulo, retomamosLa Alteridad Estética y la Sensibilidad Ética en la
construcción del sujeto escolar, donde se desarrollan dos nuevas categorías inmersas en el cuarto movimiento hermenéutico de La estética de la Recepción Escolar , ellas
Por último, el tercer capítulo denominado:La Construcción del Libro Artesanal como
Medio de Producción Ético y Estético, es donde convergen la ética y la estética en la literatura a través del libro artesanal y de los libros álbumes, su implementación en el aula desarrolló cinco talleres que involucraron la poiesis, aisthesis, catharsis, alteridad ética y sensibilidad ética en cada uno de ellos, allí se consolida la propuesta de esta investigación.
Se puede concluir que la sensibilidad ética y la alteridad estética se desprenden de
INTRODUCCIÓN
El sujeto está inmerso en el conocimiento a través de las diversas situaciones que
experimenta a diario, alterando su entorno, modificando el mundo de manera individual y en ocasiones colectivamente. Estos hechos que se acumulan en la conciencia son los “[...] que permiten y hacen posible la construcción y constante transformación del mundo del sujeto” (Guevara,2002, p.13), se puede entender a la experiencia como parte fundamental de cualquier aprendizaje, como los conocimientos adquiridos por la conciencia. La escuela tiene un rol muy importante en la creación y desarrollo de espacios que generen múltiples y valiosas experiencias para el individuo. Deber ser la formadora y posibilitadora de sujetos que contribuyan a entender, cuestionar, crear, vivir y enriquecer el espacio que cohabitan.
Se hace necesario que en la educación, los maestros reconozcan lo importante que
son las experiencias de sus estudiantes y como el contenido de las mismas influyen en su visión de mundo ya que se encuentran inmersos en las políticas educativas globalizadoras neoliberales que se resumen en una palabra: competitividad, y como esta educación va formando y configurando el nuevo sujeto de esta época.
Estas experiencias son importantes en el ambiente escolar y al tener un componente
Al reconocer a la estética como un componente importante en la construcción de
sujeto y encontrar en los planes de aula su evidente rezago e importancia frente a otros saberes, se pretende involucrar cada vez más la estética en el aula y las dinámicas que su práctica puedan gestar. La creación, la producción e imaginación siempre deben estar presentes en los procesos pedagógicos que se dan en la escuela. El arte debe recuperar su espacio en la escuela como liberador de sentidos, revelar la condición esencial del sujeto que como acto virtuoso desencadena una actitud de goce frente a él; Carlos Guevara (2002) lo insinúa de esta manera: “el arte es una sensación que trasladaba a los hombres a un espacio sin tiempo. [...] es rememoración de lo que ellos sienten en el proceso de hacer dentro de su dimensión cósmica” (p.10).
Los sujetos no sólo experimentan algo acerca de sí mismos o de las circunstancias
en que viven o actúan; experimentan lo que significa hacer y tener experiencias en el mundo. Marx señala al respecto que “El objeto del arte, al igual que cualquier otro producto, crea público con sentido artístico y capacitado para gozar de la belleza. Por lo tanto, la producción no produce solamente un objeto para el sujeto, sino también un sujeto para el objeto” (citado por Jauss,1994).
Esta relación del sujetoobjeto Jauss (1984) la llamará experiencia estética primaria,
“al adoptar una actitud ante su efecto estético, al comprenderla con placer y al disfrutarla comprendiendola” (citado por Robledo, 2000, p. 22) para esta investigación, el comprender, interpretar y disfrutar, da paso a los movimientos hermenéuticos . 1 Al enfrentar los significados acumulados como experiencia a las nuevas realidades que se experimentan, la interpretación aparece como un acto de la siquis que juega con dichos significados (Guevara, 2002).
Lo anterior es el punto de partida de esta investigación y permitieron desarrollar una
propuestas por Jauss; en esta medida en el capítulo I, se abordó el estudio y análisis de la teoría literaria de H. R. Jauss: La Estética de la Recepción , con el fin de responder los siguientes interrogantes: ¿Cómo la experiencia ética y estética posibilita la construcción de sujeto? y ¿Cuál es el papel del sujeto en la relación con la obra y en la construcción de sentido?. Entra en el escenario de la escuela una nueva teoría literaria de la comunicación que este trabajo de investigación planteó: La Estética de la Recepción Escolar, de la cual se desprenden cuatro movimientos hermenéuticos que involucran las siguientes categorías, Poiesis, Aisthesis, Catharsis y dos nuevas categorías: la alteridad estética y la sensibilidad ética.
En este mismo sentido, en el capítulo II, se abordó la génesis de la construcción del
ser desde los actos éticos, postulados teóricos de Mijail Bajtín que aunado con el sentido estético y cómo estos dos confluyen en la sensibilidad ética yalteridad estética, que junto a la Poiesis, Aisthesis,Catharsis, son categorías que se desarrollaron en el aula escolar las cuales buscan potenciar la construcción de sujeto y abren el puente entre lo ético y lo estético.
Resulta necesario en términos de comprensión para nuestros lectores, brindar un
panorama general muestra que en la actualidad, la educación pública escolar distrital, está sufriendo cambios significativos desde su estructura administrativa, política y cultural, con miras a buscar la excelencia y mejorar los estándares propuestos por el Banco Mundial , es por eso que a lo largo del capítulo también se abordan estos 2 antecedentes de la educación globalizada neoliberal en la cual estamos inmersos.
Al reconocerla obra estética de Jauss y la de los niños y las niñas colegio I.E.D Luis
Vargas Tejada, dichas categorías aparecen desde la misma hermenéutica que como investigadores académicos lleva el acercamiento a la estética de la recepción y el desarrollar las categorías que la misma teoría de la comunicación literaria propone, así 2 Cf. en:
“la obra estética es algo y mucho más que la simple estructura aparentemente formal que se nos presenta de ella” (Guevara, 2002, p.12) por ello “[...] la siquis que los objetos del mundo exterior se hacen mundo interior y que los materiales del mundo interior se hacen objetos. (p.1314). Es el movimiento dialéctico entre el sujeto, autor y la obra, que produce un goce estético y junto al componente ético posibilita la aparición de la
sensibilidad ética y la alteridad estética.
Dichos cambios han procurado mejoras en el bienestar de los educandos . Estos
3
cambios paulatinos que con gran esfuerzo distrital, se han ido implementando en los colegios públicos, son apenas parte de la solución que ameritan algunas problemáticas que se presentan desde el contexto académico escolar, en este caso, en el ciclo I, de la institución educativa oficial, I.E.D Colegio Luis Vargas Tejada , que serán la población 4 en donde se concentrará el desarrollo de nuestra investigación.
En este ciclo se puede evidenciar, el desaprovechamiento de la educación artística y
de la literatura infantil, como medios efectivos y proactivos para generar sensibilidad ética en los niños y construcción de sujeto, es por ello, el notorio distanciamiento curricular de las prácticas tecnicistas de la artística y de la producción literaria en el aula. De este modo la educación artística está siendo relegada en el contexto académico mencionado, a las manualidades escolares y desaprovechada como herramienta pedagógica.
Considerando lo anterior, se plantearon otras cuestiones que guiaron el proceso de
investigación y que orientaron a desarrollar el capítulo III, estas fueron: ¿Cómo desarrollar la expresión artísticoliteraria mediada por experiencias estéticas generando acciones de alteridad estética y sensibilidad ética en niños y niñas de ciclo I? Es acá
3 Como la implementación de refrigerios, rutas escolares, restaurantes comunitarios, gratuidad en la educación desde el preescolar
hasta grado once y las plantas físicas de los colegios, cabe resaltar que desde la administración distrital de l a Bogotá Humana, los docentes vinculados a la Secretaría de Educación Distrital, reciben apoyo financiero para estudios de posgrado.
donde se evidencia como las experiencias estéticas y los actos éticos convergen en la literatura, específicamente en la creación de libros artesanales con apoyo en la literatura infantil y en los libros álbum. El presente trabajo considera que la expresión y la producción gráfica infantil desde diferentes experiencias éticas y estéticas en torno a la literatura, son posibilitadoras de acciones de alteridad estética ysensibilidad ética en niños y niñas de ciclo I.
Al fomentar las artes en los niños y las niñas a través de los diferentes espacios
propuestos, la ética y la estética convergen como una posibilidad pedagógica que a través de los libros álbum y el libro artesanal pueden contribuir al desarrollo y construcción de sujeto, ampliando sus horizontes de expectativa y de experiencia, dotándolos de sentido al tener contacto con su realidad, apropiándolos del goce estético que pueden alcanzar. Pero ¿Qué herramientas de producción literaria infantil involucran la ética y la estética?. Esta investigación, apunta a imbricar el goce de la recepción, el proceso de creación y la sensibilidad ética , en los libros álbum, los libros artesanales, a la vez que permitan el desarrollo de estas vivencias y reúna los aportes de todo el andamiaje y sus participantes.
Las siguientes preguntas surgieron a lo largo de esta investigación: ¿Es posible
mediante el goce de experimentar y producir estéticamente, encontrarse en el camino de la ética? ¿Cómo puede la experiencia estética desarrollar en el sujeto una
sensibilidad ética ? ¿Resulta válido ver a la literatura con una pretensión y aplicabilidad sugestiva de carácter de construcción ética del sujeto? y su desarrollo se dio a través de los diferentes hallazgos que se evidencian al final del presente; no obstante, las preguntas que se plantean aquí, van encaminadas hacia el desarrollo de ejercicios, espacios de creación y producción literaria, que involucren la sensibilidad ética y
aprendizaje en las diferentes dimensiones en la edad escolar inicial, siendo lo cognitivo, lo socio afectivo, lo ético y lo estético, en esta propuesta, acciones de respeto.
CAPÍTULO I
LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETO.
1.1 El Comprender y otras Experiencias Escolares en el Aula.
Las experiencias éticas y estéticas son otras posibilidades de existencia, formas de
entender el mundo, es decir, son interpretaciones de la realidad, donde el sujeto puede darles o no sentido a través del lenguaje, siendo este expresión del pensamiento. Así mismo, la interpretación está ligada a la comprensión, pues comprender es la certeza de que entendemos un algo, enriqueciendo nuestra experiencia con otras experiencias (Valencia, 2009); es por eso que este trabajo de investigación busca potenciar en el aula el goce estético desde diversas herramientas que posibiliten la creación artística, la imaginación y la fantasía, propias de la experiencia estética, apoyado de experiencias éticas, donde valores como respeto y alteridad se destacan en el ámbito escolar para contribuir a la construcción de sujeto en los estudiantes.
Dichas experiencias enriquecen sus horizontes desde la infancia, y se hacen
necesarias en la comunidad académica ya mencionada, por esta razón se puede decir que ética y estética pueden converger y potenciar de una manera activa a la construcción de sujeto. Se pretende que los niños y las niñas encuentren un placer desinteresado y al mismo tiempo el disfrute de estas experiencias, donde se proporcione un valor colectivo y no personal a sus vivencias escolares.
Podemos encontrar una relación activa en las experiencias éticas y estéticas del
sujeto con sus pares, la obra y el autor, y cómo a partir de esta relación se desprende la construcción de sentido, pues todo acto creador en un ambiente pedagógico es principio dinamizador para multiplicidad de aprendizajes, permitiendo un diálogo donde se pueda entender al otro, donde se pueda crear y compartir desde el respeto.
El sujeto continuamente recibe y construye diversos conocimientos de su entorno y
su cotidianidad, desde lo social, lo cultural y lo político, estas experiencias pasivas también son parte de los hechos que afectan al individuo como sujeto crítico. Dentro de un contexto escolar las vivencias propias de cada ser también son compartidas con otros, que los llevan a crear y cocrear diferentes realidades, donde los niños y las niñas dan espacio a nuevas posibilidades, imaginarios, reflexiones, fortaleciendo la fantasía; lo que significa hacer y tener experiencias en el mundo, las cuales son parte fundamental de cualquier aprendizaje.
La producción literaria y artística de cada niño, el acercamiento y la búsqueda hacia
la literatura infantil, la práctica de valores como el respeto y la alteridad en el aula son ejes fundamentales que se articulan con una intencionalidad pedagógica en nuestra propuesta. Por tanto, los relacionamos con el enfoque teórico de Hans Robert Jauss para reflexionar sobre cómo las experiencias estéticas posibilitan la construcción de sujeto. Esta propuesta de Jauss, se convierte en el pilar de esta investigación ya que destaca la libertad y la importancia del receptor en el proceso de comunicación entre la obra y el autor, escenario donde aparecen destacadas categorías en la estética: poiesis, aisthesis y catharsis, en la liberación del sujeto con la obra, a lo cual Jauss (2002) afirma:
para la conciencia receptiva, al aprovechar la posibilidad de percibir el mundo de otra manera, y finalmente y de este modo la subjetividad se abre a la experiencia intersubjetiva, al aprobar un juicio exigido por la obra o la identificación con las normas de acción trazadas y que ulteriormente habrá que determinar. (p. 41).
En este apartado en primer lugar se hace un breve recorrido por los autores que
propusieron el papel activo del receptor. Luego, se presentan algunos aportes teóricos a la estética de la recepción y desde la cual se desprende la estética de la recepción escolar, proponiendo cuatro movimientos hermenéuticos y dos nuevas categorías:
sensibilidad ética y alteridad estética.
1.2 De La Estética de la Recepción a la Estética de la Recepción Escolar
El lenguaje posibilita la comunicación con el otro y con el individuo mismo, en cuanto
a lo estético, permite múltiples interpretaciones de la obra y encaminado en lo ético, ofrece un panorama a seguir en la construcción de sujeto. Las prácticas escolares, sirven de espacio propicio para el ejercicio comunicativo, de igual forma, en el espacio escolar, los niños y las niñas pueden relacionar de forma constante sus aprendizajes y así encontrarse con experiencias cercanas de conocimiento. Es por esto que, en sus vivencias académicas, como por ejemplo en los trabajos en grupo, consiguen reconocer el papel activo y pasivo que pueden llegar a tener dentro de él; alcanzar estas valiosas reflexiones libres en el individuo, lo llevan a desarrollar experiencias que amplíen sus conocimientos.
Con las prácticas hermenéuticas que el lector realiza en la intimidad con la obra,
protagonista (poiesis), puede ocurrir un problema de comunicación donde la obra sería puesta de relieve (catharsis), o también puede ser una actividad de recepción donde el espectador sería su figura (aisthesis)” (Valencia, 2009, p. 51), dichas categorías le permite a múltiples receptores cocrear la obra a través de las experiencias estéticas convirtiéndolos en autores/artistas paralelamente. Estas categorías se pueden encontrar en el ambiente escolar, ya que como seres humanos estamos en la constante necesidad de crear y de recrearnos a sí mismos; las actividades que se llevan a cabo en el aula son prueba de ello, especialmente en las edades (7 a 8 años) que comparten los niños de ciclo uno, ya que al ser una edad en la que se desarrolla el proceso lectoescritor.
La literatura brinda una fuente de posibilidades para la imaginación y el desarrollo
del código lector y a la vez una oportunidad de explorar una realidad ética y estética presentes en cada sujeto que está en un periodo de exploración. En este punto, la literatura aparece como una manera autónoma de expresarse, de construirse y validarse como sujeto. La literatura como práctica social es un hecho, en la que no siempre es la misma, se vive reinventando con las prácticas propias de cada época, en razón sociohistórica del contexto, se define y evoluciona, a lo que Jauss (2000) afirma:
[…] la función social de la literatura sólo se hace manifiesta en su genuina
posibilidad allí donde la experiencia literaria del lector entra en el horizonte de expectativas de la práctica de su vida, preforma su comprensión mundo y con ello repercute también en sus formas de comportamiento social. (p. 201).
Al posibilitar un rango mayor de recepción estética que a la vez modifica la formación
Universidad de Constanza, hacia finales de los años 60, publicada en el libro La Historia de la literatura como Provocación (2000), donde se propone un papel activo al lector en el proceso de la comunicación entre el autor, la obra y el receptor.
La estética de la recepción aparece en 1966 como una teoría de la comunicación
literaria propuesta por Jauss, quien dará gran importancia al receptor, pues este determina a la obra a partir de una hermeneusis.
Antes de surgir esta teoría de la recepción, se plantearon diferentes posturas acerca
del contenido de la obra artística, siempre tenida como forma creadora con la finalidad de ser consumida. A través de la historia, se confiere especial atención al autor y a la obra como tal; así pues las estéticas románticas, psicologistas, sociologistas, que centraron su atención en el autor y las estéticas estructuralistas, formalistas y objetivistas cuyo énfasis esencial estuvo en la obra y relegaba al receptor a “un papel pasivo” o inexistente (Sánchez Vázquez, 2004).
Al realizar un breve recorrido por los antecedentes de la experiencia estética de
Jauss, encontramos diferentes predecesores quienes realizaron planteamiento de ideas y reflexiones sobre el receptor de la obra artística quien era considerado un captador y reproductor de las ideas que la obra presenta, una actor contemplativo, que no puede o no debe ir más allá de lo que brinda el autor a través de ella (la obra de arte).
Continuando el recorrido de los antecesores de la recepción, desde Platón se ha
ya que sin este acto, la obra vendría a ser una serie de signos trazados uno después de otro (Sánchez Vázquez, 2005, pp.2324).
Más adelante en 1948, Jean Paul Sartre en su ensayo¿Qué es la literatura?Plantea
que el autor guía al lector a través de la obra, pero esto no quiere decir que el lector juegue un papel de pasividad y formula la idea de la indeterminación o de espacio vacíos que permanecen en la obra y que el lector deberá llenar, así cobrar el papel activo que como receptor tiene (Sánchez Vázquez, 2005, p.25).
Además del anterior recorrido por quienes proporcionaron ideas influyentes en la
teoría de la recepción, aparecen algunos teóricos que aportaron sistémicamente reflexiones que son fuente de apoyo para la teoría que junto con Iser construyera Jauss. En primer lugar, Ingarden (citado por Rall, Dietrich, 2008) plantea que la existencia de puntos de indeterminación en la obra, es necesaria ya que el lenguaje es limitado y no permite una formar la variedad ilimitada de las determinaciones de los objetos presentados en la obra.
Estos puntos de indeterminación no se dan por error, según Ingarden: “el lector lee
entonces en cierto modo entre líneas y por medio de una comprensión supraexplícita
de las oraciones […] A esta determinación complementaria la nombró la concretización de los objetos representados. Aquí se expresa la propia actividad cocreadora del lector ” (Sánchez Vázquez, 2005, p.28). Es necesario la cursiva, ya que al analizar varias connotaciones, en primer lugar Ingarden dio aportes valiosos en cuanto al receptor abriendo el camino a dar protagonismo a éste, así mismo, es importante resaltar la denominación que le da al lector como cocreador y por último diversas concreciones, encaminan necesariamente a diversas cocreaciones de la obra, que no pueden ser definitivas ni dirigirse en contraposición de lo que el autor creó inicialmente.
Por último, según el excelente recorrido que realiza Sánchez Vázquez (2005) a los
antecedentes de la estética de la recepción, encontramos a Jan Mukarovsky, otorgando una distinción en el signo significante y el significado, actuando el primero como vehículo del segundo, siendo el significante la obra, es quien proporciona el medio para reconocer el significado, pero no tiene por sí misma significado, es el receptor quien lo va a proveer.
Es así que iniciada la segunda mitad del Siglo XX, aparece la estética de la
recepción, propuesta por Hans Robert Jauss, que está comprendida por tres elementos: el autor, la obra y el público, “un proceso dialéctico en donde el movimiento entre producción y recepción que pasa a través de la comunicación literaria” (Jauss, 1984, p. 641). Es decir, tiene como principal protagonista la experiencia del receptor y le concede un papel dinámico y productor.
En este apartado proponemos la estética de la recepción escolar, donde no sólo hay
un movimiento entre la producción y la recepción, como la afirma Jauss, sino que existen otros dentro de la comunicación literaria que aparecen en el escenario académico escolar de una institución pública distrital como lo es el IED Luis Vargas Tejada y que seguramente se encuentran en otras instituciones educativas, que en esta investigación se pretenden demostrar y que posibilitan la apertura de nuevas categorías éticas y estéticas. Estas categorías se describirán con más amplitud en el segundo capítulo de esta investigación.
1.3 La Estética de la Recepción escolar: Movimientos Hermenéuticos y Categorías.
Los movimientos hermenéuticos y las categorías éticas y estéticas que acá se
cuales pueden ser llenados desde la experiencia del receptor. De esta manera se puede sugerir una estética de la recepción escolar ya que se propone algunos conceptos éticos y estéticos muy interesantes que se desprenden de las experiencias escolares.
Desde la experiencia docente, se puede evidenciar como la comunidad estudiantil
de los colegios públicos de Bogotá, carece de algunos valores éticos mínimos de la formación ciudadana que debe abordar una institución académica y que no se ve reflejada en su población estudiantil, esto se puede ver reflejado en los distintos contextos escolares dentro de la comunidad académica; espacios como el diálogo pedagógico entre maestros sobre las prácticas educativas, el análisis sobre las diversas situaciones presentadas en el aula, el diálogo reflexivo en las reuniones de profesores y de padres de familia, permiten que se evidencie un vacío y un escaso uso de los conocimientos escolares en lo cotidiano, esto también se debe al contexto sociocultural que rodea al individuo y al poco interés que la escuela representa para los estudiantes que son primera generación en recibir educación en sus familias.
En ocasiones, en las instituciones educativas no se ponen en consideración estrategias para el abordaje de la ética, y se relega en muchos casos a un tratamiento más de convivencia escolar que de formación en valores o de construcción de sujeto.
De igual forma, y es lo que más nos interesa precisar en este primer capítulo, cómo
ser constructor de sociedad. Dichas experiencias son clave para la formación de seres más éticos y más estéticos.
Es allí, desde el quehacer docente donde se puede proponer posibles soluciones a
este hecho y donde se posibilita la construcción de sujeto a partir de dichas experiencias para dar cuenta de cómo desde la recepción de éstas, el individuo puede generar reflexiones que transformen su ser y su entorno, convirtiéndolo en ser éticamente más sensible y con una mayor posibilidad de ejercer su alteridad estética a un nivel que lo lleve a mejorar su comunidad académica y social.
A continuación se proponen cuatro movimientos hermenéuticos en la estética de la
recepción escolar y dos categorías que se desprenden de ellos, específicamente en el cuarto, y son: la sensibilidad ética y la alteridad estética . También se destaca el hallazgo de que la aisthesis, poiesis y catharsis, no solo se encuentran en el receptor sino también en el autor, abriendo así posibilidades infinitas a la creación desde la recepción:
1.3.1 El Primer Movimiento Hermenéutico: Recreación de Experiencias Escolares.
Este movimiento es constituido cuando el proceso de creación del autor está
mediado por las ideas y su experiencia con el lenguaje, es decir, el artista a través de su experiencia con la materia encuentra un algo que puede contribuir a nuevos horizontes, a posibilitar su obra, dando sentido a su imaginario donde establece un diálogo entre su actividad creadora y la intencionalidad de la obra (Valencia, 2009), el autor es a su vez receptor de experiencias y creador de múltiples realidades: la poiesis.
Se puede afirmar que la estética de la recepción escolar es de carácter cíclico, pues
nueva obra” (Jauss, 1984, p. 642). Aquí se entra en un juego de correspondencia directa, porque a la vez que el autor de la obra es creador, el receptor en medio de su expectación también realiza una nueva creación, pasando por la aisthesis de la cual se hablará a continuación; con cada nuevo receptor, la obra se enriquece pues adquiere un nuevo significado que se lo aporta la experiencia y el contexto propio del momento en que está siendo cocreada. En este punto es importante aclarar que este primer movimiento al que Jauss denomina poiesis, nosotros le otorgamos un valor creador desde el espectador, es decir que está directamente relacionado con la aisthesis pues no nos centraremos en el autor principal, sino que el interés primordial, es analizar cómo cada espectador se convierte en un autor secundario, redescubriendo lo que está inédito y lo que logra determinar desde su hermenéusis.
En un sentido pedagógico, los niños y niñas de ciclo I, vivenciaron un ejercicio de
creación (poiesis) donde podemos encontrar este primer movimiento hermenéutico. Allí relacionaron su experiencia del lenguaje (aisthesis) a través del binomio fantástico que Rodari propone en la Gramática de la Fantasía (1983). Para Hegel, la experiencia de un individuo es el saber que tiene “la conciencia sobre algo del objeto” (citado por Valencia, 2009) a lo cual lo llamará el primer momento en sí ; los niños y las niñas reconocen las palabras del binomio fantástico, saben algo de ellas; su reflexión sobre lo que conocen de ellas y la manera en la que las relacionan para producir algo nuevo, Hegel lo llamará el segundo momento en sí, pues es la “reflexión de la conciencia sobre su mismo saber del objeto” (citado por Valencia, 2009).
Existe de igual modo, un sistema de referencias objetivas que constituyen una
permanecerá con el horizonte de expectativa con la que fue creada en el tiempo; y, en relación dialógica entre el receptor y esta, del cual nos ocupamos en el siguiente apartado.
1.3.2 El Segundo Movimiento Hermenéutico: La comprensión del Objeto.
Se gesta entre la obra y el receptor, la aisthesis. Este movimiento es en el que Jauss
centrará su estética de la recepción al darle un papel activo al sujeto, donde esté podrá asumir la obra de diferentes maneras: “La obra puede ser consumida o criticada, o se puede admirar o rechazar, se puede gozar con su forma, interpretar su contenido, asumir una interpretación reconocida o intentar realizar una nueva” (Jauss, 1984, p. 642). El espectador tendrá una visión enriquecida de la realidad como resultado de entender la relación que hay entre hombre y mundo, entre artista y obra; gracias a este hecho, el receptor da nuevas posibilidades a la obra, dejando claro que la obra nunca será descifrada por completo, su historicidad es inagotable para el receptor, dando un espacio a la hermenéutica de habitarla para que su comprensión sea abierta y dialógica, es decir que la vivencia de una experiencia siempre nos lleva a interpretar de una manera distinta lo que aprendemos de los objetos, el contenido puede ser modificado con cada actualización de la experiencia, siendo infinito el lenguaje en la obra y el receptor y el sentido que se le da.
El sujeto da un nuevo sentido a la obra a partir de factores que ya se han
desde su experiencia toma distancia de la obra, para reflexionar sobre esta y así ampliar sus horizontes y donde también se evidencia que el receptor puede convertirse en creador al producir un objeto nuevo a partir de esta relación.
En el binomio fantástico, estos horizontes son mediadores en la relación de las
palabras dadas y la experiencia propia de los niños, así los dos movimientos en sí de la experiencia del sujeto de Hegel (citado por Valencia, 2009) están relacionados con los horizontes de experiencia y de expectativa de Jauss, estableciendo unidad con el resultado final, es decir, una relación entre las experiencias acumuladas por cada niño a lo largo del tiempo y su expectativa resultante de la obra que lo llevan al disfrute o rechazo de ésta, en palabras del mismo Jauss, de un goce estético.
Aquí podemos ver que tanto la poiesis como aisthesis, son elementos inmersos en
las experiencias de forma enriquecedora para ellos mismos, y para la obra como tal; es decir, que al llevar al aula éstas prácticas con una finalidad ética y estética, se pueden analizar diversos aspectos en torno a la construcción de sujeto.
1.3.3 El Tercer Movimiento Hermenéutico: La Inmersión y Disfrute del Objeto.
Se lleva a cabo entre el receptor y su interpretación de la obra, la catharsis. Jauss
retoma a Gadamer para el acto de interpretar desde su hermenéutica, donde “el intérprete busque controlar su aproximación subjetiva, al reconocer su horizonte límite de su posición histórica. Esta reflexión fundamenta una hermenéutica que abre el diálogo entre el presente y el pasado y que integra la nueva interpretación en la serie histórica de las concretizaciones del sentido” (Jauss, 1984, p.643).
Es por esto que para este movimiento es importante destacar la función comunicativa
espacio para el goce que ésta le presenta. En ese espacio libre, la experiencia estética se amplía en los horizontes ya mencionados, dando espacio a la fantasía, a la creación, a la reflexión, y a la representación de la realidad, convirtiéndose este receptor en un nuevo creador, ya que podría contribuir a la obra y/o a otros sujetos desde sus experiencias éticas y estéticas.
En la práctica docente, se ve reflejada la catharsis en diferentes ejercicios realizados
con los niños y niñas de ciclo uno, como por ejemplo en los juegos de roles, donde se evidencia el papel asumido por cada niño en el rol que le corresponde figurar, el niño abandona por un lapso de tiempo su forma de ser y de pensar, adopta un pensamiento y accionar propios de su personaje, logrando dar representación simbólica pero significante de lo que quiere expresar. De ahí la importancia del papel activo que reclama Jauss en el receptor y que nosotros como investigadores creemos que también es importante en los niños y niñas ya que contribuye a la construcción de sujeto en la escuela a partir de sus experiencias. Esta relación hermenéutica y dialógica entre receptor, la obra y autor, posibilita otro movimiento hermenéutico adicional de carácter ético y estético.
1.3.4 El Cuarto Movimiento Hermenéutico: La Ética y la Estética en el sujeto.
Se encuentra inmerso en el tercero, es un movimiento de reconocimiento del otro
crear con el otro, cocrear (poiesis), habitarse (catharsis), sentir al otro (aisthesis), comprender al otro (hermeneusis), se constituye algo a partir del otro, desde un hecho ético, el otro me vuelve un ser creador, es por esto que aparece la alteridad estética yla sensibilidad ética , categorías que desarrollaremos a lo largo del segundo capítulo de esta investigación; cabe recordar que es en el ambiente escolar donde aparece este cuarto movimiento hermenéutico, los espacios académicos dentro del aula y las actividades realizadas en grupo, permiten que se gesten momentos, tiempos y movimientos de interacción, propias de la condición de los niños y las niñas, cuando son orientados a tener y vivir experiencias éticas y estéticas donde su comprensión e interpretación los llevan a producir sentido, si se quiere, a producir nuevas significaciones donde el lenguaje no se agote en el concepto, sin embargo Gadamer nos deja abierta la posibilidad para que la alteridad estética y sensibilidad ética aparezca cuando el sujeto “se vale del diálogo como procedimiento para entender a los otros y a los que piensan de manera diferente” (citado por Valencia, 2009, p.71), así el diálogo es necesario desde el sujeto en sí y desde el sujeto con el otro para la comprensión de las experiencias donde se fusionan los horizontes de los tres actantes que comprometen el proceso dialéctico de la comunicación literaria.
En el siguiente cuadro se presenta una reseña de la estética de la recepción escolar
y los cuatro movimientos hermenéuticos así como las nuevas categorías éticas y estéticas.
*Las citas en cursiva del Esquema son tomadas de la Pequeña apología de la estética de la recepción (Jauss,2002).
Un ejercicio realizado con los niños del Ciclo I del Colegio Distrital I.E.D Luis Vargas
Tejada, jornada tarde, en donde se les presentaron las ilustraciones de un cuento
Choco encuentra mamá (Keiko Kasza, 2001) omitiendo en cada página los textos creados inicialmente por la autora, y la actividad que se les propuso consistió en la creación de una historia a partir de las imágenes vistas. Las niñas y los niños respondieron a la actividad con escritos cortos, donde las pocas palabras evidenciaban su proceso lectoescritor (poiesis); también se observó, su espontaneidad al colorear las imágenes del libro, se demuestra el disfrute y goce estético por la imagen y por la palabra (catharsis).
En el salón de clases, se reunieron en grupos para compartir sus escritos, sus
dibujos, sus colores, sus miradas (hermeneusis); estas experiencias estéticas llevaron a los estudiantes a relacionarse entre sí (sensibilidad ética), donde el intercambio de estas mismas los llevó a reconocer sus propias creaciones y reconocer las de sus compañeros (alteridad estética), valorando las diversas historias creadas y donde cada uno de ellos pudo encontrar algunas similitudes con su obra (debido a que los dibujos planteados eran los mismos para todo el grupo) pero a la vez, se evidenció una positiva acogida a lo novedoso de cada historia y el goce de escuchar y comparar las demás con la suya propia.
Cuando la educación artística es aprovechada en el ambiente escolar desde la
literatura infantil y es acompañada de valores como el respeto y la alteridad, las experiencias éticas y estéticas pueden potenciar la construcción de sujeto a partir de la sensibilidad ética y la alteridad estética, como se ha venido demostrando.
CAPÍTULO II
LA ALTERIDAD ESTÉTICA Y LA SENSIBILIDAD ÉTICA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO ESCOLAR
2.1. Breve Recorrido por los Conceptos de Ética y Moral.
La relación existente entre ética y estética es algo que se ha planteado
anteriormente por diferentes filósofos desde diversos puntos de vista, no obstante, lo que aquí se propone claramente, es demostrar que a partir de la simultaneidad de los actos eticos y esteticos del ser en el aula escolar se desprenden dos nuevas categorías de la ya mencionada estética de la recepción escolar, fundamental en el montaje teórico, que permite en la práctica la potencialización de sujetos con aspectos que ya se mencionaron en el capítulo anterior.
En este punto, resulta necesario un recorrido histórico para analizar aspectos
fundamentales de la ética, la moral y su directa y estrecha relación con la filosofía. Desde el principio de la humanidad se ha establecido una diferenciación entre el bien y el mal, es así que los sofistas consideraban que no existía una norma definitiva que regulará la ética, la moral y la forma de comprender el comportamiento humano, de ahí que al referirnos a una probable historia de la ética, o mejor, una documentación de ésta, necesariamente se menciona a los griegos como la base de la reflexión ética y moral.
Es así que aparece Sócrates en el escenario con su idea de moral, un planteamiento
que la ignorancia nos hace malos. Sin duda que en la actualidad esta afirmación resulta cuestionable, ya que hoy en día, el hecho de que una persona conozca los conceptos básicos de la ética y de las sanas costumbres, no es garantía de que esa persona tenga una mejor configuración ética y la lleve a la práctica en los actos de su vida cotidiana.
Continuando con el recorrido histórico de quienes participaron en la construcción de
un concepto de ética, encontramos a Protágoras (a quien según Camps, se le adjudica el origen de la moralidad), incluído como el más respetado de los sofistas de su época y a quien años más tarde Platón dedicara uno de sus diálogos donde incluye el mito de Prometeo y plasma una importante idea sobre la moral: la universalización de los valores morales, no se debe exceptuar a nadie de recibir la virtud, pues la virtud es necesaria en todos por igual (Camps, 2013, p. 24).
Es importante destacar que la virtud y la vida virtuosa fue lo que en sus inicios
promulgó la ética. Ser el mejor o actuar con excelencia era la meta deseosa de las personas, de ahí que se inicie una reflexión sobre la moral, el filosofar sobre la ética que no se había dado hasta ese momento. Como resultado, la virtud, lo bueno, lo mejor, estuvieron determinados como exclusividad de algunos pocos, los fuertes los aristócratas, quienes eran merecedores de una recordación y un reconocimiento en la sociedad.
La ética ampliamente abordada por la filosofía, a lo largo de la historia ha tenido una
tendencia a confundirse con la moral, como lo expresa Camps (2013), establecer la relación entre ética y moral ha sido un tema a desarrollar tanto en conjunto como individualmente:
la reflexión filosófica sobre la moral, siendo la moral, por lo tanto, el objeto de esa reflexión. (p.10).
Entonces, la ética es un término que abarca un conjunto más general, es decir,
cuando se piensa en ética, se está haciendo alusión a una reflexión más universal del actuar de las personas en la sociedad, en su vida individual, en su interactuar político, entre otros muchos roles que la filosofía tiene en sus haberes de cavilación.
La moral por el contrario, está referida en términos más específicos que los de la
ética, es decir, hace referencia a concepciones específicas de cada individuo, por esto se puede afirmar que una definición del término moral, se acerca a esa misma reflexión de la ética, pero de una forma más particular, vinculada a lo que subjetivamente una persona puede aceptar de lo bueno y lo malo, de lo aceptable y lo reprochable, de lo justo y lo injusto, de lo honroso y lo deshonesto, de lo agradable y lo molesto y de lo virtuoso y lo maldadoso.
El anterior listado de relaciones encontradas, nos hace una clara idea de cómo la
moral es la definición personal e individual de ética, de una ética propia a cada sujeto, definición que está sujeta a cambios y adecuaciones frecuentes y constantes a lo largo de toda la vida, ya que con cada acontecimiento de la existencia de cada individuo se acondiciona a un nuevo modelo mental de moral particular y que no termina de ajustarse sino con la misma muerte.
Es bien sabido que la reflexión sobre temas de la vida y el pensamiento sobre algún
filosófica, al igual que es necesaria una autorreflexión desde la infancia en el aula de clase.
Por esta razón el hecho de que la teoría de la experiencia estética de Jauss sirva de
puente para encontrar una autoreflexión sobre el actuar y cómo la ética puede a la vez confluir en la estética, abriendo desde allí la posibilidad de comprender lo que siente y asume el otro, es lo que da vida a este trabajo y a una reflexión pedagógica. “La moral no es innata, no viene dada, sino que exige voluntad y esfuerzo. Por eso hay que vincularla a la paideia, a la educación” (Camps, 2013, p. 26), Camps afirma algo muy cierto, pues el ser humano es naturalmente ético, de ahí que es importante que en la escuela sea tenida en cuenta esta dimensión del ser, que al igual que la estética han sido desplazadas a un contexto secundario en el aprendizaje, pero que sin embargo, se mencionan y se exalta su
2.2. Los Actos en la Construcción de Sujeto Escolar.
El actuar responsablemente implica poner en práctica la experiencia y como
podemos recordar, para Hegel, la experiencia de un individuo es el saber que tiene “la conciencia sobre algo del objeto” (citado por Valencia 2009) y es nuestra experiencia la que nos da una posibilidad de comprensión de mundo e involucra formas de comportamiento social (Jauss, 2000). Las acciones realizadas, son hechos de libertad, en lo que el ser se va constituyendo en el tiempo, “mi unicidad, me es dada en la medida en que en efecto aparece realizada por mi como unicidad” (Bajtín, 1997, p. 49). Así los actos definen al ser como único, pues ellos contribuyen a la unidad de ser en su totalidad, “todo lo que yo puedo realizar nunca ni por nadie puede ser realizado” (Bajtín, 1997, p. 48). A pesar de su complejidad, los actos son de carácter individual y el sujeto responsable de ellos ya que constantemente estamos actuando.
Los actos se desenvuelven en dos mundos que se oponen el uno al otro, ajenos
mundo en el cual el acto de nuestra actividad se vuelve objetivo, el segundo es el mundo en el que este acto realmente transcurre y se cumple por primera vez” (Bajtín, 1997, p. 8) es decir los planos donde se desarrollan los actos son en la conciencia y lo fáctico, y es acá donde lo la responsabilidad encuentra un sentido bilateral en el ser, otorgando a la unidad real responsabilidad especializada y responsabilidad moral. Así dichos actos deben estar equilibrados éticamente en estos dos mundos incompatibles para generar una única unidad en contenido y en su ser. Son los actos los que definen el ser, es decir que la definición de cada persona, está estrechamente vinculada con su actuar.
2.2.1 El acto ético.
Todo edificio estético descansa sobre un proyecto ético. Jorge Gaitán Durán
La alteridad, el respeto y la responsabilidad, son valores que al ser explorados por
niños y niñas desde la estética, en este caso desde la literatura infantil, les ofrecen la posibilidad ética de ponerse en el lugar del otro, de respetarlo y compartir diferentes posturas y visiones del mundo, generan un actuar ético permanente y simultáneo de aprender de él y con él. De esta manera se logra una empatía ética sin poner en riesgo su ser, es decir poder comprender su deber ser frente al otro sin perderse en él, es decir los estudiantes al interactuar con el otro y su entorno se encuentran en un aprendizaje continuo recíproco; el compartir experiencias con otros compañeros desarrolla su deber ser frente al otro ya que entre más y mejores experiencias que el individuo comparta con el otro, mejor será su conocimiento de sí y de su saber.
Estas experiencias pueden contribuir a la formación del sujeto, de allí su importancia
mundo, es en el otro que entiendo quién soy yo, es en el otro que puedo compartir el lenguaje, la palabra, mi actuar, soy el otro y a la vez el otro soy yo. Al generar una empatía entre los individuos, las relaciones sociales mejoran, se contribuye a prácticas sociales más equitativas.
La empatía no puede ser generalizada y pura ya que puede tender a caer en el
empobrecimiento de la existencia de la subjetividad, la alteridad al generar empatía por el otro debe ser controlada por el individuo, debe contribuir al enriquecimiento del ser más no a su detrimento; a este movimiento donde “[...] la razón estética, integrada mediante la conciencia responsable del participante” (Bajtín, 1997, p. 26), Bajtín lo llama: acto ético, en el cual debe predominar el pensamiento participativo de los estudiantes ya que pensar participativamente es “no separar su acto del producto de este acto, sino relacionarlos y buscar definirlos en el contexto único y singular de la vida [...]” (1997, p. 27) es decir sus actos son responsables y tienen un valor ético en el ambiente escolar donde el otro a través de la recepción comprenderá su deber ser frente al sujeto, el objeto y simultáneamente aportando al acontecer del ser. El maestro se encuentra en la obligación de educar para la vida, para respetarla, entenderla y transformarla y estos escenarios lo posibilitan.
La vida está inmersa en lo ético así como toda experiencia de vida tiene implícito un
goce estético y una responsabilidad ética, es así como todo pensamiento contiene una combinación de sensibilidad (estética) y de valores (ética), provenientes de sus experiencias y expectativas.
Bajtín nos habla del acto ético [postupok] que es continuo y cambiante, pues todas
un pensamientojuicio (Bajtín,1997). Se puede observar como la valoración de un pensamiento se transforma en un juicio y este en un acto ético del cual es responsable su autor. En otras palabras se llama acto ético al movimiento desarrollado por el ser cuando de manera responsable la conciencia comprende la relación entre el mundo de las ideas y su realidad, apareciendo entonces así el pensamiento , y este es el acto ético que desencadena otros actos, soy yo el que otorgo sentido a mi mundo. Bajtín comprendió que para la constitución del ser el acto ético es un movimiento fundacional y que está precedido por el acto estético:
Este mundo se me presenta, desde mi lugar singular, como concreto y único [...] yo el centro único de irradiación de mi acto: yo lo encuentro en la medida en que yo actúo éticamente a partir de mi mismo, mediante visión, pensamiento, acción. (1997, p.63)
Este acontecimiento de singularidad del ser evidencia lo importante que es la ética
para dar sentido a la vida, existe una arquitectura que piensa y visualiza el mundo a través de la mirada donde este cobra un significado, un sentido y un valor (Bajtín,1997).
Los estudiantes pueden otorgar continuos significados y sentidos a su entorno, a su
vida; las experiencias que aporten los actos éticos en el ambiente escolar deben ser planeadas intencionalmente por el maestro como se puede ver a continuación, buscando el desarrollo integral del grupo, para este caso, la alteridad y el respeto, que como se pudo observar son las bases éticas del ser que se han ido desdibujando en esta sociedad líquida como nos lo dirá el sabio Zygmunt Bauman.
Estos valores se abordan desde la literatura infantil a través de seis talleres
posibilidades de otorgarle sentido a la vida. Jauss señala que “el sentido de una obra resulta siempre constituido de nuevo, como el resultante de una conciencia de dos factores: horizonte de expectativa y horizonte de experiencia” (Revista ECO, 1984: p. 642).
En esta constitución de obra que involucra los dos factores de horizonte y valores
éticos como lo son la alteridad y el respeto, posibilitan una nueva categoría de la estética de la recepción escolar, la alteridad estética , pues el acto estético que el sujeto siente del goce, lo lleva a reconocer diferentes experiencias ajenas y propias de su horizonte histórico. Se puede afirmar que el individuo al reconocer lo estético desde lo ético (sensibilidad ética), dimensiona otras posibilidades estéticas del mundo junto con el otro, es decir, valores como el respeto y la alteridad pueden ser desarrollados desde la literatura infantil cuando los niños y las niñas comparten un libro, lo reconocen, realizan lecturas en voz alta, lo construyen, lo colorean, lo dibujan, “[...] cuando se trabaja con una intencionalidad ética se pueden ver transformaciones en el desarrollo moral de los niños” (Robledo, 2000, p.7) por esta razón, la ética y la estética deben tenerse más en cuenta en los programas de educación básica escolar, pues se puede evidenciar un distanciamiento entre estas dos categorías en los planes de aula. De esta manera, la estética reflejada en la literatura, permite desarrollar valores y experiencias sensibles donde se liberan procesos de reconocimiento, identificación, resignificación del otro éticamente, es acá donde aparece la sensibilidad ética.
2.2.2 El acto estético.
[…] cualquier objeto puede ser observado y se trataría de una mirada estética.
Mijail Bajtín
El arte como acto virtuoso, desencadena una actitud de goce. Es un medio liberador
alteridad estética se manifiesta cuando en el otro entiendo mi posición frente él, cuando la mirada es una sola sin perderse en el otro, cuando gozo de este acto:
El objeto del arte, al igual que cualquier otro producto, crea público con sentido artístico y capacitado para gozar de la belleza. Por lo tanto, la producción no produce solamente un objeto para el sujeto, sino también un sujeto para el objeto. (Jauss citando a Marx,1994, p.156).
Al potencializar la sensibilidad éticaa partir de experiencias estéticas, se realiza un
movimiento en la construcción de sujeto, lo ético y lo estético son un corpus único que está ligado al desarrollo del ser, de sus experiencias, que son necesarias para el reconocimiento del otro, entenderlo desde lo sensible, desde lo estético.
El acto estético según Bajtín (1997) es el intento de encontrarse a sí mismo como
acto de lanzarse hacia el no ser, buscando la plenitud del acontecimiento del ser. El sujeto identifica en su ejercicio reflexivo cuál es su condición del ser desde la forma y el contenido. Este movimiento de contemplación es propio de la condición humana, nace a partir de un juicio ético y estético como acto responsable del ser, es decir el sujeto se distancia de su condición del deber ser para acceder a la plenitud de la unidad real del ser. En otras palabras, la naturaleza u otro objeto al ser contemplado estéticamente es humanizado pues en este acto de percepción existe una mirada del hombre, un imaginario que denota la posibilidad de un juicio estético propio de la contemplación humana, de esta manera se observa la importancia de la percepción en el acto estético, y la relevancia de este último en el ámbito escolar, ya que como Bajtín afirma, “no existe obra artística sin visión estética” (Bajtín, 1997, p, 103).
Es acá donde la alteridad estética en el sujeto permite desde el escenario escolar,
disolución del acto en su producto, lo cual es desde luego imposible.” (Bajtín,1997, p, 25) Así los niños y las niñas generan empatía estética que usualmente es desapercibida por el maestro, como muchos actos éticos y estéticos que aún la escuela no ha asumido en su rol educador.
Al observar que en el acontecer del ser convergen las dos categorías fundamentales
de esta investigación: ética y estética, se puede afirmar que la sensibilidad ética y la alteridad estética se desprenden de los actos éticos y estéticos del ser y el desarrollo en el aula escolar de estas categorías, permiten que se potencialicen sujetos mucho más éticos y estéticos en la escuela.
Se puede evidenciar, como la simultaneidad ética y la estética se encuentra
presente en el aula escolar. Los estudiantes al participar de una actividad artística, por ejemplo en la elaboración de un acuario con diferentes papeles de colores, los niños y las niñas aportan la creatividad necesaria para que mediante materiales inertes, se logre un aspecto alegre y puedan llegar a un goce estético para la terminación de la obra.
Paralelamente, durante la realización y al cierre de la actividad, surge de los
estudiantes, la reflexión sobre la cohabitación del mundo con los seres de la naturaleza y el cuidado que se debe tener en cuenta para su conservación, la alteridad estética y la sensibilidad ética se hacen presentes en una sola unidad. El estudiante puede comprender la importancia de un tema y su relación del ser frente al él, según Bajtín: “comprender al objeto quiere decir comprender mi deber ser frente a él” (1997, p. 26) y esto lo convierte en un acto ético responsable. Al realizar un ejercicio artístico individual o colectivo, el estudiante pone en práctica su experiencia de todo lo que conoce del mundo real y sensible ya que su actuar permanente implica tomar decisiones, y esto representa la realización del ser a partir de actos responsables.
Los niños y las niñas en el salón al intercambiar ideas y presentar sus ejercicios
artísticos con sus compañeros de clase, desencadenan una serie de actos éticos y actos estéticos que con la orientación del maestro de clase, deben ser actos responsables, donde ellos son creadores y a la vez receptores, su obra continuamente está enriqueciéndose del contacto con otros; es allí donde se generan nuevas experiencias éticas y estéticas que contribuyen a la construcción del sujeto, momentos especiales que surgen en condiciones específicas y que al ser intencionadas por el maestro, lo ético y lo estético convergen en el sujeto receptor escolar.
La estética se convierte en un componente fundamental de las experiencias éticas
que los estudiantes deben encontrar en su acercamiento a la lectura infantil, estas posibilitan diferentes escenarios cognitivos y reflexivos, donde los niños y las niñas enfrentan sus emociones posibilitando la construcción de sujeto desde el desarrollo de la moral. Así, ética y estética pueden converger en el sujeto potenciando seres más reflexivos estéticamente y es allí donde se confirma la importancia de ésta en la escuela, debido a que es la formadora en valores de los estudiantes. Beatriz Robledo respecto a esto, comenta que “el acto estético nos aporta la capacidad de ser otro, de distanciarnos de nosotros mismos, y ponerse en lugar del otro o suponer que en un momentos determinado somos el otro” (2000: p.24) así queda en evidencia que nuevas interpretaciones pueden desarrollar nuevas hermenéuticas literarias que posibiliten la creación del conocimiento.
2.3. La Ética y la Estética como Constructoras de Sujeto en la Escuela.
La ética y la estética, dos disciplinas que pueden parecer diferentes, pero que en
esta propuesta se fusionan con propósitos potencializadoras de habilidades y cuya finalidad principal consiste en analizar cómo se sustentan y apoyan entre sí la una con la otra.
