Secuencia didáctica Colegio San Ignacio

Texto completo

(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Básica. PROYECTO DE TÍTULO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA CON MENCIÓN EN CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICAS. Por: Ismael Octavio Osorio Cavieres. Profesores didactas: Erich Martens Albizú Jorge Neira Silva Santiago, Chile 2015.

(2) Dedicado a mis padres, quienes me han brindado la capacidad de reflexionar acerca de mis actos, orientándome en cada paso que he dado..

(3) Agradecimientos. Agradezco a mis profesores didactas, pues en ambas áreas contribuyeron enormemente a mi desarrollo como docente. Al profesor Erich Martens agradezco la oportunidad de trabajar en conjunto y las múltiples ocasiones en que pude aprender gracias a usted. Al profesor Jorge Neira, quien fomentó mi autonomía en el trabajo, sin dejar de estar presente en cada duda que existió. A aquellos académicos de la Universidad Alberto Hurtado que propiciaron ambientes de reflexión y construcción de conocimiento, pues gracias a ellos logré darme cuenta de cómo aplicar distintas teorías de la educación. A mis compañeros y amigos que me han acompañado en este proceso, ya que sin ellos el camino no hubiera sido igual de hermoso. A la Organización de Desarrollo Social, Cultural y Deportivo El Clan, quienes han sido un aporte a mi crecimiento integral como persona y me han ayudado a comprender las distintas realidades que ofrece la sociedad. Finalmente, a mi familia que siempre me han apoyado en mis decisiones, siendo el pilar fundamental de mi existencia.. 3.

(4) Resumen El presente documento tiene por objetivo dar cuenta del trabajo realizado durante el presente año en el contexto de Práctica Laboral realizada los días martes y miércoles en el colegio San Ignacio Alonso Ovalle. El trabajo señalado consistió en sustentar teóricamente la implementación de seis a ocho clases (secuencia didáctica) para cada asignatura: Ciencias Naturales y Matemáticas. Éstas fueron supervisadas por profesores didactas especialistas para cada asignatura, quienes ofrecieron sus apreciaciones con el fin de establecer lineamientos estrechamente relacionados con las teorías a aplicar. En una primera instancia, se recogieron los antecedentes tanto del establecimiento como del curso en el cual se implementará la secuencia didáctica. A partir de esto, se levantó información teórica que se plantea como marco general aplicable a distintas asignaturas en el área de educación. La fundamentación teórica de cada asignatura de implementación, fue planteada de acuerdo a las exigencias particulares tanto de la enseñanza de las Ciencias Naturales, aplicando algunos elementos el ECBI (Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación), como de las Matemáticas (Teoría de las Situaciones Didácticas), generando situaciones problemas. Una vez levantada la información teórica, se construyó la planificación clase a clase de cada secuencia didáctica para su próxima aplicación. Finalmente, se levantó información a partir de la reflexión posterior a la implementación de ambas secuencias didácticas. Dicha información sirvió tanto como evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, como evaluación de los aprendizajes profesionales.. 4.

(5) Tabla de contenido Introducción ............................................................................................................ 8 Capítulo I: Contextualización de la enseñanza...................................................... 10 1. Diagnóstico Institucional ............................................................................ 10 1.1.. Características de la institución y del aula....................................................10. 1.1.1. Antecedentes generales ..................................................................................10 1.1.2. Proyecto Educativo............................................................................................10 1.1.2.1. Visión y misión ...............................................................................................10 1.1.3. Distribución de los estudiantes en los cursos y niveles .........................13 1.1.4. Infraestructura, recursos para el aprendizaje y tecnologías .................13 1.1.5. Fuentes y procedimientos utilizados para recoger información ..........14 1.2.. Argumentación técnica para la secuencia didáctica ..................................14. 1.3.. Características del curso y de los estudiantes ............................................15. 1.3.1. Organización .......................................................................................................15 1.3.2. Clima de aula ......................................................................................................16 1.3.3. Diversidad social y cognitiva de los estudiantes ......................................16 1.3.3.1. Diversidad social ...........................................................................................16 1.3.3.2. Características cognitivas ..........................................................................17 1.3.4. Secuencia curricular del primer semestre ..................................................18 1.3.5. Fuentes y procedimientos utilizados para recoger información ..........18 1.4.. Argumentación técnica para la secuencia didáctica ..................................19. 1.4.1. Disposición del aula ..........................................................................................19 1.4.2. Normalización .....................................................................................................20 1.4.3. Intereses de los estudiantes ...........................................................................20 1.4.4. Contexto curricular.............................................................................................20 1.4.5. Organización de las clases .............................................................................21 2. Antecedentes teóricos para la enseñanza ............................................................23 2.1.. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje ............................23. 2.2.. Resolución de situaciones problemáticas en la vida cotidiana ..............26. 2.3.. Aprendizaje colaborativo y constructivismo social .....................................26. 2.4.. Internalización de los aprendizajes ................................................................27. 2.5.. Conclusión ..............................................................................................................28. Capítulo II: Secuencia didáctica Ciencias Naturales ........................................................30 1. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica ...........................................30 1.1 Principios didácticos propios del sector de aprendizaje ...........................30. 5.

(6) 1.2 Fundamentación de los contenidos disciplinares y metodología a implementar............................................................................................................34 1.3 Fundamentación de la secuencia didáctica en términos de su progresión en complejidad y profundidad .....................................................37 1.3.1 Clase 1 .............................................................................................................38 1.3.2 Clase 2 .............................................................................................................40 1.3.3 Clase 3 .............................................................................................................40 1.3.4 Clase 4 .............................................................................................................41 1.4 Fundamentación de los recursos pedagógicos ...........................................43 1.5 Conclusión ..............................................................................................................46 2. Diseño clase a clase: Ciencias Naturales ............................................................48 2.1 Planificación clase 1 ............................................................................................48 2.1.1 Guión conjetural: Primera clase ...............................................................52 2.2 Planificación clase 2 ............................................................................................56 2.2.1 Guión conjetural: Segunda clase .............................................................59 2.3 Planificación clase 3 ............................................................................................62 2.3.1 Guión conjetural: Tercera clase ...............................................................66 2.4 Planificación clase 4 ............................................................................................70 2.4.1 Guión conjetural: Cuarta clase .................................................................73 3. Reflexiones tras la implementación: Ciencias Naturales ..................................76 3.1 Aprendizajes observados a partir de las evaluaciones .............................76 3.1.1 Clase 1 .............................................................................................................77 3.1.2 Clase 2 .............................................................................................................87 3.1.3 Clase 3 .............................................................................................................90 3.1.4 Clase 4 .............................................................................................................96 3.2 Conclusión ..............................................................................................................98 Capítulo III: Secuencia didáctica Matemáticas ................................................................ 101 1. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica .......................................... 101 1.1 1.2 1.3 1.4. Principios didácticos propios del sector de aprendizaje ........................ 101 Fundamentación de los contenidos disciplinares y metodología a implementar ......................................................................................................... 105 Fundamentación de la secuencia didáctica en términos de su progresión en complejidad y profundidad .................................................. 108 Fundamentación de los recursos pedagógicos ........................................ 108. 2. Diseño clase a clase: Matemáticas ........................................................................ 110 2.1. Planificación clase 1 ......................................................................................... 110. 6.

(7) 2.1.1 Guión conjetural: Primera clase .......................................................... 113 2.2. Planificación clase 2 ......................................................................................... 116 2.2.1 Guión conjetural: Segunda clase ....................................................... 118. 2.3. Planificación clase 3 ......................................................................................... 121 2.3.1 Guión conjetural: Tercera clase .......................................................... 123. 2.4. Planificación clase 4 ......................................................................................... 126 2.4.1 Guión conjetural: Cuarta clase ............................................................ 129. 3. Reflexiones tras la implementación: Matemáticas ............................................ 132 3.1. Aprendizajes observados a partir de las evaluaciones .......................... 132 3.1.1 Clase 1........................................................................................................ 133 3.1.2 Clase 2........................................................................................................ 143 3.1.3 Clase 3........................................................................................................ 145 3.1.4 Clase 4........................................................................................................ 146. Capítulo IV: Reflexiones y aprendizajes profesionales ................................................. 148 Bibliografía .................................................................................................................................. 152 Anexos: Ciencias Naturales .................................................................................................. 155 Anexos: Matemáticas .............................................................................................................. 173. 7.

(8) Introducción Las propuestas de clases que se muestran a lo largo de este documento se encuentran fundamentadas teóricamente a través del enfoque indagatorio para el caso de las Ciencias Naturales y de las situaciones didácticas para el caso de las Matemáticas. Ambas propuestas buscan desarrollar la construcción de aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales, por medio de actividades relacionadas con la participación e interacción activa entre estudiantes. La propuesta didáctica ofrecida en este documento toma relevancia en el aprendizaje sociocultural señalado esencialmente por Lev Vigotsky. En él se desataca la participación activa de los estudiantes y las interacciones que realizan tanto con el docente como entre pares. Además, la propuesta didáctica busca plantear una innovación en cuanto a las metodologías en la implementación de las clases, pues el foco está puesto en que los estudiantes sean los actores principales. La metodología utilizada para la elaboración de este informe consistió en realizar investigaciones acerca de las teorías relacionadas con los temas a tratar en cada secuencia didáctica. Posteriormente, se dio paso a la creación de actividades desafiantes, para luego estructurar las clases en su totalidad (esto ocurrió una vez en cada semestre, iniciando con Ciencias Naturales y finalizando con Matemáticas). Luego de implementadas las secuencias de clases, se realizó una reflexión para cada secuencia, y una reflexión final con los aprendizajes profesionales. Finalmente, se recolectó todo el material utilizado durante ambas secuencias. Los contenidos vertidos en este documento están estructurados en cuatro capítulos, siendo el primero llamado “Contextualización de la enseñanza”, en el cual se levanta información acerca la institución, es decir, información de tipo contextual del establecimiento, para luego levantar una propuesta de antecedentes teóricos para la enseñanza que serán la base para la creación de ambas secuencias didácticas. El segundo capítulo está destinado a la elaboración de la Secuencia Didáctica de la asignatura de Ciencias Naturales. Dentro de ella, existen tres divisiones: fundamentación teórica específica, que hace referencia a los aportes teóricos específicos del área; planificación de las clases, que consiste en la organización clase a clase de la implementación; y las reflexiones tras la implementación, que muestran los resultados obtenidos luego de haber realizado las clases.. 8.

(9) El tercer capítulo se enmarca dentro de los mismos ámbitos del segundo capítulo, no obstante esta vez corresponde a la asignatura de Matemáticas, teniendo las mismas divisiones. El cuarto capítulo hace referencia a los aprendizajes profesionales de acuerdo a las reflexiones posteriores a ambas implementaciones. Dichas reflexiones sintetizan los aprendizajes obtenidos a lo largo del año.. 9.

(10) Capítulo I: Contextualización de la enseñanza. 1. Diagnóstico Institucional: 1.1. Características de la institución y del aula:. 1.1.1 Antecedentes generales: La implementación de la siguiente Secuencia Didáctica se llevará a cabo en el Colegio San Ignacio, ubicado en Alonso de Ovalle 1452, Santiago, el cual pertenece a la REI (Red Educacional Ignaciana) y tiene una dependencia particular pagada.1 El valor de la matrícula es de $245.000 para alumnos nuevos; y $253.573 para alumnos antiguos, pagando una mensualidad de $253.573 desde marzo a diciembre. Existen políticas de ayuda socioeconómica, las cuales se basan en un porcentaje de descuento al acreditar las familias que presenten cesantía o problemas de salud de alto costo.2 De acuerdo a la encuesta del Informe SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), el colegio se encuentra en el GSE (Grupo Socioeconómico) ALTO, esto quiere decir, que “la mayoría de los apoderados ha declarado tener 16 o más años de escolaridad y un ingreso del hogar de $1.250.001 o más. 11% o menos de los estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad social” (Agencia de Calidad de la Educación, 2015). El colegio tiene jornada escolar completa, la cual abarca un horario que va desde las 08:00 am para la hora de ingreso, hasta las 15:15 horas, para el horario de retirada. El año 2015 se ha incluido en pre kínder la educación mixta. Hasta el año 2014 el establecimiento contaba solo con alumnado varón en todos sus cursos. 1.1.2 Proyecto Educativo: 1.1.2.1. Visión y misión. De acuerdo al Proyecto Educativo del establecimiento, la visión está orientada a la formación de “personas nuevas, sociedad nueva e iglesia nueva”, de las cuales señala: 1 2. http://colegiosanignacio.cl/informacion-general/ http://colegiosanignacio.cl/colegiatura/colegiatura-2012/. 10.

(11) “Al mirar el contexto desde nuestra identidad fundamental, surge en nosotros un sueño que se manifiesta en tres anhelos. Soñamos con personas nuevas, renovadas en su espíritu y en su mente. Soñamos con una sociedad nueva, en la que sea posible vivir la fraternidad y soñamos también con una Iglesia misionera para una nueva evangelización. Esta visión de la persona, de la sociedad y de la Iglesia, desde la que creemos poder servir a Chile, nos impulsa a trabajar en una misión compartida. La persona nueva, esos niños, niñas y jóvenes que se educan en nuestros centros educativos, han de ser hombres y mujeres conscientes, capaces de trascender, agentes de cambio y protagonistas de su circunstancia. Soñamos con que encuentren a Dios en sus vidas y que vivan comunitariamente una experiencia de discipulado en el seguimiento personal de Jesucristo, para que con Él descubran la felicidad que brota del servicio. Queremos que se inserten bien en la sociedad y se sientan protagonistas y responsables; que sean dialogantes y vivan motivados a promover el Evangelio, la justicia social, el amor a Dios y al prójimo, especialmente a los más pobres. Queremos que crezcan en humanidad y que lleguen a ser personas integradas, consecuentes y libres para amar y servir. La sociedad nueva que soñamos es justa, fraterna y más respetuosa de la dignidad de todas las personas, con estructuras que hagan posible las soluciones para superar la inequidad, la pobreza, la discriminación y la exclusión. Que sea democrática y participativa. Que equilibre el desarrollo material con el crecimiento en el espíritu, en la que bienes y valores no se opongan. Una sociedad, por último, que fomente y respete a las familias como unidad básica fundada en el amor. La Iglesia evangelizadora y misionera que deseamos, es una Iglesia abierta al Espíritu y reflejo viviente de Jesús, que anuncie a Dios como un Padre para todos los hombres y todas las mujeres, y que sea un signo atractivo y convocador para quienes no comparten nuestra fe. Una Iglesia de comunión y participación, que se defina como Pueblo de Dios, de seglares y consagrados, ecuménica y dialogante, inculturada, capaz de emprender y transformar. Una Iglesia liberadora y profética, comprometida en la lucha contra la injusticia y la pobreza, cercana a quienes sufren y preocupada de los grandes problemas humanos” (Colegio San Ignacio, 2008).. Dentro de la visión que plantea el establecimiento, se considera de forma importante el segundo párrafo para la implementación de la secuencia didáctica, pues indica que los estudiantes “han de ser hombres y mujeres conscientes, capaces de trascender, agentes de cambio y protagonistas de su circunstancia”. Estas palabras cobran importancia dentro de la secuencia didáctica pues se relaciona con la participación grupal que se intencionará lograr durante las clases y la toma de consciencia en cada individuo en cuanto al desarrollo de sus habilidades y conocimientos.. 11.

(12) La misión del establecimiento señala: “Nuestra misión es ofrecer una formación integral de calidad a niños, niñas, jóvenes y personas adultas, a través de comunidades educativas que vivan la sociedad justa y solidaria que queremos construir, que aporten para mejorar la educación nacional y que colaboren con la misión evangelizadora de la Iglesia” (Colegio San Ignacio, 2008).. Dentro de la misión del establecimiento, se encuentran ocho claves que guían el proyecto, las cuales son: 1) Formación integral de la persona, comprendida como un desarrollo armónico de la persona, la cual a su vez es consciente de su condición de hijo de Dios. 2) Educación de calidad, al “asegurar la gestión organizacional y pedagógica, y la promoción de la participación, la ciudadanía y la relación con la comunidad”. 3) Comunidades educativas, entendidas como las relaciones de todos los agentes que involucran el establecimiento, incluyendo redes externas que aportan a la labor educativa. 4) Una sociedad justa y fraterna, es decir, una educación que esté al servicio de transformar la sociedad. 5) Sentido de colaboración entre todos los actores, para el desarrollo del proyecto educativo, el cual además, es un factor de mayor productividad o eficacia. 6) Visión y aporte al país, sintiéndose llamados a “aportar al sistema nacional, a las políticas públicas, a los debates nacionales o a requerimientos específicos que podamos recibir”. Además, “buscamos crear formas de solidaridad material hacia las instituciones que atienden a familias más pobres”. 7) Evangelizar, entendiendo la educación como un medio para evangelizar, y a su vez como la finalidad de la evangelización. 8) En comunión con la iglesia, reconociéndose como parte de la sociedad creyente en la iglesia católica (Colegio San Ignacio, 2008). En síntesis, se puede mencionar que el establecimiento busca generar cambios en las personas, para que a su vez, estos sean factores de cambio en la sociedad con el fin de establecer una justicia igualitaria enfocada en los principios católicos-jesuitas. En mi perspectiva considero importante el punto 5, pues el foco de la secuencia didáctica estará puesto en la colaboración de los distintos actores para. 12.

(13) el logro de los objetivos, en este caso, de la clase. Para ello, resulta necesaria la interacción entre los estudiantes. 1.1.3 Distribución de los estudiantes en los cursos y niveles El establecimiento atiende un universo de 1330 estudiantes, abarcando los niveles de pre kínder a cuarto medio, contando con 3 cursos en cada nivel, diferenciados por las letras A, B y C, a excepción de kínder y pre kínder que cuentan con 4 cursos en cada uno de estos niveles. Estos cursos se organizan del siguiente modo: Ciclo. Nivel. Pre Escolar. Pre kínder y kínder (A, B, C y D).. Primer Ciclo Básico. Primero a cuarto básico (A, B y C).. Segundo Ciclo Básico. Quinto a octavo básico (A, B y C).. Tercer Ciclo. Primero a cuarto medio (A, B y C).. 1.1.4 Infraestructura, recursos para el aprendizaje y tecnologías: El establecimiento cuenta con los siguientes espacios: 36 salas para los cursos A, B y C (primero básico a cuarto medio). 3 salas para cursos electivos. 1 laboratorio de ciencias para educación media. 4 salas de prekinder (Prekinder A, B, C y D). 4 salas de kinder (kinder A, B, C y D). 2 salas de artes plásticas. 2 laboratorios de computación 12 baños para los estudiantes 3 laboratorios de inglés. 1 sala de profesores 1 capilla 1 enfermería 1 auditorio 2 multi canchas. 2 salas de música 1 teatro 1 kiosko 1 bodega deportiva -. 1 laboratorio de tecnología 1 biblioteca para segundo ciclo 1 biblioteca CRA (Centro de Recursos para el Aprendizaje) 1 gimnasio 1 centro de fotocopiado 1 sala de carpintería 2 canchas de baby fútbol -. 13.

(14) Cada aula cuenta con un proyector (Data Show), enchufes, un estante para cada estudiante y estantes para materiales, además de pizarra para plumón, mesas y sillas correspondientes. Las salas se encuentran equipadas con distintos materiales para su uso en cada asignatura, estos varían entre cartulinas, lápices, plumones, cintas adhesivas, pegamentos, tijeras, entre otras. Junto con ello, cada estudiante dispone de material concreto para su utilización en la asignatura de Matemáticas, estos corresponden a bloque base 10, ábacos, centicubos conectores, entre otros. La sala de computación cuenta con 38 computadores para el uso de los estudiantes, docentes o directivos, la biblioteca CRA (Centro de Recursos para el Aprendizaje) cuenta con proyector y tres computadores. 1.1.5 Fuentes y procedimientos utilizados para recoger información: La información fue recogida por medio de los siguientes procedimientos: a. Observación directa y registro: Gran parte de lo mencionado tiene relación con las observaciones realizadas durante mi estancia en el establecimiento, ya sea dentro del aula como fuera de ella. b. Entrevistas: Las entrevistas realizadas a la profesora guía, la inspectora de patio y directora de primer ciclo han ayudado a la recopilación de información del establecimiento y del curso. c. Sitios web consultados: http://colegiosanignacio.cl www.mineduc.cl. 2.1. Argumentación técnica para la secuencia didáctica. De acuerdo a lo anteriormente descrito acerca de las características de la institución y del aula, se señalarán los principios y decisiones pedagógicas implicadas para la planificación de la secuencia didáctica de Ciencias Naturales. Utilización de recursos: El establecimiento, en general, cuenta con una variedad de recursos materiales que pueden ser utilizados para propiciar condiciones de aprendizaje en los estudiantes. En este sentido, se pretende utilizar cartulinas y materiales asociados para la creación de un panel que muestre a través de un diagrama, la progresión de adquisición de los conceptos claves de la unidad obtenidos clase a clase.. 14.

(15) Otros recursos a considerar para la implementación de la secuencia, corresponde a los implementos tecnológicos, en este caso, un proyector y un parlante. El proyector servirá para mostrar presentaciones de Power Point, videos, proyección de muestras, mientras que el parlante proyectará el sonido en los casos que se requiera.. 3.1. Características del curso y de los estudiantes:. El curso 2° básico B cuenta con 36 estudiantes varones con la edad de 7 años cada uno. Su profesora jefe imparte las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Historia y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Formación, Computación y Tecnología. Durante los primeros 15 minutos, es decir, desde las 8:00 a las 8:15 de la mañana se realiza una acogida a los estudiantes, donde pueden desarrollar sus lecturas habituales y se desarrolla una oración católica en conjunto, en este momento, los estudiantes pueden pedir por alguna situación en particular. A continuación se presenta el horario del curso:. 1.3.1 Organización: Los estudiantes del 2° básico B trabajan generalmente organizados en grupos de 4 a 6 estudiantes. La mayor parte del tiempo no pueden conversar ni generar diálogos, pues existe un fuerte trabajo de normalización que en varios momentos de la clase coloca en el centro la conducción de la profesora más que la participación de los estudiantes.. 15.

(16) En base a las observaciones realizadas del curso la sala está organizada según el siguiente plano:. Plano de la sala de clases del curso 2° año básico B.. 1.3.2 Clima de aula: Se mantiene un ambiente de respeto mutuo, en donde la profesora genera diálogos con los estudiantes para preservar la calma y el silencio durante la clase. La docente es quien conduce la situación de la clase a través de distintas estrategias, como el llamar la atención generando movimientos para que exista una imitación que lleve al autocontrol y al silencio, o bien con un método consistente en premiación a través del buen comportamiento reiterado, reflejado a través de estrellas que son dibujadas en un cuadro mostrado al curso. En cualquiera de los casos, se debe destacar que la gran parte de las interacciones son entre la docente y algunos de los estudiantes, dejando poco espacio a la interacción entre pares. 1.3.3 Diversidad social y cognitiva de los estudiantes: 1.3.3.1. Diversidad social. La mayoría de los apoderados son profesionales de distintas áreas, los cuales, a su vez, son partícipes regulares de las actividades del establecimiento, esto se ve reflejado en el mutuo interés de colaboración entre el establecimiento y los apoderados con la finalidad de generar progresos en los aprendizajes de sus hijos (estudiantes).. 16.

(17) 1.3.3.2. Características cognitivas. De acuerdo a Piaget (1967), los estudiantes del segundo básico B, se encuentran entre las etapas “primera infancia: de los dos a los siete años” y “la infancia: de los siete a los doce años”, por lo cual es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones: La utilización de objetos concretos o fenómenos cercanos ofrece al estudiante un acercamiento a la realidad a partir de la cual puede extraer la información necesaria para la interiorización de los aprendizajes a través de sus intereses. Esto denota la necesidad de generar un carácter inductivo en la construcción del conocimiento, y por ende del concepto asociado a la utilización de lo concreto. De acuerdo a lo anteriormente descrito, Piaget (1967) señala: “Hacia los 7-8 años, por término medio (pero, repetimos, estas edades medias dependen de los medios sociales y escolares), el niño logra, tras interesantes fases de transición en cuyo detalle no podemos entrar aquí, la constitución de una lógica y de estructuras operatorias que llamaremos "concretas"” (p.35). “Este carácter "concreto" por oposición al carácter formal, es particularmente instructivo para la psicología de las operaciones lógicas en general: significa que a ese nivel que es por tanto el de los inicios de la lógica propiamente dicha, las operaciones no se refieren aún a proposiciones o enunciados verbales, sino a los objetos mismos, que se limitan a clasificar, a seriar, a poner en correspondencia, etc. En otras palabras, la operación incipiente está todavía ligada a la acción sobre los objetos y a la manipulación efectiva o apenas mentalizada” (p.35).. Esto significa que la construcción de conceptos se debe realizar desde lo más cercano a lo más lejano, es decir, del objeto o fenómeno concreto hacia la conceptualización y abstracción de estos. Por otra parte, existen dos casos diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional dentro del curso, los cuales son tratados en algunas ocasiones por la psicopedagoga, pero que en el común de los casos trabajan a la par del resto de sus compañeros. A lo largo de las clases, he notado dificultades en estos estudiantes a la hora de realizar algunas actividades relacionadas con la redacción y los cálculos lógico-matemáticos ya sean presentados en un texto o escritos en la pizarra.. 17.

(18) En cuanto a las clases de ciencias, los estudiantes muestran tener interés por los temas relacionados con su entorno (en un principio con el cuerpo humano, y luego con los seres vivos), contestan preguntas realizadas por la docente y generan a su vez, nuevas interrogantes. 1.3.4 Secuencia curricular del primer semestre A continuación se describen los Objetivos de Aprendizaje a trabajar de forma progresiva durante el primer semestre en la asignatura de Ciencias Naturales, dentro del cual, el OA 03 corresponde a la implementación de la secuencia didáctica.. OA 07. •Identificar la ubicación y explicar la función de algunas partes del cuerpo que son fundamentales para vivir: corazón, pulmones, estómago, esqueleto y músculos.. OA 01. •Observar, describir y clasificar los vertebrados en mamíferos, aves, reptiles, anfibios y peces, a partir de características como cubierta corporal, presencia de mamas y estructuras para la respiración, entre otras.. OA 02. •Observar, describir y clasificar, por medio de la exploración, las características de los animales sin columna vertebral, como insectos, arácnidos, crustáceos, entre otros, y compararlos con los vertebrados.. OA 03. •Observar y comparar las características de las etapas del ciclo de vida de distintos animales (mamíferos, aves, insectos y anfibios), relacionándolas con su hábitat.. 1.3.5 Fuentes y procedimientos utilizados para recoger información: El principal procedimiento utilizado es la observación directa, tanto de las clases, como de otras instancias (recreos, convivencias, entre otras), realizando registros y analizando éstos. Entrevistas: Las conversaciones realizadas con la profesora jefe del curso me permitieron contrastarla con las observaciones y han servido como base para modelar las planificaciones respecto de la implementación de la secuencia didáctica.. 18.

(19) 4.1. Argumentación técnica para la secuencia didáctica. De acuerdo a lo anteriormente descrito, acerca de las características del curso y de los estudiantes, procederé a señalar los principios y decisiones pedagógicas implicadas para la planificación de la secuencia didáctica de Ciencias Naturales. 1.4.1 Disposición del aula: Según el plano de la sala señalado anteriormente, procederé a disponer los grupos de trabajo de la siguiente forma (previa autorización de la profesora guía): (Cabe destacar, que las líneas curvas y las circunferencias rojas indican los sectores por los cuales se puede transitar para dinamizar el trabajo de los grupos).. Disposición del aula para la implementación de Ciencias Naturales.. Si bien el aula se encuentra dispuesta para trabajar en grupos, la mayoría de actividades desarrolladas (antes de la implementación) en la asignatura de Ciencias Naturales apuntan al trabajo individual, por lo cual, el generar nuevas estrategias de trabajo colaborativo será un paso importante en el desarrollo social y cognitivo de cada estudiante, pues como señala Vigotski (1988:96. En: Ruffinelli, p.6), las funciones psicológicas pueden aparecer en. 19.

(20) dos planos distintos, primero en un plano social (interpsicológica) y luego en un plano individual (intrapsicológica). En este sentido, los estudiantes deberán sentarse en grupos heterogéneos de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo que tengan en la asignatura, para generar que los estudiantes más aventajados sean mediadores en el aprendizaje de los menos aventajados. Existe un sector de la sala, específicamente un muro, que contiene un área utilizada como mural de Ciencias Naturales. En este sector, quedará establecido el panel que contendrá el diagrama con los conceptos claves de cada clase, y por consiguiente, de la secuencia. 1.4.2 Normalización: Se utilizarán, cuando sean necesarias, las estrategias que la profesora usa para mantener la atención de los estudiantes centrada en las explicaciones. Éstas servirán para mantener el foco tanto en las explicaciones como en las actividades a realizar (las cuales consisten básicamente en mostrar un patrón el cual podrían repetir, éstas pueden ser aplausos, movimiento de brazos, entre otros). Además, existe el consentimiento de la profesora para utilizar el sistema de normalización a través de la premiación con estrellas cuando sea necesario. 1.4.3 Intereses de los estudiantes: Los estudiantes son inquietos intelectualmente, pues muestran un continuo interés por la asignatura de Ciencias Naturales, esto se ve reflejado en el constante cuestionamiento que se producen. Generalmente plantean preguntas asociadas a los contenidos vistos en la asignatura, por lo que esto deberá ser aprovechado a la hora de planificar la secuencia didáctica. 1.4.4 Contexto curricular: De acuerdo a la secuencia curricular seguida por el colegio realizaré la planificación de la secuencia didáctica, en la asignatura de Ciencias Naturales, a partir del Objetivo de Aprendizaje 03, el cual señala: “Observar y comparar las características de las etapas del ciclo de vida de distintos animales (mamíferos, aves, insectos y anfibios), relacionándolas con su hábitat” (Ministerio de Educación, 2012, p.12). La relación que estableceré entre la secuencia didáctica y los contenidos vistos anteriormente estará centrada en los conocimientos que poseen los estudiantes acerca de los animales y sus distintas clasificaciones: vertebrados e invertebrados; ovíparos y vivíparos, entre otros. Dichos. 20.

(21) conocimientos servirán para ser articulados en la activación conocimientos previos, dentro del proceso de focalización de la clase.. de. 1.4.5 Organización de las clases: Las fechas y horarios en los cuales se llevará a cabo la implementación de la asignatura de Ciencias Naturales serán los siguientes: Fecha de implementación. Horario de implementación. Martes 23 de junio del 2015. De 11:45 hasta 12:45 horas.. Viernes 26 de junio del 2015. De 13:55 hasta 14:35 horas.. Martes 30 de julio del 2015. De 11:45 hasta 12:45 horas.. Viernes 03 de julio del 2015. De 13:55 hasta 14:35 horas.. *Los horarios señalados para los días martes, son más cortos, debido a que posterior a ellos es el recreo en el cual los estudiantes y docentes almuerzan, por lo cual no alcanzan a cubrir las dos horas pedagógicas. De acuerdo a la cantidad de horas para cada clase, la estructura de éstas será la siguiente: Clase. Objetivo de la clase. 1. Reconocer que existen distintas etapas en el ciclo de vida de los animales.. 2. Identificar ciclos de vida de animales vertebrados, clasificándolos según la forma de reproducción (ovípara o vivípara).. 3. Comparar ciclos de vida de algunos animales invertebrados (como insectos, arácnidos, crustáceos, etc.), clasificándolos de acuerdo a su crecimiento (con metamorfosis o sin ésta).. 4. Relacionar etapas del ciclo de vida de algunos animales con su hábitat.. En la primera clase se dará inicio a la secuencia didáctica con dos horas pedagógicas, por lo cual es necesario hacer hincapié directamente hacia lo que tratará la secuencia.. 21.

(22) Durante la segunda y la tercera sesión se tomó en consideración la opinión de la profesora encargada de planificar las clases de la asignatura, pues los estudiantes han aprendido más acerca de animales vertebrados que de animales invertebrados en clases anteriores. Para la última sesión se consideró importante dar inicio a lo que será tratado en la siguiente secuencia de clases: el hábitat. A través de lo anteriormente señalado se dará inicio a la planificación de la secuencia didáctica, tomando en consideración que durante la implementación de las clases pueden ocurrir sucesos a los cuales se deberá prestar atención, pues la planificación no se considera un guión para seguir al pie de la letra, sino una orientación y estructuración que busca generar aprendizajes en los estudiantes.. 22.

(23) 2. Antecedentes teóricos para la enseñanza: El siguiente apartado hace referencia a los componentes teóricos que avalan la construcción de ambas secuencias didácticas. Por una parte se hará referencia a la creación de un ambiente propicio por parte del docente, entendiéndolo como todos los recursos tangibles e intangibles, como lo son los materiales concretos, los recursos humanos, la disposición espacial de la sala, entre otros. Por otro lado, se hará hincapié a la resolución de problemas, comprendiéndola como situaciones que están presentes en la cotidianidad del ser humano; el trabajo colaborativo, como parte fundamental del aprendizaje sociocultural a partir de las interacciones entre pares; y la internalización de los aprendizajes por parte de los estudiantes, entendiéndola como el desarrollo alcanzado para resolver distintas situaciones por sí solo, sin ayuda de un sujeto externo; se finalizará con la evaluación de los aprendizajes por parte del docente y los estudiantes. De acuerdo al contexto del curso, se ve la necesidad de aplicar dichos principios orientadores a la rigurosa normalización que se establece como clima de aula, puesto que, como se observa en las clases, el conocimiento es generado individualmente por cada estudiante, en algunas ocasiones es traspasado por el docente, y pocos momentos los estudiantes aprenden de sus pares. La propuesta teórica pedagógica apunta a la creación de ambientes favorables para el desarrollo de la construcción colectiva del conocimiento. 2.1 Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje El docente debe encargarse que cada sesión esté debidamente preparada para lograr generar una progresión en los aprendizajes de todos los estudiantes, tomando en consideración el contexto institucional y nacional. La planificación de las clases debe estar preparada con anterioridad, tomando en consideración los antecedentes del establecimiento, del curso y del conjunto de los estudiantes con el fin de que los estudiantes logren aprender. El currículum nacional, indica que se deben desarrollar conocimientos conceptuales, procedimentales (habilidades) y actitudinales (Bases curriculares, 2012), por lo que el docente deberá seleccionarlos y articularlos en su planificación. La clase debe estructurarse en tres momentos, un inicio para introducir y focalizar el tema, en esta instancia el docente debe problematizar, ello puede ser utilizado tanto para Matemáticas como para Ciencias Naturales, pues en el primer. 23.

(24) caso, se puede problematizar a partir de una Situación Didáctica generada por el docente, o bien de un problema de papel y lápiz. Por otro lado, en Ciencias Naturales, se puede problematizar a partir de una situación particular, la que conduciría a los estudiantes a la construcción del conocimiento, como plantea la enseñanza de las ciencias a partir de un enfoque indagatorio. En el primer momento de la clase, el docente debe encargarse de dos instancias que son claves: la activación de conocimientos previos y la generación de una pregunta problematizadora o situación problema. Por un lado, en la activación de conocimientos previos, se debe enfatizar que los estudiantes pongan en juego sus aprendizajes anteriores, los que servirán como base para que construyan los nuevos conocimientos durante la clase, es decir, el docente debe propiciar instancias en la que los estudiantes relacionen sus conocimientos previos y pongan a prueba sus preconcepciones con los nuevos conocimientos que están construyendo. Esto da pie a lo que se conoce como aprendizaje significativo. Lo que en palabras de Ausubel significa: “El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras” (Paissan, 2006, p.2).. La inclusión de una pregunta problematizadora o una situación problema debe estar planteada de forma que capte el interés de los estudiantes y lo disponga a la tarea, por esta razón, es que dicha situación debe estar contextualizada. La situación problemática debe tener significado para el estudiante, para que pueda motivar sus acciones hacia la resolución de la problemática. El segundo momento de la clase, corresponde al desarrollo de la misma; en ésta se genera una búsqueda para la resolución de la problemática, es lo que la Teoría de las Situaciones Didácticas se conocen como situaciones de Acción, Formulación, Validación y a-didáctica (Brousseau, 2007). La ECBI, por su parte, situaría la exploración como parte del desarrollo de la clase, pues durante ella “realizan observaciones, experimentan y registran sus resultados” (Devés, R., Reyes, P., p.118). Tanto la Enseñanza de las Ciencias Basadas en la Indagación (ECBI) como la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD), indican que durante esta. 24.

(25) instancia los estudiantes son los actores principales en la construcción del conocimiento. Finalmente, existe una etapa de cierre en la que se llevará a cabo una sistematización de los aprendizajes producidos durante la clase. Para ello, la TSD nos ofrece la Situación de Institucionalización, en donde el conocimiento construido por los estudiantes se relaciona con el saber cultural (Panizza, 2003, p.15). Por otra parte la enseñanza de las ciencias con enfoque indagatorio, nos ofrece las etapas de reflexión y aplicación de los contenidos construidos durante la clase. En dichos momentos los estudiantes contrastan los resultados con sus hipótesis planteadas a la pregunta problematizadora y transfieren lo aprendido a situaciones cotidianas (Alarcón, H., Allendes, B., Pavez, L., 2009). El docente debe procurar tener los materiales adecuados para la realización de la clase, éstos corresponden tanto a la disposición espacial, como a los materiales concretos y digitales que serán utilizados, generando así un ambiente propicio para el aprendizaje. Como docente, se debe tener claridad en que todas las personas son capaces de aprender, independientemente de su situación actual. Como señala Fuentes (1999), “Feuerstein, proyecta su planteamiento teórico de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano” (p.4). En este sentido, Feuerstein señala que cada individuo tiene la capacidad de modificar su estructura cognitiva dependiendo de los estímulos y las condiciones del ambiente. Para ello es necesaria la presencia de un mediador, que modifique las condiciones del ambiente con el fin de generar una experiencia de aprendizaje. En palabras del autor esto sería: “…un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica” (Feuerstein, 1991. En: Fuentes, 1999).. En base a lo señalado, se pueden extraer dos ideas clave: toda persona puede modificar su estructura cognitiva, es decir, todas las personas pueden aprender independientemente de la situación en la que se encuentre; y el mediador intercepta y modifica el ambiente intencionalmente con el fin de generar interacciones entre pares que conlleven a un aprendizaje colaborativo y a una. 25.

(26) internalización de dichos aprendizajes, que lo permita desenvolver los mismos conocimientos de manera individual cuando sea requerido. 2.2 Resolución de situaciones problemáticas en la vida cotidiana La resolución de problemas está presente a lo largo de la vida de todo ser humano, pues siempre hay decisiones que tomar en base a una situación en particular. Esto no queda ajeno al desarrollo del aprendizaje señalado por el currículum nacional, pues la resolución de problemas aporta a la construcción de pensamiento. En este sentido, se debe mencionar que los establecimientos educacionales pueden ser un aporte para que los estudiantes logren desarrollar habilidades que ayuden a la resolución de distintas problemáticas. Incluir la resolución de situaciones problemáticas de manera colectiva en el ámbito escolar, supone anticipar un aporte a la resolución de problemas ciudadanos en que los estudiantes puedan involucrarse. Ahora bien, de acuerdo a lo señalado por Brousseau (2007): “Hemos llamado situación a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que determina un conocimiento dado, como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable” (p.16). En este sentido, enfrentar distintas situaciones aporta a la búsqueda de soluciones, lo que no solo será parte del aprendizaje escolar, sino de una interiorización por parte de los estudiantes para su uso en la vida cotidiana. 2.3 Aprendizaje colaborativo y constructivismo social Uno de los objetivos al plantear una situación problemática, tiene relación con el trabajo colaborativo entre pares, pues la resolución de un problema no puede estar alejada de la participación e integración de los estudiantes. La colaboración en el aprendizaje supone la interacción entre estudiantes, lo que a su vez genera aprendizajes entre los mismos. De acuerdo a lo señalado por Vygotsky, el aprendizaje se construye socialmente, en este caso, los estudiantes aprenderían con sus compañeros. En palabras de Ruffinelli (2002): “Vygotsky introduce un concepto, el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que define como la distancia que hay entre los resultados del aprendizaje autónomo del alumno/a (nivel actual de desarrollo) y los resultados posibles con intervención pedagógica, entendida como la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (nivel de desarrollo potencial)” (p.5). Dentro del aula, la colaboración entre pares potencia el aprendizaje en la medida que exista una interacción entre estudiantes más aventajados y. 26.

(27) estudiantes menos aventajados, pues de esta forma el estudiante aventajado interviene en el aprendizaje de su compañero estimulando que llegue a la Zona de Desarrollo Próximo. De acuerdo a lo señalado, las decisiones pedagógicas del docente debieran estar orientadas al trabajo en grupo de los estudiantes, en donde exista una heterogeneidad en cuanto a las capacidades cognitivas del área específica a trabajar. Para Vigotsky, cada persona nace en una realidad sociocultural que permite potenciar distintos aprendizajes. En dicha realidad, el sujeto no solo interactúa con el medio, sino también con otros individuos. Para diferenciar ambos tipos de interacción, Vigotsky nombra dos líneas de desarrollo: los procesos psicológicos elementales y los procesos psicológicos superiores. Los procesos psicológicos elementales, son definidos como las acciones naturales que cada ser humano desarrolla, lo que a su vez es compartido con los animales. Rosas (2008) lo expresa en las siguientes palabras: “La primera línea de desarrollo, que Vigotski denomina natural, define actos o procesos psicológicos que son compartidos con otros animales (especialmente los mamíferos superiores) tales como la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento (en su dimensión de inteligencia práctica), estos procesos psicológicos son denominados elementales (o naturales)” (p.31).. Sin embargo, la interacción con otros individuos, define lo que Vigotsky llama “procesos psicológicos superioriores”. Al respecto, Rosas (2008) señala: “La segunda línea de desarrollo, artificial, cultural en sentido propio, implica acciones y procesos de tipo instrumental y se caracteriza por la incorporación de signos desarrollados histórico-culturalmente, los cuales cambian por completo la naturaleza y expresión de los procesos psicológicos elementales antes desarrollados, dando pie a la aparición de procesos psicológicos superiores (o instrumentales)” (p.31, 32).. El construir aprendizaje durante la interacción entre pares dentro del aula, supone la incorporación de variados signos entre estudiantes, por lo que el docente funciona como mediador del espacio de interacción entre estudiantes, moderando que los aprendizajes construidos apunten a la meta de aprendizaje. 2.4 Internalización de los aprendizajes El sujeto interactúa socialmente con otros individuos, interviniendo sus procesos cognitivos y generando aprendizaje. No obstante, dicho aprendizaje surge a partir de la internalización generada luego de la interacción. En palabras de Vigotsky: “En principio, aparece entre las personas y como una categoría. 27.

(28) interpsicológica, para luego aparecer intrapsicológica” (Rosas, 2008, p.39).. en. el. niño. como. una. categoría. El proceso de internalización permite que el individuo sea capaz de actuar por sí mismo, tomando decisiones a partir de lo aprendido y haciéndose responsable de sus acciones. En términos generales, la internalización corresponde a una reconstrucción de conocimientos por parte del sujeto. La idea de disponer la sala de clases en grupos de trabajo nace a partir de esta premisa, pues los estudiantes “más capaces” dentro de un área de trabajo, serán un aporte para potenciar el aprendizaje de los estudiantes menos aventajados en dicha área. 2.5 Conclusión Los principios orientadores en los cuales se enfatiza el desarrollo de la fundamentación teórica son principalmente tres: -. -. Aprendizaje significativo: El estudiante logra conectar sus conocimientos previos a los nuevos otorgándoles un significado. El aprendizaje se construye con la colaboración de otros, es decir, es social. Los estudiantes aprenderán a partir de la interacción con sus pares. Disposición de un ambiente propicio para el aprendizaje, puesto que se deben generar las condiciones adecuadas para que los estudiantes establezcan relaciones en las cuales se construya el conocimiento. Los estudiantes aventajados deben interactuar con los estudiantes menos aventajados en colaboración.. En síntesis, el docente debe considerar el generar un ambiente propicio para generar el aprendizaje en sus estudiantes, lo que se refiere no solo al aspecto espacial del aula, sino también a lo intangible antes de comenzar una clase, es decir, a la planificación completa de esta estructurada en distintos momentos. Además debe tener claridad que todas las personas pueden aprender, independiente de la situación en que se encuentre, pues la construcción del conocimiento no discrimina, sino más bien modifica estructuras a partir de la colaboración entre personas en distintas zonas de desarrollo. Las personas que aprenden internalizan dichos aprendizajes para lograr resolver distintas problemáticas de manera autónoma. La utilización de estos principios orientarán las decisiones pedagógicas y metodológicas a utilizar a lo largo de la implementación de ambas secuencias. 28.

(29) didácticas, siendo así pilar fundamental sobre el cual se desarrollarán las especificidades de cada subsector de aprendizaje.. 29.

(30) Capítulo II: Secuencia didáctica Ciencias Naturales 1. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica El presente apartado, tiene por objetivo presentar la argumentación teórica realizada para tomar decisiones pedagógicas, curriculares y metodológicas de acuerdo a la implementación de la secuencia didáctica de la asignatura de Ciencias Naturales. Dicho apartado se encuentra dividido en cuatro grandes puntos: Principios didácticos propios del sector de aprendizaje: En este apartado se pondrá foco en cuatro aspectos esenciales: Aprender haciendo; participación activa de los estudiantes; ciencias con foco en la indagación; y la utilización del cuaderno de ciencias. Fundamentación de los contenidos disciplinares y metodología a implementar: En el segundo caso, se profundizará en las distintas etapas que ofrece la enseñanza de las ciencias con enfoque indagatorio: Focalización, exploración, reflexión y aplicación. Fundamentación de la secuencia didáctica en términos de su progresión en complejidad y profundidad: En este punto se dará énfasis en el grado de dificultad con el que avanzan las clases y las distintas modalidades de trabajo. Fundamentación de los recursos pedagógicos: Finalmente, en este apartado, se argumentarán los recursos pedagógicos utilizados a lo largo de la implementación. 1.1 Principios didácticos propios del sector de aprendizaje …Siempre esperé con ansias la clase de tecnología en donde debíamos desarmar una linterna, o aquella clase de ciencias en la cual teníamos que ir al jardín a sembrar distintas plantas… lamentablemente, siempre fueron pocas…. “La única forma de aprender ciencia es haciendo ciencias” (Golombek, 2008, p.21). Existen variadas formas de llevar a cabo una clase, todo depende de cómo esté planificada, del objetivo que se quiera concretar, de los aprendizajes esperados, del contexto, entre otros. No obstante, las clases en las cuales siempre hay aprendizajes están estrechamente relacionadas con el hacer, lo cual en las clases de ciencias no es la excepción, sino más bien, la base para muchas de. 30.

(31) ellas. No es lo mismo ver una imagen de un circuito eléctrico que construir uno y poder palpar a ciencia cierta de lo que estamos hablando. Además, es in situ donde aparecen las mayores interrogantes, ¿cómo podrá preguntarse algo el estudiante si no lo está viviendo? La observación sistemática, el análisis, la clasificación, la comparación, la experimentación y una serie de habilidades que pueden ser desarrolladas a través de las clases de ciencias dan pie a las llamadas “habilidades de pensamiento científico”, las cuales no podrían efectuarse sin la participación activa de los estudiantes. “Las evidencias están a la orden del día: es la participación activa de los estudiantes en las clases, y no la típica transmisión vertical de información o el uso de laboratorios basados en recetarios, la que tiende a garantizar el aprendizaje de las ciencias” (Golombek, 2008, p.34).. En síntesis, el aprendizaje de las ciencias en niños, niñas y jóvenes cobra relevancia en cuanto toma sentido para cada uno de ellos, cuando debe realizar una observación acerca del crecimiento de una planta y comprende el proceso de nutrición de ésta, para luego cuestionarse acerca de la contaminación ambiental versus la desforestación de bosques, y finalmente desarrollar una actitud de cuidado, respeto y defensa de la naturaleza. Por esto, es necesario captar su interés a través de distintas actividades en las cuales se consideren sus experiencias y conocimientos previos, junto con sus intereses, pues así logrará asociar los nuevos conceptos asociados, generar distintas habilidades de orden científico y por último desarrollar actitudes que potencien la participación social en cuanto a las preocupaciones que se genere en base a su entorno. En este sentido, resulta necesario trabajar la enseñanza de las ciencias con un modelo que abarque la interacción entre estudiantes con la situación problema. El modelo de Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI) será la base para la implementación de la secuencia didáctica. “El modelo de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI) está orientado a facilitar que alumnas y alumnos desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma activa y en colaboración con sus pares y el docente los conocimientos de Ciencias planteados en el currículo” (López, 2012, p.1).. Mediante este modelo se pretende enfatizar en la participación de los estudiantes por sobre la del docente, generando instancias de diálogo entre el docente y el curso, y por sobre todo, entre los mismos estudiantes, fomentando el trabajo colaborativo. Al respecto, López (2012) señala, “en el modelo indagatorio el profesor se aleja de la tradicional exposición de contenidos y prioriza la. 31.

(32) participación de los escolares estimulando la reflexión, el debate, la argumentación fundamentada" (p.3). Una de las premisas claves en el desarrollo de la enseñanza de las ciencias con enfoque indagatorio, consiste en la explicitación de las preconcepciones o ideas previas que tienen los estudiantes acerca de una situación o fenómeno, la cual sirve como guía para las decisiones curriculares del docente. En este sentido, Moreira (1997) señala que “el conocimiento de las ideas previas permite la elección de los conceptos que se enseñarán, las experiencias de aprendizaje que entren en conflicto con las expectativas (…) y el cuidado al momento de presentar los objetivos de las actividades propuestas” (p.28). A su vez, las preconcepciones de los estudiantes deben ser trabajadas a lo largo de todas las clases, pues con ello se lograrán dar cuenta de la importancia del cuestionar aún las ideas propias con el fin de mejorar los propios aprendizajes. Como menciona Harlen (1989), “si las ideas “cotidianas” iniciales no se transforman gradualmente en otras más útiles, las técnicas de procedimiento verán limitados sus efectos y, en consecuencia, su contribución a la comprensión” (p.49). El registro juega un rol fundamental en el área de las ciencias, pues a través de éste se puede lograr analizar la sistematización de las observaciones o investigación a realizar, por esta razón se brinda una importancia crucial al cuaderno de ciencias, en el cual los estudiantes podrán registrar y representar sus observaciones, las cuales a su vez, constituyen un elemento de evaluación continua para el docente. Por un lado, el cuaderno de ciencias orienta a los estudiantes a desarrollar su capacidad de producción escrita en base a las actividades de indagación científica que se lleven a cabo durante las clases, esto, además de generar lazos interdisciplinares con la asignatura de lenguaje, potencia su capacidad de razonamiento lógico al establecer secuencialmente las distintas etapas que se desarrollen durante dicha indagación. Por otra parte, el cuaderno de ciencias resulta una interesante fuente de información para que el docente pueda ir evaluando el progreso de los aprendizajes de cada estudiante con el fin de apoyarlos en la medida que sea necesario. Además, el uso del cuaderno de ciencias sirve como aproximación al trabajo realizado por los científicos, como señala López (2014): “La utilización del Cuaderno de Ciencias implica una aproximación a formas de trabajo propias del quehacer de científicos al replicar en el aula el registro riguroso de las situaciones y los eventos suscitados en la búsqueda de respuestas o soluciones a un. 32.

(33) problema planteado, considerando sus variables contextuales” (En: Romero, R., Everaert, C., Robles, C. p.54).. Al respecto, la metodología de uso del cuaderno aplicada por el colegio se basa en la creación de Fichas de trabajo que son incorporadas al mismo. Éstas serán creadas durante la planificación de las clases con el fin de identificar preconcepciones, formular hipótesis, explorar en el conocimiento, reflexionar y sistematizar los aprendizajes. Según señala Carretero (2005), “el profesor debería elaborar sus propios instrumentos o técnicas para identificar y evaluar las ideas de sus alumnos” (p.29). Algunas de las técnicas señaladas por Carretero (2005) consideradas en la elaboración de las Fichas de trabajo son: a. “Elaboración de problemas sobre aspectos concretos de los contenidos que se van a enseñar, potencialmente problemáticos para la comprensión del alumno” (p.31). b. “Elaboración de mapas conceptuales” (p.31). c. “Observación directa de un fenómeno en el laboratorio y responder a preguntas formuladas por el profesor/investigador sobre aspectos concretos” (p.31, 32). Las Fichas de trabajo serán incorporadas al cuaderno de ciencias con el objetivo de generar una labor coordinada entre ambos procesos. El registro tanto de las actividades desarrolladas como de las metas y objetivos cumplidos juega un rol fundamental en la interiorización y desarrollo de la metacognición de los procesos de aprendizaje de cada estudiante. Por esta razón, el cuaderno de ciencias, como insumo para la producción escrita y evaluación de los procesos de aprendizajes, cobra importancia en la medida que va siendo utilizado clase a clase. Finalmente, se puede señalar que la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales se puede enfocar hacia la alfabetización científica con el fin de que las personas sean capaces de resolver problemáticas individuales y sociales que atañen el diario vivir, como señala Ligori, L., y Noste, M. (2005): “…a través de la alfabetización científica no se pretende formar futuros científicos, si no ciudadanos capaces de interpretar los fenómenos naturales y tecnológicos para desempeñarse en la sociedad que les toca vivir, y de actuar en forma crítica y responsable frente a los problemas sociales relacionados con la ciencia” (p.56).. 33.

(34) 1.2 Fundamentación implementar. de. los. contenidos. disciplinares. y. metodología. a. Como fue mencionado anteriormente, el Objetivo de Aprendizaje del cual se desprenderá la implementación corresponde al N°03 de las Bases Curriculares, el cual señala lo siguiente: “Observar y comparar las características de las etapas del ciclo de vida de distintos animales (mamíferos, aves, insectos y anfibios), relacionándolas con su hábitat” (Ministerio de Educación, 2012). En este sentido, las clases se organizarán de la siguiente forma: Clase. Objetivo de la clase. 01. Reconocer que existen distintas etapas en el ciclo de vida de los animales.. 02. Identificar ciclos de vida de animales vertebrados, clasificándolos según la forma de reproducción (ovípara o vivípara).. 03. Comparar ciclos de vida de algunos animales invertebrados (como insectos, arácnidos, crustáceos, etc.), clasificándolos de acuerdo a su crecimiento (con metamorfosis o sin ésta).. 04. Relacionar etapas del ciclo de vida de algunos animales con su hábitat.. Si bien es cierto, en los Programas de Estudio de segundo básico entregados por el MINEDUC (Ministerio de Educación) no aparece señalado explícitamente cómo abordar los contenidos, sí nombran sugerencias metodológicas que pueden servir como lineamientos para tomar decisiones pedagógicas acordes al contenido a abordar. En este sentido, el Programa de Estudio de Ciencias Naturales de Segundo Año Básico ofrece como sugerencia el observar animales “a lo largo de su vida (por ejemplo: huevos, caracol pequeño, caracol adulto, reproducción, muerte)” (Ministerio de Educación, 2013, Ciencias Naturales, p.89), de lo cual se puede inferir que el nivel de profundidad con el cual se trabajará debería contener al menos las siguientes etapas del ciclo de vida: Nacer, crecer (o desarrollarse), reproducirse y morir. Para efectos de la planificación, en cuanto al dominio del contenido por parte del docente, se debe mencionar que la secuencia didáctica se abordará dentro del reino animal. Las dos primeras clases, están enfocadas hacia los animales vertebrados, de los cuales se considerarán las clases mamíferos, aves, reptiles, anfibios y peces. Posteriormente, durante la tercera y cuarta clase se trabajará en base a los animales invertebrados, específicamente el filo de los artrópodos, con énfasis en los insectos y en menor medida arácnidos y. 34.

(35) crustáceos. Además se abordará el concepto de metamorfosis, estableciendo diferencias entre insectos que experimentan o no este proceso. Finalmente, en la cuarta clase, se abordará la relación entre el ciclo de vida de los animales y su hábitat (Interactivo, M., 1998). Cada clase se desarrollará siguiendo la estructura de inicio, desarrollo y cierre, generando, en el momento que corresponda, las instancias de focalización, exploración, reflexión y aplicación. De acuerdo al modelo de Enseñanza de las Ciencias Basado en la Indagación (ECBI), “las clases de ciencias están estructuradas en base al ciclo del aprendizaje, entendido como una secuencia recurrente de cuatro fases: focalización, exploración, reflexión y aplicación” (Devés, R., Reyes, P., p.118), las cuales se definen de la siguiente manera: El proceso de focalización se entiende como una instancia en la cual se plantea (o genera) una situación problemática y contextualizada, a la cual debe buscarse alguna solución. Esta situación debiera generar interés en los estudiantes, pues debe tratar acerca de temas cotidianos, es decir, debe estar contextualizada (Alarcón, H., Allendes, B., Pavez, L., 2009). Además se realizará la activación de conocimientos previos, la cual consiste en ligar los aprendizajes que los estudiantes poseen con el fin de anclarlos con los nuevos conocimientos que se generarán durante la clase (Ausubel, D. En: Paissan, 2006, p.2). Este proceso se dará al inicio de cada clase. Posteriormente, se dará inicio al proceso de exploración, en el cual los estudiantes, interactuando con sus grupos de trabajo, desarrollarán las estrategias propuestas por el docente para generar el nuevo aprendizaje. “Se espera que los alumnos puedan trabajar en grupos colaborativos, tengan la posibilidad de manipular objetos concretos, exploren sus ideas, y a través de ello “establezcan relaciones, observen patrones, identifiquen variables y clasifiquen…”” (Alarcón, H., Allendes, B., Pavez, L., 2009, p.16). Por medio de la mediación del docente, los estudiantes explorarán la situación y establecerán respuestas por cada grupo de trabajo, dando a conocer sus observaciones. En la etapa de reflexión contrastan las ideas iniciales planteadas durante el proceso de focalización y las obtenidas mediante el proceso de exploración, con el fin de que puedan desarrollar un aprendizaje significativo, sistematizando sus nuevos aprendizajes. En palabras de Alarcón y Pavés (2009), “los alumnos confrontan nuevamente sus ideas previas con lo aprendido a través de la. 35.