Trans-formando la Educación:
una propuesta con perspectiva de
género para un bachillerato más
inclusivo
JESICA CROCE
Licenciada en Ciencias Antropológicas (UBA) Colectiva de Antropólogas Feministas
Resumen
El discurso escolar ha estructurado históricamente los cuerpos y subjetividades de lxs estudiantes doblegando sus emociones, diversidades y experiencias, a una lógica hegemónica y heteronormativa, racional y homogénea. Como respuesta disruptiva ante este escenario, surge el Bachillerato Popular Trans “Mocha Celis”, el cual brinda la posibilidad de completar estudios secundarios a jóvenes y adultxs trans (aunque no exclusivamente) en el marco de una propuesta que representa un importante avance en materia de inclusión social. Este trabajo, se propone analizar dicho proyecto intentando mostrar cómo posibilita la inserción y escolarización de estudiantes tradicionalmente vulnerabilizadxs, desde un currículo que lxs acerca a las aulas, y surge para responder a sus propias inquietudes.
Palabras claves: Educación – Sexualidades – Perspectiva de género
Abstract
Educational discourse has historically structured the students bodies and their subjectivity by bringing under control their emotions, diversity and experiences, under an hegemonic, heteronormative, rational and homogeneous logic. In disruptive response to this scenario the Popular Trans Secondary School “Mocha Celis” arises to provide young and adult
trans (but not exclusively) the opportunity to complete high school within an environment that represents a major advance in social inclusion. This research aims to analyze this schooling system by portraying how it allows insertion of traditionally harmed students, from a curriculum that brings them closer to the classroom which emerges as a place where they fi nd answers to profound personal inquiries.
Keywords: Education - Sexuality - Gender Perspective
A
nte el escenario que pre-senta el discurso escolar hegemónico heteronor-mativo, han surgido en el ámbi-to educativo -sobre ámbi-todo con la incorporación desde mediados de los ’80 de miradas contem-poráneas y post-estructuralistas enriquecidas por los estudios postcoloniales y queer- diver-sas respuestas disruptivas que intentan recomponer el par sujeto/cuerpo, integrando la pluralidad de identidades que conforman parte de nuestra sociedad. Una de estas res-puestas, es la del Bachillerato Popular Trans “Mocha Celis”, ubicado en la Ciudad de Bue-nos Aires, el cual posibilita la formación en el nivel medio a jóvenes y adultxs1 travestis,transexuales y transgéneros, aunque no exclusivamente. Es decir, se encuentra abierto a quienes deseen completar sus estudios secundarios, sin importar la identidad de género a la que adscriban.
En este marco, el presente trabajo utilizará un enfoque me-todológico de tipo panorámico, con el fi n de contextualizar bre-vemente un abordaje al proyecto de acción llevado a cabo por la coordinación del bachillerato, el cual se presentará aquí anali-zando sus aspectos más inno-vadores. Dicho análisis utilizará una entrevista abierta a tres coordinadorxs de la institución2
intentando mostrar desde sus discursos, cómo el bachillerato Mocha Celis viene posibilitando la inserción y escolarización de muchxs estudiantes tradicional-mente vulnerabilizadxs, dada la utilización entre otros dispositi-vos, de un currículo inclusivo.
Esta aproximación atenderá puntualmente, a la fundamen-tación política del proyecto, a su propuesta pedagógica
-arti-vida cotidiana y aspiraciones de lxs estudiantes- y a las proble-máticas que intenta erradicar, ligadas a discusiones teóricas precedentes respecto a las desigualdades sociales y a la deserción escolar.
Se sostendrá entonces, que el currículo utilizado por el ba-chillerato no intentaría hete-ronormalizar los cuerpos y las subjetividades en una dicoto-mía arbitraria como lo hace la escuela hegemónica, sino que permitiría la manifestación y co-existencia de ambos de manera independiente, posibilitando un discurso escolar que por primera vez considera a las identidades trans. Por otro lado, se obser-vará cómo dicho currículo surge desde las propias inquietudes y necesidades de lxs estudiantes, de la comunidad barrial y del colectivo trans, en lugar de ha-cerlo desde una lógica exterior y superior.
Finalmente, este trabajo pre-tende dar cuenta de la iniciativa analizada, y de cómo esta ayu-daría a integrar las dimensiones cuerpo y sujeto -evitando su estandarización y/o margina-ción- a partir de la utilización de una perspectiva de género y de dispositivos institucionales pensados para la inclusión, todo lo cual sienta las bases de nue-vas y posibles transformaciones educativas.
Sobre la exclusión educativa
Para enmarcar teóricamen-te la problemática que esteóricamen-te trabajo abordará, es impor-tante considerar el concepto de trayectoria social o escolar (Kaplan y García, 2006:38) el cual permite comprender los diversos recorridos -no lineales, ni homogéneos, sino muchas veces interrumpidos- que los sujetos realizan durante su vida.
reconocer la vinculación de las trayectorias, con las posiciones de clase, género y etnia que atraviesan a lxs estudiantes en la construcción de sus subje-tividades. En adición, y como mencionan lxs autores, estas trayectorias sociales o esco-lares no dependen totalmente de dichas posiciones, sino que también están en relación con otras dimensiones materiales, subjetivas y con las estrategias que van armando lxs sujetos du-rante estos recorridos, no siem-pre racionales o autónomas.
La escuela por tanto, es una institución más en estos caminos socialmente recorridos que aportan a la formación de la subjetividad, configurando fuertemente una formación y experiencia específicas en cada estudiante, mediante di-versos mecanismos simbólicos y formales, todo lo cual será internalizado por ellxs durante su paso por el sistema escolar, infl uyendo fuertemente en sus representaciones sobre el mun-do, sobre lxs otrxs, y sobre ellxs mismxs. Así por ejemplo, las diversas situaciones de violencia institucional, física, pero sobre todo simbólica, que atraviesan en variadas medidas la realidad diaria de la escuela, van dejando marcas en la autoestima de lxs estudiantes que impactan no solo en su propio rendimiento, con la consecuente deserción en muchos casos, sino también en la imagen que construyen de si mismxs a partir de estas diversas formas de violencia; muchas veces categorías o nominaciones que son natu-ralizadas y minimizadas en el discurso cotidiano, legitimando e invisibilizando la exclusión.
con el espacio y el discurso es-colar, aun cuando desde diver-sos aportes teóricos y políticos3,
se intenta analizar y combatir estos mecanismos simbólicos y prácticos de marginalización. Particularmente en el caso del colectivo trans, y como se des-cribirá más adelante, la escuela ha sido un espacio social más, responsable de la deserción de muchxs estudiantes.
Pensar las identidades trans, requiere hacerlo considerando la diversidad de auto-afi rmaciones que el concepto engloba. Como explica Morant, quien se espe-cializa desde la coordinación del bachillerato en teoría y activismo de las identidades trans, es necesario imaginar “Un gran pa-raguas, una gran sombrilla que incluye a muchas identidades y expresiones de género. Todas muy distintas entre sí, compar-tiendo en común la ruptura con el pretendido binomio cultural impuesto de varón-mujer”. Este binomio, presente en el discurso de la escuela hegemónica, es un condicionante fundamental en la socialización y formación de los cuerpos y las subjetividades durante las trayectorias educa-tivas, con la consecuente mar-ginalización de las identidades trans y las sexualidades disiden-tes, quienes no se reconocen bajo la implantación del binomio, resultando esto frecuentemente -y entre otros dispositivos- en una carga que acompaña a lxs estudiantes durante la experien-cia escolar, o bien los empuja a la deserción.
En este sentido, entre los reclamos a lo largo de la his-toria relativos a la equidad de género en la educación provenientes de los múltiples y enriquecedores movimientos emancipatorios, se destaca el aporte del movimiento feminista, dado que “podemos decir que ellas fueron precursoras en la
lucha por la universalización de los derechos a la educación” (Bonder, 2003:1.1) Así, tanto las corrientes contemporáneas como las post-estructuralistas - entre las que se inscriben las posturas del feminismo negro, poscolonial y la teoría queer, entre otros- han volcado al campo de la educación, sobre todo en América Latina a partir de la década del ’80, sus críti-cas y propuestas para combatir las desigualdades de acceso y participación dentro de las ins-tituciones educativas. Particu-larmente, y siguiendo a Bonder (2003: 5.4) la teoría queer ha permitido no solo el cuestiona-miento de la heteronormatividad obligatoria, sino también ha dado cuenta de la complejidad y transformación del género y la sexualidad, y de las diferentes posibilidades de atravesar sus bordes o permanecer en estos. Esta visión ha representado desde ya, un importante avance teórico para pensar e impulsar las demandas en materia de equidad educativa, sobre todo para las identidades trans. Sin embargo, la escuela hegemó-nica actual continúa ignorando estos aportes.
Es en este marco entonces, que el presente trabajo4 intenta
dar cuenta de una propuesta educativa gestada desde el Bachillerato Mocha Celis, que ha iniciado un cambio desde la acción y la refl exión, visibili-zando los dispositivos escolares de exclusión que vulneran a las identidades trans, y proponien-do nuevas formas inclusivas de estudiar e insertarse en el mercado laboral, relevante no solo para la socialización, las trayectorias escolares, y el ejercicio de la ciudadanía, sino también para el desarrollo so-cial de nuestro país, mediante la contribución de más y más sujetos de derecho.
Análisis contextual del proyecto y fundamentación política
Emplazado en el quinto piso de un edifi cio del barrio de Cha-carita perteneciente a la Mutual Sentimiento y gestionado por la Fundación Diversidad Divino Tesoro, el bachillerato Mocha Celis consta de tres aulas, un lugar común con mesas y sillas, una biblioteca, un espacio que se proyecta como salón de ac-tos y reuniones, un único baño con duchas, y una cafetería. Las clases se dictan de lunes a viernes, entre las 13.00 y las 18.00 horas, aunque muchxs estudiantes pasan espontá-neamente en este espacio más tiempo, compartiendo con sus compañerxs comidas y charlas, o bien trabajando en sus em-prendimientos personales. Aun-que el proyecto del bachillerato comenzó a idearse en el año 2010, sus actividades formales iniciaron en el 2011 con un pri-mer ciclo, y se ha incorporado en el 2013 el ciclo segundo, es-perando que a fi nales del 2014 egrese la primera promoción de estudiantes. Actualmente, el bachillerato cuenta con una cantidad fl uctuante de cuarenta a cincuenta inscriptxs mayores de dieciséis años, fl uctuación propia de la enseñanza en adultxs, tal como resaltan Arias y Quiñones. Casi un sesenta por ciento de estxs estudiantes se autoidentifi can trans, existiendo la mayor concentración de ellxs en el segundo ciclo. Otro grupo mayoritario lo conforman muje-res mayomuje-res de cincuenta años, las cuales -desde el discurso de Vida- han encontrado en el bachillerato un espacio en el que sentirse cómodas e incluidas, lo cual no suele suceder en otras escuelas de adultxs.
ges-pone de cuatro coordinadorxs y veinte docentes, todxs ellxs vinculados al activismo trans, feminista, y/o capacitados en problemáticas de género, DDHH y educación popular. A la fecha, todxs trabajan (y lo han hecho desde el inicio del proyecto) sin percibir remuneración alguna, aunque han realizado desde sus comienzos todos los trá-mites correspondientes para ser incluidos en el presupuesto del Gobierno de la Ciudad. Por esta razón, tampoco se ha reconocido aún una planta orgánica funcional que incluya la designación de cargos, los salarios de lxs docentes, y los gastos e insumos propios del edifi cio y las clases. En abril de 2013, el Ministerio de Educación de la Nación otorgo un subsidio que cubrió la construcción de aulas y reformas varias, pero más allá de este ingreso, el bachillerato no cuenta con otras
fi nanciaciones. Explica Morant “Las tizas, las fotocopias, todo sale de lxs docentes. Tenemos como política, eso sí, eximir a lxs estudiantes de cualquier aporte económico, garantizando la idiosincrasia de la escuela pú-blica y gratuita. Aunque de todas formas ellas siempre quieren ayudar, y lo hacen por ejemplo desde el orden y la limpieza del lugar, el mantenimiento de la biblioteca, el armado de carte-leras, etc.”
Tanto el currículo escolar, como el título que se extiende -Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades- han sido reconocidos por el Ministerio de Educación, y el mismo permite la continuación de los estudios en cualquier otra institución edu-cativa, pública o privada. Este currículo, responde al vigente para todos los establecimientos de adultxs, adicionándose dos asignaturas: Memoria Trans
aportes históricos que ha reali-zado el movimiento trans tanto a la teoría, como en pos del reconocimiento de derechos) y Proyecto Formativo Ocupa-cional, el cual –como explica Quiñones- “Intenta delinear un proyecto de vida”, dado que asesora a lxs estudiantes sobre el trazado de planes de acción cooperativos, microemprendi-mientos y/o preparación general para aplicar al mercado de tra-bajo formal, todo lo cual permita la obtención de herramientas sólidas y concretas para una salida laboral a futuro y la inclu-sión asimismo en este mercado. En dicha materia confl uyen los tres ciclos. Las clases teóricas se dictan dentro del horario de clases, y las capacitaciones de formación laboral se realizan por fuera de este horario. Durante el 2013, lxs estudiantes han estado trabajando en proyectos vincula-dos a gastronomía, diseño de in-dumentaria, diseño de calzado, maquillaje, peluquería, tatuajes, y técnicas digitales, entre otros.
Morant explica que este Pro-yecto Formativo Ocupacional, se origina en refl exionar acerca del perfi l de lxs egresadxs de la escuela media, particularmente en adultxs, y en las herramientas que poseen estxs egresadxs tras su paso por dicha escuela para poder incluirse y desen-volverse en el mercado laboral. Morant dice “Es necesario apro-vechar este tránsito vital de tres años, que en la vida de un adulto es mucho tiempo”, y agrega “El trabajo es también un elemento fundamental en la construcción de la identidad. Es necesario aprender a reconocer cuál es el perfil ocupacional fundado desde el propio deseo, desde la exploración endógena que nos permita reconocer, fortale-cer, consolidar en las prácticas cotidianas lo que soy, lo que
línea, Morant añade que el es-pacio de la materia permite no solo pensar estas cuestiones y trabajarlas en los talleres, sino también realizar entrenamiento de la situación de entrevista, la oratoria, el diseño del curri-culum vitae, y el conocimiento de las leyes laborales. Es decir, “Elaborar un plan de vida en el pleno ejercicio de nuestra iden-tidad, conforme al propio deseo, y delinear una línea de progreso a futuro inmediato, ampliando el perfi l formativo con capacitacio-nes específi cas en cada caso, y el perfi l ocupacional a través de la práctica y del tránsito por la experiencia”.
Como valoración personal, Morant considera que actual-mente las herramientas de lxs egresadxs de la escuela media no se condicen con las posi-bilidades de inclusión laboral que brinda el Estado, más aún para el colectivo trans quien históricamente ha carecido de oportunidades en el mercado laboral formal, por lo que el objetivo del Proyecto Formativo es fundamentalmente intentar suplir esa falta.
es-tudiantes se piensen a si mismxs como sujetos y sujetas de dere-cho”, refl exionando entre otros temas, acerca de sus cuerpos, sus problemas cotidianos, sus sueños, sus alegrías, o incluso el ejercicio de la prostitución con el que algunas estudiantes se vinculan5.
Esta refl exión se realiza bajo una contención y seguimiento que no busca valorarlxs, ni juzgar por ejemplo el uso de intervenciones o estereotipos -con los que todxs reafi rmamos nuestra identidad de género dia-riamente- sino que intenta sobre todo escucharlxs, haciendo las veces de sostén, y para muchxs de ellxs, también de familia. Agrega Arias al respecto “A ve-ces traen una torta y festejan los cumpleaños, o preparan alguna comida, y cuando se sientan a comer dicen ‘No. Falta fulanita o fulanito’. O sea se esperan, como en una familia”. Morant también coincide en este punto “Son un grupo diverso, muy afectivo y muy comprometido con el espacio. Todas nos timos en casa”. Y en este sen-tido, remarca la importancia de valorar el espacio que propone el bachillerato, no solo desde su aporte educativo, sino también como un lugar necesario de encuentro, intercambio y vincu-lación social.
De esta manera, desde el discurso de la coordinación, el objetivo del bachillerato es brindar a lxs estudiantes el acceso a una educación media sin barreras institucionales, dis-criminaciones, ni violencias que atenten contra sus identidades de género; todo lo cual margina especialmente hoy día al colec-tivo trans, con la consecuente ausencia y/o abandono en este nivel. Muchxs jóvenes y adultxs trans al definirse como tales, se enfrentan a indiferencias o exclusiones por parte de sus
fa-milias, lo cual lxs desvalida en lo afectivo y en lo material. Muchxs llegan a la marginalidad tras en-contrarse sin vivienda, sustento económico, ni escolarización que lxs ayude a elaborar estrate-gias de sustento sostenibles, por lo que a veces son empujadxs al ejercicio de la prostitución, y expuestxs a distintas formas de violencias y criminaliza-ción, incluyendo la posibilidad de contraer enfermedades de transmisión sexual. Actualmen-te, diversos informes6 advierten
que la mayoría de la población trans posee una expectativa de vida que ronda los 35-40 años, producto básicamente de la violencia institucional ejercida en su contra, la alta posibilidad de contraer VHI/SIDA debido el ejercicio de la prostitución, y producto también de las compli-caciones relacionadas con cier-tas intervenciones quirúrgicas, como la aplicación de silicona industrial. Berkins y Fernández (2006) han señalado algunas estadísticas al respecto:
De la población estudiada falle-cieron a causa del SIDA el 62%, cuya larga lista de nombres nos reciben al empezar la lectura. Este grupo tiene un periodo de vida bastante corto puesto que de ese 62%, el 35% tenía apenas entre 22 y 31 años, y entre 32 y 41 años el 34%, es decir, casi el 70% de la población trans muere antes de los 41 años en Argentina por causa del SIDA. Otra causa de muerte recurrente es el asesinato, que constituye el 17% de los motivos de deceso.
Ante estas problemáticas, la propuesta del bachillerato surge entonces como acción política y espacio abierto para todxs lxs jóvenes y adultxs, en el que la educación no continúe significando una barrera más para el ejercicio igualitario de derechos, sino un medio para acopiar experiencias y saberes
que permitan una vinculación con el aprendizaje de manera más estrecha7.
Desde el año 2003, y poste-riormente con la Ley Nº 26.206 del año 2006, en la República Argentina rige la obligatoriedad de la educación secundaria8.
realidad comience a revertirse tras la sanción de la Ley de Iden-tidad de Género (Nº 26.743/11) las escuelas argentinas convi-ven frecuentemente con estas falencias, a las que se adicio-nan las lógicas meritocráticas propias del sistema educativo actual. Como menciona Torres (2012):
Las coordenadas en las que se ubica la escuela (convertida en sinó-nimo de educación a lo largo de los últimos dos siglos) la hacen uno de los reductos más resistentes de los idea-les del Iluminismo y la Modernidad. La escuela se presenta ante la sociedad como el lugar en el que se encarnan
y afi anzan los ideales del progreso,
la razón, la libertad y la autonomía. (Torres, 2012:65)
Por cuanto, ante estos resa-bios iluministas, el bachillerato se alza llevando orgullosamen-te el nombre Mocha Celis, en homenaje a una joven travesti tucumana así llamada, quien fue asesinada en el barrio de Flores, víctima de violencia policial. Mocha era analfabeta -y Morant agrega que también era reco-nocida entre sus pares por si insistente demanda y deseo por estudiar y aprender- por lo cual el homenaje intenta dar cuenta de todas las jóvenes trans silen-ciadas, que han sido y son hoy día objeto de violencias, por no contar con las herramientas que brinda la escolarización.
Como consecuencia de la crisis económica producto de las políticas neoliberales de los años ’90 -que en Argentina tam-bién incluyó la reforma educativa de 1993- a partir del año 2001 y de la mano de los movimientos sociales, comenzaron a surgir los primeros bachilleratos lla-mados “populares”. Tal como explica Elisalde9
Los movimientos sociales
expulsión de los jóvenes y adultos de 15 y 16 años iba in crescendo y estaban quedando por fuera de la escuela. (...) Rápidamente una gran parte de los movimientos sociales toman la estrategia de los bachilleratos populares como un modo, por-que en defi nitiva yo creo que es una experiencia inédita de organización e interpelación en el campo educativo desde una concepción crítica del sistema.
Elisalde afirma asimismo, que del 2007 al 2011 se ha dado un proceso de creación de aproximadamente cuarenta ba-chilleratos populares. Siguiendo esta línea, el bachillerato Mocha Celis se inscribe en el marco de la propuesta popular, adqui-riendo muchas características propias de la modalidad: intenta socializar y construir el conoci-miento sumando los saberes y las experiencias particulares, y lo hace asimismo de forma horizontal, utilizando frecuen-temente el formato clase-taller en la cual el/la docente no se encuentra al frente de la clase, sino formando un círculo junto a lxs estudiantes. Sin embargo, como explica Morant, aunque el bachillerato Mocha Celis acompaña esta visión hacia la popularización de la educación, no está en el espíritu de su pro-puesta interpelar violentamente al Estado desde un movimiento, sino que la relación con dicho Estado “Se entiende más valiosa pretendiéndonos como actores partícipes de la construcción desde el diálogo y la articula-ción. Queremos formar parte de la construcción de nuevas políticas públicas que continúen respondiendo a las necesidades de nuestro colectivo en pos de una sociedad más justa e igua-litaria”.
Por otro lado, en el bachi-llerato Mocha Celis se utilizan
vincularse más con la cotidia-neidad de instituciones hege-mónicas que con la educación popular, pero que han sido incor-porados porque su demanda se fundamenta en los sentimientos y necesidades de lxs estudian-tes. Morant brinda algunos ejemplos: “Nos decían las chicas cosas como ‘Tiene que haber un timbre’. ¿Cómo no va a haber un timbre?’. O bien, aunque les digo ‘Yo soy Vida, díganme Vida, no profesora’, ellas me responden ‘Necesitamos decirle profe’ ‘Ne-cesitamos estar de este lado del pupitre’. ‘No sabe profe cuánto esperé para poder sentarme en un pupitre y tener una profesora que me llame por mí nombre’. Surge de ellas que estos ele-mentos estén presentes.Tienen esa necesidad”.
Análisis de los contenidos de la propuesta
Uno de los aportes más destacados y profundos a las in-vestigaciones sobre identidad de género, ha sido el realizado por Judith Butler, retomado además por la teoría queer. A lo largo de sus trabajos10 Butler ha
proble-matizando las relaciones entre sexo biológico, género, y orien-tación sexual, denunciando el componente heteronormativo y universalista que promueven las categorías “femenino” y “mascu-lino”, y elaborando asimismo la teoría performativa. Esta teoría da cuenta, como explica Bonder (2013:1.5.2) de las “marcas de género” que incluso pueden ser contradictorias, inscriptas en los cuerpos y subjetividades de estudiantes y docentes, con las que estxs dan sentido a sus lugares en el mundo.
de las sexualidades, es impor-tante considerar también como lo han hecho la perspectiva de género y los estudios queer, la noción de “desigualdad”, es decir, atender a las relaciones implícitas y explícitas de poder que condicionan la construcción de las sexualidades, los este-reotipos, mandatos y prejuicios asociados a lo femenino y mas-culino, y al “correcto” desenvolvi-miento dentro de estos géneros. Así, entendemos que la iden-tidad es susceptible de cambio, de crisis, de metamorfosis. Es transformada conforme a las circunstancias que nos rodean, y a lxs otrxs que nos rodean. Y en este sentido, la propuesta edu-cativa esgrimida desde la coor-dinación del bachillerato Mocha Celis, promueve no solo un espacio donde lxs estudiantes logren empoderarse como suje-tos de derecho, sino también ha-cerlo en términos propios, desde la auto-afi rmación y el lugar que han asumido, independiente del binario hombre/mujer.
Esta existencia en términos propios, sin embargo, demanda una igualdad de oportunidades exenta de paternalismos. No busca “sumar al diferente”, ni construir un reducto para que cierto colectivo haga ejercicio de sus derechos en forma aislada. Por el contrario, se evidencia desde los discursos de lxs en-trevistadxs que la propuesta del bachillerato Mocha Celis intenta crear, haciendo historia, una arena pública donde todas las identidades comiencen a entenderse como posibles al interior del sistema educativo, y no solo como “puntos de par-tida”, tal como expresa Bonder (1998:14) citando a Fina Birulés “sino como la siempre renova-da capacirenova-dad de referirse a sí mismo o a sí misma y al propio actuar en el mundo”. Morant lo deja claro: “No queremos
que haya otros bachilleratos como este. Queremos que esta propuesta sirva para mostrar que es posible la inclusión de las identidades trans en todo el sistema educativo. La idea de esta propuesta es visibilizar una problemática. No queremos una dádiva especial, queremos promover un cambio social. Replicar este modelo en todo el sistema, permitir una educación libre de prejuicios, estereotipos y barreras”.
Por cuanto, la transversali-dad de la perspectiva de género en los diferentes niveles que conforman el sistema educati-vo, es de vital importancia para esto. Nos permite cuestionar la normalización de los cuerpos y sujetos, pensándolos como núcleos autónomos de sentido y luchas, al mismo tiempo que cuestionar la hegemonía de una ciencia funcional al patriarcado que impregna la educación y promueve mecanismos de dis-criminación y exclusión.
Así, esa expropiación histó-rica y silenciosa de los lugares en el aula que los dispositivos de exclusión y discriminación han permitido en las escuelas para con lxs estudiantes margi-nalizadxs, intenta ser revertida desde el espacio del bachillerato Mocha Celis. Intenta confi gurar un lugar, en el que estudiar sin miedo, y al que tener la necesi-dad y el orgullo de pertenecer, como lo expresan las estudian-tes de Morant.
La utilización de un currículo pensado con perspectiva de género, y su transversalización a las distintas áreas de apren-dizaje, ha posibilitado –princi-palmente mediante los diversos aportes del movimiento feminis-ta al área de la Educación- la visibilización de las relaciones de poder implicadas en el dis-curso educativo que reproducen los estereotipos y mandatos
tradicionales asociados a los géneros. Este discurso, cargado de cuotas de poder diferentes para niños y niñas, es el que ha posicionado a las últimas en un lugar más relegado respecto de los varones, dando continuidad dentro de la escuela a la sociali-zación diferencial y no equitativa propia del sistema patriarcal capitalista, conforme a los roles estáticos pensados desde este, para varones y mujeres.
Sin embargo, al utilizar una perspectiva de género para el diseño de un currículo inclusivo, la propuesta del bachillerato Mocha Celis aboga por superar esta socialización diferencial, pudiéndose observar cómo im-pacta dicha perspectiva en los diferentes tipos de currículos que analiza Bonder (2013:2.4.1) posibilitando así: A) La incorpo-ración de silencios pedagógicos respecto a temas tradicional-mente omitidos o considerados innecesarios para la educación -sobre todo en la educación religiosa- tales como las sexua-lidades no reproductivas, las enfermedades de transmisión sexual, o la prostitución. B) La implementación y el diseño del currículo formal utilizando un lenguaje y contenido inclusi-vos, libre de estereotipos y de concepciones heteronormati-vas, que favorezcan la auto-afi rmación de lxs estudiantes. C) El trabajo diario sobre el currículo oculto en relación a: la utilización de espacios edilicios comunes, el diálogo horizontal entre docentes y estudiantes, la nominación de lxs estudiantes mediante los nombres con los que se identifi can11, la
sus problemáticas y fortalezas. En este sentido, la propuesta del bachillerato no solo es sig-nifi cativa en términos políticos por la modalidad equitativa que plantea, libre de discriminación, y respondiendo a la justicia social; sino también porque promueve que lxs estudiantes, desde las diferentes asignaturas puedan construir un discurso que lxs incluya, con el que cual pensarse y sentirse parte del aula y de la sociedad. Sobre todo en el caso de lxs estudian-tes trans, cotidianamente margi-nadxs, es realmente signifi cativo que este discurso les permita pelear contra la estigmatización y la invisibilización de sus de-mandas colectivas, a fi n de ser reconocidxs desde las identida-des que han elegido.
Conclusiones
La primera ola del movimien-to feminista12 caracterizada por
la conquista sufragista, cuestio-nó como sabemos la supuesta universalidad de los DDHH (diri-gidos hacia los varones, blancos y propietarios) e hizo audibles los reclamos en torno al acceso igualitario a diferentes espacios, con hincapié en la vida política y la educación. Desde entonces, y gracias al aporte incansable de numerosas voces, la educación también se ha convertido en campo para cuestionar la equi-dad de género, respondiendo a las diversas realidades de un mundo global cada vez más diverso.
En este marco, y continuan-do estas demandas, el bachi-llerato no ha seguido recetas dentro de las corrientes edu-cativas, sino que a ha logrado crear una propuesta sui generis, políticamente refl exiva, utilizan-do la perspectiva que brinda la teoría de género13. Esta teoría,
ciplinas y corrientes, se ha ido incorporando paulatinamente a la Educación, sobre todo en las últimas décadas desde las corrientes post-estructuralistas, las cuales han desarrollado y/o complejizado algunos conceptos tales como “deconstrucción”, “identidad”, “desigualdad” y “poder”.
Por tanto, es necesario que la educación actual argentina incorpore mecanismos efi caces que permitan superar sus limita-ciones presentes. Es necesario que revise el reduccionismo sim-plista de su discurso respecto de la clasifi cación varón/mujer, con-siderando nuevas categorías de comprensión de los géneros y las sexualidades que respondan debidamente a la realidad del aula. Es necesario que incluya de esta manera, las múltiples identidades de lxs estudiantes en el diseño de los currículos y la infraestructura, luchando contra las discriminaciones y exclusio-nes actuales y garantizando un acceso igualitario a la escolari-zación. Aunque sin duda es una tarea compleja y no exenta de múltiples debates que requieren asimismo múltiples esfuerzos intersectoriales de la sociedad, el bachillerato Mocha Celis ha demostrado que es posible dar un primer paso: emergiendo desde las necesidades del contexto en el que se emplaza, ni imponiéndose desde afuera -como brazo de un sistema nor-malizador mayor- sino surgiendo como respuesta a las urgencias sociales, y respondiendo a la demanda de educación inclusiva para el colectivo trans y para todxs lxs adultxs interesadxs. Así, ha crecido y lo sigue ha-ciendo, desde la gestión social y para la sociedad, incorporando creativamente la convivencia con la historia personal, y des-de un diálogo horizontal entre
cual Arias expresa aprender ella misma todos los días.
Afi rma Torres (2012:72) “La contingencia y posibilidad trans-formadora del poder estarían en la base de una persp ectiva queer”. De esta manera el au-tor se refi ere a la apertura que requiere la educación actual hacia múltiples identidades que pueden ser contradictorias, pero a la vez se fortalecen desde la resistencia a la normalización y a las violencias, posibilitando desde esa fuerza, incontables espacios de acción. Espacios que son además condición ne-cesaria para garantizar DDHH y derechos ciudadanos reconoci-dos en las legislaciones actuales de la República Argentina. Es-pacios que interpelan la lógica capitalista y patriarcal de nuestra sociedad.
del cuerpo y la subjetividad al interior de la sociedad, discrimi-nando a todos aquellos sujetos que no se acoten a esta lógica heteronormativa. Para esto, y haciendo uso de la razón como único medio para acceder a la realidad del conocimiento -ses-gado siempre por relaciones de poder- niega la corporalidad en pos de este conocimiento autori-zado, legitimando el ejercicio de la potestad capitalista patriarcal, y asegurando la continuidad del sistema.
¿Qué escenarios actualmen-te exisactualmen-ten en nuestra realidad educativa que permitan repli-car más propuestas como la planteada por el bachillerato? Sin duda la respuesta requiere investigaciones exhaustivas sobre nuestro contexto, así como también evaluaciones futuras respecto a los logros alcanzados por el bachillerato en la práctica diaria, posibles tensiones, obstáculos, y opinio-nes diversas desde las voces y representaciones de lxs propixs
estudiantes. Pero sin embargo, se puede intuir que el modelo aquí planteado es un ejemplo de acción, que abre la puerta a mu-chas otras posibles, ávidas por fracturar las bases del patriarca-do, respondiendo a la varianza de nuestra cultura y sociedad, garantizando la integración, el respeto por los DDHH, y el ejer-cicio de la ciudadanía plena. O bien, al menos, instar a que la educación actual comience a ser una institución más, partícipe de este cambio social.
Notas:
1 Se utilizará la letra “x” (= a/o y a/e) para visibilizar a los géneros cuando las palabras aludan a ellos, evitando genéricos que neutralicen su variabilidad. 2 La entrevista fue realizada a María Victoria Arias, Francisco Quiñones, y Vida
Morant, quienes forman parte del equipo coordinador de la institución. Esta entrevista cuenta con su consentimiento informado para la divulgación de sus nombres y relatos.
3 Bonder (2003), Kaplan y García (2006), Morgade (2006).
4 Este trabajo es una adaptación de la producción fi nal realizada en 2013 para el
Seminario “Repensando el Género y la educación en un contexto global: mapa de los debates actuales en teoría, investigación y políticas”, a cargo de Gloria Bonder, Maestría Virtual en Género, Sociedad y Políticas Públicas, FLACSO. 5 Para el caso de quienes ejercen la prostitución, desde la coordinación se
acuer-da en que la prostitución no es un trabajo, por cuanto se brinacuer-dan herramientas
teóricas y refl exivas en torno de esta práctica, intentando que dichxs estudiantes
encuentren otras alternativas de sustento. 6 Berkins y Fernandez (2006) INADI (2011)
7 Se desconoce desde la coordinación la existencia de experiencias similares en otras partes del mundo. Tampoco la investigación ha arrojado antecedentes similares registrados.
8 Asimismo, el Programa de Educación Sexual Integral (Ley Nº 26.150/06) y la Ley de Identidad de Género (Nº 26.743/12) sirven de corpus para solventar este proyecto.
9 Entrevista a Roberto Elisalde. Por: José Maestre. Argentina: Bachilleratos
Po-pulares, sus orígenes. En: Página 12, 07/02/2011. http://www.pagina12.com.ar/
diario/dialogos/21-161885-2011-02-07.html
10 Sujetos del deseo (1987) El género en disputa: Feminismo y la subversión de
la identidad (1990) Cuerpos que importan: El límite discursivo del sexo (1993)
Deshacer el género (2004) entre otros.
11 Desde la sanción de la Ley de Identidad de Género el 9 de mayo de 2012, se
calcula que aproximadamente 3000 ciudadanos y ciudadanas han accedido a sus nuevos documentos recuperando sus identidades. En: La Nación, 08/05/2013: http://www.lanacion.com.ar/1580129-a-un-ano-de-la-ley-de-identidad-de-genero-3000-personas-se-cambiaron-el-nombre
12 Esta etapa de refl exión teórica y política se ubica durante el siglo XIX y principios
del XX, vinculada fuertemente con los cuestionamientos respecto del rol de la mujer en el Estado liberal. Sobre todo en los Estados Unidos, la lucha del femi-nismo en esta etapa está vinculada con el derecho al sufragio, a la educación, y el abolicionismo de la esclavitud.
13 Desde El segundo sexo de Simone de Beauvoir en 1949 -donde acuñó la célebre
frase “No se nace mujer, se llega a serlo”- pasando por numerosos trabajos que
recogen las obras de Kate Millet Políticas Sexuales (1969), Ann Oakley Sexo,
Género y Sociedad (1972), Michell Rosaldo Mujer, Cultura y Sociedad (1974) o
ción de la teoría de género. Esta ha posibilitado una comprensión del concepto de género, como resultado de un procesamiento cultural previo de la categoría sexo, donde éste último se equipara con la naturaleza inmutable siendo así la identidad de género, una asignación social de lo biológico. Sin embargo, las iden-tidades simbólicas con que son pensadas las categorías femenino/masculino, al ser construcciones culturales son asimismo susceptibles de transformación. Por lo que de esta manera, el género no es determinado estáticamente por el sexo biológico, sino socialmente aprehendido por los sujetos mediante costumbres e identidades.
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