TELEOLOGÍA JURÍDICA
DE LA EDUCACIÓN
Andrés Villafuerte Vega*
1. Introducción
El Derecho ostenta, como uno de sus propósitos, la regulación de los diversos ámbitos de la vida social; entre ellos, la Educación.
De esta unión, nace Derecho Educativo, el cual se presenta como el fundamento jurídico en la gestión de la enseñanza.
En esa línea, los instrumentos internacionales que han reconocido el Derecho Humano a la Educación, objeto central del Derecho Educativo, han descrito que éste dispone algunos À nes precisos y determinados, cuyo contenido debe orientar y moldear el quehacer de tal servicio público.
El presente capítulo tiene como objetivo analizar esa teleología, enunciada por el Derecho Internacional de los Derechos Humanos en materia educativa.
Para ello, se repasará el contenido de algunas normas internacionales sobre el Derecho Humano a la Educación, para señalar los À nes perseguidos por tales instrumentos jurídicos.
A partir de ahí, se describirán los elementos particulares de dos principios fundamentales que, por mandato y compromiso de la comunidad internacional, debe perseguir la Educación: el pleno desarrollo de la
personalidad humana y la paciÀ cación de la sociedad.
2. Derecho Educativo
El Derecho, como conjunto de fuentes normativas de una comunidad jurídica, ostenta múltiples dimensio-nes. Por tal motivo, aquel puede conceptualizarse desde diversos enfoques; como lo son, por ejemplo, el sistema normativo, el orden social, el control social, la legitima-ción del poder,… (Peces Barba et. al., 2000).
Respecto al Derecho como orden social, para el presente capítulo, adquiere relevancia la normativiza-ción de las estructuras sociales y económicas; pues, ello permite señalar elementos comunes y característicos de los diversos ámbitos de la vida en sociedad; de los cuales emanan y se integran grupos de normas, reglas y prin-cipios.
En concordancia con lo anterior, se puede observar la siguiente cita:
“Dentro del Derecho, en general, se distinguen grupos o conjuntos de normas (…), por referirse a sectores individualizados de la vida social y por apoyarse en unos principios comunes que les dan trabazón y una coherencia interna, y los diferencian de otros grupos de normas” (Latorre, 2014, p. 165).
Estos grupos de normas son denominados como las ramas de Derecho, las cuales brindan una atención especializada a diversos fenómenos sociales. De ahí, precisamente, proviene la base por medio de la cual el ámbito educativo ha sido objeto de regulación.
De esta manera, la atención que el Derecho brinda a la Educación se canalizará a través de la especialidad del Derecho Educativo; el cual, tal y como ha sostenido Arce Gómez (2012), “tiene por objeto la regulación de la
educación en la sociedad en todas sus manifestaciones (…), en suma, el régimen jurídico de la educación en una
sociedad determinada” (p. 15).
En esa línea, con el propósito de habilitar la opera-tividad dogmática y orgánica de la Educación, aquella rama del Derecho reúne, clasiÀ ca, jerarquiza, estructu-ra y fundamenta la legislación, la jurisprudencia y los principios relacionados al sector educativo; en orden de señalar y aplicar los diversos supuestos educacionales de una determinada sociedad (Villafuerte Vega, 2018).
Como se puede observar, el Derecho Educativo puede abarcar diversas temáticas, relacionadas a las multiplicidad presente en la gestión de la enseñanza. No obstante, este cuenta con un elemento céntrico que, a su vez, se constituye como su objeto fundamental: el Derecho a la Educación.
En tesis de principio y como elemento básico, ese derecho subjetivo es una garantía de acceso al sistema público educativo (Scioscioli, 2015); el cual responde a la relevancia y tutela jurídica que la sociedad le ha otorga-do a los mecanismos de transmisión del conocimiento y de los principios socioculturales comunitarios (Villafuer-te Vega, 2018).
Según lo anterior, en la medida que ostente dicho reconocimiento jurídico, el servicio público educativo y los regímenes de enseñanza serán deÀ nidos, estructura-dos y consolidaestructura-dos a partir de la visión que se desprenda del Derecho a la Educación (Tomaševski, 2003).
En este punto, es necesario resaltar que tal derecho subjetivo puede provenir de diversas fuentes normati-vas, las cuales brindan múltiples enfoques al respecto de los principios e implicaciones que emanan de aquella garantía.
Así, por ejemplo, el Derecho a la Educación se encuentra contenido en instrumentos internacionales, en el bloque de constitucionalidad, en cuerpos legales, en normas reglamentarias y en acuerdos contractuales. Cada una de los anteriores enuncia un particular enfo-que de esa garantía; del cual, a su vez, derivan distintas
consecuencias jurídicas.
En lo siguiente, para efectos del presente capítulo, se abordará la perspectiva del Derecho Internacional de los Derechos Humanos; pues el enfoque teleológico del Derecho Humano a la Educación es común a los países que han ratiÀ cado los instrumentos internacionales sobre la materia.
3. Derecho Humano a la Educación
A pesar de los diversos antecedentes normativos en los que se puso de relieve la importancia de la tutela jurídica de la condición humana, “no fue hasta el
térmi-no de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), que la preocupación central por la persona y sus derechos inalienables se ubicó en el centro del sistema jurídico internacional” (Candia Falcón, 2016, p. 35).
Debido a las atrocidades y a las catastróÀ cas consecuencias de aquel evento histórico, el Derecho Internacional Público y, en particular, el Derecho Inter-nacional de los Derechos Humanos adquieren mayor relevancia dentro de los esfuerzos para consolidar la paz y la seguridad internacionales, así como recuperar los principios básicos de protección a la dignidad humana.
Con anterioridad a esta concepción de la segunda mitad del Siglo XX, el acceso a la educación se limitaba al precepto aristotélico de formación ciudadana; el cual sostenía que la educación pupilar institucionalizada por el Estado debía promover únicamente la concepción cívi-ca de la persona como miembro de la comunidad (Gévart, 2006).
Bajo tal dogma, el conocimiento transmitido versa-ba en lo que se consideraversa-ba como valores esenciales para el desarrollo permanente, el mantenimiento y la defensa de una sociedad en particular.
Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial y en el marco de la cosmovisión digniÀ cante del ser huma-no, la comunidad internacional observó la insuÀ ciencia
de tal derecho a la luz de aquel precepto aristotélico (UNESCO, 2015).
De esta manera, los instrumentos internaciona-les que surgieron de tal contexto reconocen el Derecho Humano a la Educación como un instrumento para la formación de la dignidad de las personas, una herra-mienta de acceso a otros derechos fundamentales, una garantía de la libre sociedad y una oportunidad para la omnicomprensión de las relaciones humanas globa-les (Andreopoulos, 1997; Eide, 2007; Scioscioli, 2015; Wintersteiner et. al., 2003).
Estos mencionados instrumentos internaciona-les2, cuyo contenido mantiene vigente tal concepción
del servicio público educativo, ostentan una estructu-ra similar paestructu-ra enunciar su enfoque (y, por ende, sus principios e implicaciones –consecuencias jurídicas-) del Derecho Humano a la Educación.
Así, por lo general, se puede observar que tales normas inician con un mero efecto declarativo de tal garantía, en calidad de simple reconocimiento jurídico;
2 Dentro de los cuales se pueden enumerar los siguientes: Carta
Africana sobre los Derechos Humanos y de los Pueblos (1981), Con-vención Americana sobre Derechos Humanos (1969), ConCon-vención Interamericana contra toda forma de discriminación e intoleran-cia (2013), Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores (2015), Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), Convención sobre los Derechos de las Perso-nas con Discapacidad (2006), Convención sobre los Derechos del Niño (1989), Convenio Europeo para la Protección de los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales (1950), Declaración Ame-ricana de los Derechos y Deberes del Hombre (1948), Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (2016), De-claración Universal de Derechos Humanos (1948), Pacto Interna-cional de Derechos Civiles y Políticos (1966), Pacto InternaInterna-cional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1988), Protocolo Adicional al Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales (1952).
lo cual posteriormente se acompaña de la enunciación de los À nes perseguidos por el objeto del Derecho a la Educación.
De seguido, se enlistan los principios que deben estructurar cada etapa o régimen de enseñanza del sistema educativo: primaria, secundaria, universitaria, técnica,…
Así mismo, se declara el derecho de la educación parental, según el cual los padres tienen la prerrogativa para elegir el tipo de enseñanza en la que participarán sus hijos. Esto nace del principio de complementariedad, cuyas características señalan que la educación es un derivado de los derechos parentales (Villafuerte Vega, 2018).
Por último, se describe la dimensión negativa del Derecho a la Educación; cuyo objetivo es entablar un límite a las propias reglas de interpretación de tal garantía.
Ahora bien, para efectos del presente capítulo, adquieren relevancia aquellos apartados que las normas de Derechos Humanos han destinado a la teleología jurí-dica de la Educación; es decir, a los À nes perseguidos por el objeto de esta regulación internacional.
Por tal motivo, en lo siguiente se citarán segmen-tos relacionados a la teleología enunciada por algunas normas en materia del Derecho Humano a la Educación. Ello, con el propósito de que se puedan identiÀ car y siste-matizar algunos de los elementos comunes descritos en los siguientes apartados cuarto y quinto.
3.1. Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales (1966):
El artículo 13.1 del Pacto enuncia lo siguiente:
“Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen
en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz”.
Cabe mencionar que la redacción base de la ante-rior norma se inspira el artículo 26.2 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); mientras que el artículo 13.2 del Protocolo Adicional a la Conven-ción Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales “Protocolo de San Salvador” (1988) replica, casi en su totalidad, la redacción utilizada en el citado Pacto.
De tales normas, se desprenden cuatro principales À nes de la Educación:
x Pleno desarrollo de la dignidad y la personalidad humana,
x Participación en la sociedad libre, x Respeto a la diversidad, y
x Mantenimiento de la paz.
Esta es la línea permeada en la mayoría de instrumentos internacionales que enuncian el Derecho Humano a la Educación, la cual se complementa con las singularidades del objeto propio de cada tratado en particular.
3.2. Convención sobre los Derechos del Niño (1989):
El artículo 29.1 de este Convenio dispone lo siguiente:
“Los Estados Partes convienen en que la educación del niñ o deberá estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el má xi-mo de sus posibilidades;
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos huma-nos y las libertades fundamentales y de los prin-cipios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
c) Inculcar al niñ o el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus va-lores, de los valores nacionales del paí s en que vive, del paí s de que sea originario y de las civili-zaciones distintas de la suya;
d) Preparar al niñ o para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espí ritu de comprensió n, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos é tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indí gena;
e) Inculcar al niñ o el respeto del medio ambiente natural”.
De esta norma se desprenden los siguientes À nes de la Educación:
x Pleno desarrollo de la dignidad y la personalidad de la niñez,
x Preparación para participar de la sociedad libre, x Identidad cultural, y
x Respeto a la diversidad y al ambiente.
Como se puede observar, la recién citada Conven-ción tiene un enfoque centralizado en la niñez y la adolescencia, por lo que la Educación se visualiza como un medio preparativo y formativo, cuyo sentido permita una adecuada integración a la sociedad y un desenvolvi-miento idóneo en tales contextos.
3.3. Declaración Americana de los Derechos y
Debe-res del Hombre (1948):
El artículo XII de la Declaración Americana señala lo siguiente:
“Toda persona tiene derecho a la educación, la que debe estar inspirada en los principios de libertad, mo-ralidad y solidaridad humanas.
Asimismo tiene el derecho de que, mediante esa educa-ción, se le capacite para lograr una digna subsistencia, en mejoramiento del nivel de vida y para ser útil a la sociedad.
El derecho de educación comprende el de igualdad de oportunidades en todos los casos, de acuerdo con las dotes naturales, los méritos y el deseo de aprovechar los recursos que puedan proporcionar la comunidad y el Estado. (…)”.
De esta norma se desprenden los siguientes À nes de la Educación:
x Capacitación para la subsistencia, x Utilidad social, e
Cabe mencionar que, respecto a los demás instru-mentos internacionales enumerados con anterioridad, este es el que ostenta mayor antigüedad. Por ende, en tal norma puede observarse la transición entre el precep-to arisprecep-totélico de la formación ciudadana (utilitarismo social) y la concepción digniÀ cante del ser humano de la postguerra.
3.4. Carta de Constitución de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (1945):
Antes de proceder al análisis de este subapartado, es necesario rescatar que los instrumentos internaciona-les citados con anterioridad son de carácter sustantivo; por cuanto cuyas normas enuncian el sentido material de los derechos reconocidos en su contenido. Algunos tienen efectos meramente declarativos (como por ejemplo, las Declraciones, como lo indica su nombre); mientras que otros tienen efectos coercitivos, debido a la tutela proce-dimental en alguno de los sistemas internacionales de protección.
En razón de ese carácter sustantivo, es posible determinar el contenido material (“principios de fondo”) de los derechos fundamentales, tal y como lo es el objeto y los À nes perseguidos de su regulación.
Sin embargo, existe un instrumento internacio-nal de carácter orgánico (entiéndase, del cual emana la lógica estructural de una organización), cuyo preámbu-lo3 brinda una concepción particular acerca de los À nes
3 En el Derecho Internacional Público, los preámbulos de los
instru-mentos internacionales tienen un carácter justiÀ cativo y À losóÀ co, los cuales describen los principios y antecedentes que motivaron a la comunidad internacional para adoptar una normativa en par-ticular. Con todo ello, los preámbulos no ostentan juridicidad; en-tiéndase, no se consideran normas jurídicas. Su carácter, tan solo, puede servir para interpretar el contenido jurídico del instrumento.
perseguidos por la Educación, los cuales ofrecen una importante perspectiva complementaria al análisis del presente capítulo.
Según lo dicho, la Carta de Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1945), enuncia en su preámbulo lo siguiente:
“Los gobiernos de los Estados Partes en la presente Constitución, en nombre de sus pueblos, declaran: Que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz; (…)
Que la amplia difusión de la cultura y la educación de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y consti-tuyen un deber sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y de ayuda mutua;
Que una paz fundada exclusivamente en acuerdos po-líticos y económicos entre gobiernos no podría obtener el apoyo unánime, sincero y perdurable de los pueblos, y que, por consiguiente, esa paz debe basarse en la soli-daridad intelectual y moral de la humanidad.
Por estas razones, los Estados Partes en la presente Constitución, persuadidos de la necesidad de asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación, la posi-bilidad de investigar libremente la verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y de conocimientos, resuel-ven desarrollar e intensiÀ car las relaciones entre sus pueblos, a À n de que éstos se comprendan mejor entre sí y adquieran un conocimiento más preciso y verdade-ro de sus respectivas vidas. En consecuencia, crean por la presente la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, con el À n de alcanzar gradualmente, mediante la cooperación de las naciones del mundo en las esferas de la educación, de la ciencia y de la cultura, los objetivos de paz inter-nacional y de bienestar general de la humanidad, para
el logro de los cuales se han establecido las Naciones Unidas, como proclama su Carta”.
De este preámbulo se identiÀ can los principios básicos que motivaron la fundación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en adelante, UNESCO), los cuales también deben permear su funcionamiento actual.
La Carta de Constitución de la UNESCO propugna que la educación es un medio idóneo para alcanzar la paz permanente entre las naciones, pues es a través de los procesos individuales de enseñanza (“mente de los hombres”) en los que pueden inculcarse y arraigarse la necesidad de respetar, garantizar y mantener dicho estado pacíÀ co.
Esas ideas, aunadas a las de justicia y libertad, son las que mantienen vigente el concepto de dignidad humana.
Asimismo, se reconoce que la paz no puede ser obje-to de la voluntad política de los gobiernos nacionales; al contrario, debe permanecer en el compromiso ético e individual de cada persona en particular.
Como se puede observar, los instrumentos interna-cionales citados a lo largo del presente apartado rescatan los À nes que tales regulaciones persiguen a través del sistema público educativo.
Ahora bien, de los diversos À nes mencionados con anterioridad, es posible rescatar dos principios; los cuales resumen el principal enfoque de la teleología jurídica de la Educación; lo cual será analizado en los siguientes apartados.
4. Formación humanista
En su mayoría, salvo algunas excepciones, los instrumentos internacionales han enunciado que la teleología del Derecho Humano a la Educación es el
“pleno desarrollo de la personalidad humana”; lo cual se origina del compromiso asumido desde la siguiente perspectiva:
“La educación es, por tanto, una responsabilidad que la comunidad internacional ha asumido como propia, una responsabilidad compartida y reconocida como motor de desarrollo humano porque salva vidas, por-que favorece el crecimiento económico y la distribu-ción de la riqueza y porque permite a los ciudadanos participar en la vida pública y defender sus propias opiniones y derechos. Es además la educación, un de-recho que se encuentra íntimamente vinculado con otros derechos fundamentales, reconocidos también en la comunidad internacional” (Suárez Pertierra et. al., 2014, pp. 101-102).
Como se puede observar de lo anterior, tal regula-ción ostenta una perspectiva humanista, pues coloca a la persona en el centro y cúspide primordial del servicio público educativo.
Con ello, es necesario reconocer que estos términos son conceptos jurídicos indeterminados. Sin embargo, la perspectiva interdisciplinaria ha realizado un esfuer-zo comprensivo que permita algún conceso sobre esta temática.
De esta manera, contrario a lo dicho por las corrien-tes adoctrinadoras, mercantilistas y dogmatizancorrien-tes, se ha sostenido que el desarrollo de la personalidad logra su plenitud en el tanto un ser humano alcance madurez en sus relaciones sociales, autonomía personal, capacidad crítica y creatividad individual (Anaya Santos, 1990).
Por ende, el Estado debe orientar su accionar educativo a la persecución de tales cualidades, funda-mentándose en los principios de libertad y dignidad humana, para eliminar aquellos elementos de las políti-cas públipolíti-cas que puedan obstaculizar ese propósito.
Así mismo, deben propugnarse campañas y protocolos para sancionar y erradicar comportamien-tos activos u omisivos de sujecomportamien-tos particulares (físicos o jurídicos) que no se ajusten al À n del pleno desarrollo humano (Ara Pinilla, 2014).
Cabe mencionar que esta perspectiva del Derecho Humano a la Educación nace a partir de la visión propia del Estado Social y de Derecho, donde se reivindican los derechos de la ciudadanía; en un constante equilibrio entre los intereses y necesidades del escolar, frente a los de la sociedad (Anaya Santos, 1990).
Por ende, el pleno desarrollo de la personalidad humana no es compatible con Estados cuyos sistemas políticos carezcan de un ejercicio democrático libre (Soria Verdera, 2014).
5. Orientación pacifi cadora
El Derecho, como tal, también ostenta una teleo-logía propia. Para efectos del presente capítulo, resulta importante rescatar el À n de la paz:
“El Derecho ha de cumplir ante todo esa misión paci-À cadora. Un sistema jurídico es un mecanismo de paz social, y es difícil imaginar un Derecho que no persiga aquella À nalidad y, en caso de imaginarse, es muy du-doso que le diésemos tal nombre” (Latorre, 2014, p. 40).
Como se puede observar, el Derecho persigue una orientación paciÀ cadora de las relaciones sociales. Ante las susceptibilidades de violencia, disputa de intereses y contención, el ordenamiento jurídico busca brindar posibles soluciones a tales problemáticas, en orden de restaurar los compromisos del Contrato Social.
Sin embargo, la realidad demuestra otra prácti-ca en las relaciones humanas; donde la violencia incide sobre los contextos nacionales y regionales. Como se puede deducir, el À n paciÀ cador no se cumple con su
simple enunciación.
Es necesario la existencia de alguna herramienta que permita el alcance real y efectivo de la paz, pues la mera imposición de las normas no brinda ese resultado.
Con esa perspectiva, justamente, fue que la Carta de Constitución de la UNESCO sostuvo que “es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”.
La redacción de las normas jurídicas o el estableci-miento formal de políticas públicas no son herramientas suÀ cientes para alcanzar la paz, pues nacen de una hete-ronomía ajena a la convicción universal de las personas.
Ante ello, la respuesta a tal carencia es brinda-da por la Educación, pues permite la interiorización autónoma, el acercamiento individual consciente y la convicción personal sobre las necesidades en materia de paciÀ cación, dignidad y desarrollo humano.
De ahí, provienen las agendas de la Educación en Derechos Humanos y Educación para la Paz. Bajo estas perspectivas, se promueve que todas las personas tengan acceso a la enseñanza basada en la inclusión, diversi-dad, igualdad de oportunidades y no discriminación. Es la construcción de una cultura universal de paz (Trocmé, 2004; Dolan et. al., 2011)4.
Por tal motivo, el servicio público educativo osten-ta como À n la orienosten-tación paciÀ cadora, donde cada ser humano pueda ser inculcado sobre la importancia del
4 En ese mismo sentido, se puede observar la siguiente cita:“Then, as now, a quality education was considered one that, among other outcomes, addresses the ignorance and mistrust that lead to human conÁ ict. This can only be achieved through learning that is relevant, pedagogically sound and based on meaningful participation”
(Do-lan et. al., 2011, p. 5).
Traducción libre: “Entonces, como ahora, se consideró que la ca-lidad educativa, entre otros resultados, aborda la ignorancia y la desconÀ anza que llevan al conÁ icto humano. Esto solo puede lo-grarse por medio del aprendizaje relevante, pedagógicamente sen-sato y basado en la participación signiÀ cativa”.
respeto a la diversidad y la dignidad de las otras perso-nas, así como de reducción de la violencia.
En ese sentido, a través de la unión entre el Dere-cho y la Educación, es posible aÀ rmar y defender lo siguiente:
“El Derecho educativo (…) es el principal instrumento para la construcción de la Cultura de Paz, mediante la concreción de normas de convivencia en cada Comuni-dad Educativa basadas en elementos fundamentales como: el diálogo, la tolerancia, la solidaridad, el res-peto de los derechos humanos y la lucha permanente por la justicia. Implementada mediante un plan diario de formación, aprendizaje y práctica” (Soria Verdera, 2014, p. 39).
6. Conclusiones:
Como se pudo observar a lo largo del presente capí-tulo, el Derecho interviene en diversos aspectos de la vida social para orientarla hacia À nes particulares.
A través del Derecho Educativo, por medio de la regulación internacional del Derecho Humano a la Educación, se ha podido concluir que la estructuración y ejecución del servicio público educativo también debe perseguir los diversos À nes enunciados por aquellos instrumentos jurídicos.
En particular, los Estados deben consolidar su sistema educativo desde una perspectiva humanista; en el cual se persiga el desarrollo pleno de la personalidad humana de sus ciudadanos, en el tanto estos alcancen madurez en sus relaciones sociales, autonomía personal, capacidad crítica y creatividad individual.
Por otro lado, los Estados deben impregnar la ejecu-ción de la enseñanza hacia una orientaejecu-ción paciÀ cadora, por medio de la cual las personas puedan interiorizar y convencerse individualmente sobre las necesidades del respeto a la diversidad y la reducción de la violencia.
De lo contrario, en caso de desaplicación de lo anterior, el sistema educativo dejaría sin efecto su fundamento jurídico internacional, lo cual también pone en tela de duda su compatibilidad con los preceptos democráticos y digniÀ cantes de la sociedad moderna.
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