VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON

(1)

VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Miguel Ángel Carbonero Martín

(2)

CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

 1. Introducción.

 2 C t ti i l f ti l difi lt d d

 2. Componentes motivacionales y afectivos en las dificultades de

aprendizaje.

– 2.1. Componentes de valor.

2 2 C t d t ti

– 2.2. Componentes de expectativa. – 2.3. Componente afectivo.

– 2.4. Relación causal entre los componentes de valor, expectativa y

f ti i l ió l p t ti d p dr pr f r

afectivo y su vinculación con las expectativas de padres, profesores e iguales sobre el aprendizaje y rendimiento futuro de los estudiantes con DA.

 3 Estrategias de intervención para la recuperación motivacional y

 3. Estrategias de intervención para la recuperación motivacional y

afectiva en los estudiantes con dificultades de aprendizaje

– 3.1. Modificación de los ámbitos motivacional y afectivo a través del incremento de la capacidad percibida, expectativas de control y p p , p y

responsabilidad sobre los logros académicos.

– 3.2. Modelos de intervención sobre las variables motivacionales y afectivas a través de la intervención directa sobre la autoestima.

(3)

VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN

ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE



OBJETIVOS:



1 Conocer los déficits motivacionales y afectivos que suelen



1. Conocer los déficits motivacionales y afectivos que suelen

presentar los estudiantes con dificultades de aprendizaje.



2. Comprender la naturaleza diferenciada de cada una de las

dimensiones motivacionales y afectivas en su interacción con

las dificultades de aprendizaje.



3 An liz r

l r r l infl n i d

ri bl

i l



3. Analizar y valorar la influencia de variables sociales,

culturales y familiares sobre los déficits motivacionales y

afectivos característicos de las dificultades de aprendizaje.

p

j



4. Valorar la hipotética efectividad de cada una de las

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 El alumno se implica en el proceso de aprendizaje cuando:

Confía en sus propias capacidades – Confía en sus propias capacidades.

– Tiene altas expectativas de autoeficacia. – Valora las tareas.

Se siente responsable de los objetivos de aprendizaje – Se siente responsable de los objetivos de aprendizaje.

 Las teorías metacognitivas se vertebran a partir de dos principios:

– Cualquier acto cognitivo importante tiene consecuencias motivacionales. – Tales consecuencias potencian futuras conductas de autorregulación.

 Modelo de enseñanza centrado en el aprendiz. (McCombs y Whisler 1997).

– Los aprendices traen al proceso de aprendizaje sus experiencias previas. – Sus diferencias individuales.

– Aprender es un proceso constructivo.

– El aprendizaje es mejor en un ambiente de relaciones interpersonales positivas.

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 DIMENSIONES DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA.(Tomado

de Núñez, González-Pienda y Álvarez 2000) y adaptado de

Pi t i h D G t (1990)

Pintrich y De Groot (1990)

DIMENSIONES DE LA MOTIVACION ACADEMICA

Componente de Valor Componente de Expectativa Componente Afectivo

Metas (razones para implicarse): Expectativas de éxito/fracaso Estados emocionales derivados del proceso Metas (razones para implicarse):

Orientación al Aprendizaje.  Orientación al Rendimiento.  Orientación al Yo.  Orientación a la Valoración Expectativas de éxito/fracaso. Expectativas de Autoeficacia. Expectativas de Resultado. E t ti d C t l

Estados emocionales derivados del proceso atribucional.

 Según el resultado  Según la causa percibida  Según la dimensión causal  Ansiedad

Social.

 Orientación a la Evitación del

Trabajo.

Valor subjetivo de la tarea:

Expectativas de Control. Percepciones de Autovalía  Características de los Autoesquemas.  Estrategias de regulación  Importancia.  Utilidad.  Interés. Anticipatorias y Reactivas.

(6)

2. Componentes motivacionales y afectivos en las

dificultades de aprendizaje.

 2.1. COMPONENTE DE VALOR.

 Los alumnos están motivados por distintas razones:

Para unos lo prioritario es aprender y adquirir competencia – Para unos lo prioritario es aprender y adquirir competencia. – Para otros lo relacionado con el “yo”.

– Para otros el rendimiento.

– Otros a quienes no les importa la tarea para nada.



Diferencia de motivación entre los alumnos con y sin DA.

– Los alumnos con DA se encuentran menos motivados

intrínsecamente.

– La motivación derivada de las metas de rendimiento de los

niños con DA es menor que la de sus compañeros sin DA.

– Existe relación entre DA, sexo, y nivel motivacional.

(7)

 2.2. COMPONENTE DE EXPECTATIVA.

– Importancia de las autovaloraciones que realiza el alumno de sus capacidades y competencias.

P i i j l b l

• Positivas: ejerce control sobre la tarea.

• Negativas: bajas expectativas de competencia y de éxito.

– La autovaloraciones están moduladas por las atribuciones causales. – Las atribuciones causales condicionan el resultado según:Las atribuciones causales condicionan el resultado según:

• El lugar de control • la variabilidad

• la posibilidad de control.

– El alumno con DA se manifiesta:

• Un estilo atribucional desadaptativo. • Bajas expectativas de logro.

• Escasa persistencia ante las tareas escolares • Escasa persistencia ante las tareas escolares. • Baja autoestima.

– La teoría del autorrespeto como explicación al desamparo aprendido. – Los alumnos con DA presentan problemas desde el punto de vista p p p

metacognitivo:

• Fallan en unir éxito académico y estrategia

• Las atribuciones al esfuerzo y capacidad como causa de los buenos resultados se encuentra menos desarrollado en alumnos con DA

encuentra menos desarrollado en alumnos con DA

• Presentan menos capacidad de planificación, más impulsividad, menos persistencia

(8)

 2.3. COMPONENTE AFECTIVO.

– Estados emocionales y ansiedad.

• Emociones (Determinantes) • Emociones. (Determinantes).

• Ansiedad. (Efectos, características e intervención).

– Percepciones de autovalía.

• La imagen que cada uno tiene de sí mismo y sus expectativas como agente regulador.

• El autoconcepto como resultado de la propia experiencia y el

f db k d l i ifi i ( j d )

feedback de los otros significativos. (conjunto de autoesquemas) • Los autoesquemas son las creencias y las evaluaciones afectivas

acerca de uno mismo.

Al

d l

d

– Alumnos con una motivación orientada al “yo” tienden a

utilizar estrategias que conducen a la defensa de su yo.

(9)

ESTR ATEGIAS M OTIVACION ALES Estrate gias anticipatorias

Ante una am enaza al yo

Estrate gias re activas

Después de una inform ación negativ a

A t t P i i A t fi ió E til t ib i l

Autoconcepto positivo

Pesimismo defensivo

Autoafirmación Estilo atribucional Activa ció n d e

a u to esq u em a s n eg a tivo s:

Activa ció n d e

a u to esq u em a s n eg a tivo s:

Activa ció n d e a u to es-q u em a s p o sitivo s:

“ Búsqueda de la ex p licació n causal a lo s result ado s n egat iv o s

q g

“ Crear o bst áculo s al éx it o co n el fin de m an t en er las p ercep cio n es de aut o valía”.

Estra teg ia s:

“ Mí i f ”

q g

“ Est ablecer ex p ect at iv as m uy bajas y n o realist as so bre el ren dim ien t o futuro co n el fin de d o m in a r la

a n sied a d en o rden a

p rep ararse p ara un p o sible

q p

“ Búsqueda de reafirm ació n del y o m edian -t e la act iv ació n de las dim en sio n es p o sit iv as”.

g o bt en ido s”.

Estra teg ia s:

“ Asum ir resp o n sabilidad con - “ Mí n i m o e s fuerzo”

(No im p licació n ).

p rep ararse p ara un p o sible fracaso y m o t iv arse a t rabajar duro p ara evita r el

fra ca so ”. (Im p licació n ). Estra teg ia s: - “ Dev aluación de lo s esquem as n egat iv o s” (N i li ió )

- Asum ir resp o n sabilidad con ausen cia de esfuerzo ”

(Im pl i ca ci ó n )

- “ Asum ir resp o n sabilidad con ausen cia de cap acidad”

(No im p licació n ), (No im p licació n )

- “ So brev alo ració n de lo s esquem as

p o sit iv o s” (Im p licació n ).

- “ No asum ir resp o n sabilidad” (No im p licació n ).

(10)

Estudiantes con patrón atribucional en defensa de

su autoconcepto.

p

- No son capaces de autorregular su conducta de

aprendizaje.

- No creen que el fracaso se deba a la incorrecta

utilización de estrategias.

- El esfuerzo no consideran que sea el factor primordial

para mejorar su capacidad de autorregulación.

El l

n

n D A S

n

ntr

n n ir l

El alumno con D.A. Se encuentra en un circulo

vicioso de:

- Pasividad

- Pasividad.

- Falta de interés.

- Pensamientos de incompetencia

- Pensamientos de incompetencia.

- Dependencia externa.

(11)

Resultados respecto a las percepciones de

autovalía en alumnos con DA.

• El autoconcepto de los estudiantes con DA es más negativo. • Las diferencias tienen que ver con el “deficits” y la edad de los

alumnos.

• Todas las dimensiones del autoconcepto descienden con la edad. • A los 8 años no hay diferencia, a los 11/12 años si hay

diferencias.



Los alumnos con D.A. Se perciben como:

– Menos capaces y competentes.

Menos capaces y competentes.

– Les cuesta aprender las cosas.

– Disfrutan poco de las materias escolares.

Disfrutan poco de las materias escolares.

– Menos competentes para conseguir y mantener relaciones

(12)

 RELACIÓN CAUSAL ENTRE LOS COMPONENTES YLAS

EXPECTATIVAS DE PADRES, PROFESORES E IGUALES..

– En el ámbito familiar.

– En relación a los profesores.En relación a los profesores. – El grupo de iguales.

– Teorías explicativas de la relación de las variables cognitivas, motivacionales y afectivas en poblaciones sin D.A y con D.A. W i (1986) C i t (1985) Weiner (1986) y Covington (1985). E xpect ivas d d de padres A trib ución Caus al

Interacción (a) Orien tación Ren dimi ent o con igu ales (b) motivacion al académi co

A utocon cepto acad ém ico

Exp ectativas

(13)

 Núñez y col. Obtienen los siguientes resultados:

– Los niños con DA y sin DA utilizan procesos atribucionales adecuados.

– Los estudiantes con D.A. Aunque suelen atribuir sus fracasos a causas internas la falta de esfuerzo es la más importante

causas internas, la falta de esfuerzo es la más importante.

– Las expectativas del profesor es la variable de tipo contextual más importante.

– Existe relación muy significativa entre las expectativas del profesor

t l l DA l ti i l

respecto a los alumnos con DA y las que tienen sus iguales.

– Las expectativas de la familia respecto al logro futuro de los hijos con DA tiene un efecto significativo sobre el autoconcepto de los chicos y sobre su orientación a meta.

(14)

VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJEJ



ESCALA DE EVALUACIÓN DEL AUTOCONCEPTO

ESEA 2

ESEA-2



Es una prueba para evaluar el autoconcepto que presentan

los jóvenes de edades comprendidas entre los 12 y los 18

años.



Se caracteriza por abarcar una amplia gama de variables

p

p g

unidas al autoconcepto, y ser de utilidad para la labor del

tutor y del Orientador de los centros.



E

j bl p

t p

b d

t l p i

t i

t



Es aconsejable pasar esta prueba durante el primer trimestre

del curso con el fin de conocer las características del

alumnado y poder orientar mejor las actuaciones de los

y p

j

profesores con la finalidad de motivar a los jóvenes.



Es una escala tipo liker de 70 items con 6 posibles respuestas

d d f l

d d

(15)

 Las variables que mide son:

 DIMENSIONES 2º ORDEN

 Autoconcepto general.

 Autoconcepto académico general.  Dimensión social del yo.

 Dimensión privada del yo.

 DIMENSIÓN ACADÉMICA.  Autoconcepto académico.p  Autoconcepto matemático.  Autoconcepto verbal.  DIMENSIÓN NO ACADÉMICA  DIMENSIÓN NO ACADÉMICA.  Capacidad física.  Apariencia física.

 Relación con los ig ales ( a ni el general)  Relación con los iguales ( a nivel general).  Relación con los iguales ( mismo sexo).  Relación con los iguales (sexo opuesto).

R l ió l f ili

 Relación con la familia.  Estabilidad emocional.  Honestidad.

(16)



Estrategias de intervención.

st ateg as de

te

e c ó



1. Incidir sobre los ámbitos motivacionales y

afectivos mediante la mejora de las

experiencias de aprendizaje, competencia

percibida expectativas de control

percibida, expectativas de control,

autoconcepto y autoestima.



2 Incidir directamente sobre el autoconcepto



2. Incidir directamente sobre el autoconcepto

a través de programas que llevarán a un

incremento de la motivación e implicación en

las actividades académicas

(17)



Modificación de los ámbitos motivacional y afectivo a

través del incremento de la capacidad percibida

través del incremento de la capacidad percibida,

expectativas de control y responsabilidad sobre los logros

académicos.

-

Modelo instruccional.

- Borkowski y col. (1992).

y

(

)

(18)

k

l b

d

d l



Borkowski y sus colaboradores parten de la caracterización

del alumno eficaz:



(a) el uso de estrategias cognitivas coordinadas entre sí



(a) el uso de estrategias cognitivas coordinadas entre sí.



(b) la aplicación adecuada de dichas estrategias a las diversas

situaciones.



(c) la coordinación entre el conocimiento de estrategias y

otros tipos de conocimiento que posee.



(d) disponer de condiciones motivacionales y afectivas

adecuadas.



Los alumnos con dificultades de aprendizaje:



Los alumnos con dificultades de aprendizaje:



(a) escaso conocimiento de estrategias de aprendizaje.



(b) deficientes capacidades metacognitivas



(b) deficientes capacidades metacognitivas.



(c) conocimientos previos mínimamente organizados de

forma significativa.

(19)

 Borkowski y sus colaboradores han elaborado un modelo en el que se

tiene en cuenta muy explícitamente los aspectos motivacionales y afectivos implicados en el aprendizaje significativo.

 Parten de la idea de que cualquier acto cognitivo importante tiene unas

consecuencias motivacionales y, además, tales consecuencias potencian futuras conductas autorreguladoras g

PRIMERA ETAPA

Conocimiento estratégico específico

Tarea Uso de estrategia Ejecución Tarea Uso de estrategia Ejecución

(20)

SEGUNDA ETAPA

Conocimiento estratégico específico

1. Repetición

2. Organización 2. Organización

3. Elaboración verbal

4. Sumarización

Tarea Uso de estrategias Ejecución

(21)

TERCERA ETAPA TERCERA ETAPA

1. Repetición

Procesos 2. Organización

Ejecutivos 3. Elaboración verbal

4. Sumarización

Tarea Uso de estrategias Ejecucióng j

(22)

CUARTA ETAPA

1. Repetición p Procesos 2. Organización Ejecutivos 3. Elaboración verbal

4. Sumarización

Tarea Uso de estrategias Ejecución Feedback

Estado Motivacional Individual Estado Motivacional Individual

(Habilidad) 1. Creencias atribucionales

2. Motivación de logro

(Esfuerzo) 3. Motivación intrínseca 4 Etc

(23)

QUINTA Y SEXTA ETAPA A t i i t Auto-conocimiento 1. Orientación a la tarea 2. Autovalía 3. "Possible selves" 4. Metas de aprendizaje Conocimiento de ámbitos específicos C i i t t té i ífi

1. Repetición

2. Organización

Procesos 3. Elaboración verbal ejecutivos 4. Resumen

5. Etc.

Tarea Uso de estrategias Ejecución Feedback

Estado motivacional individual 1. Creencias atribucionales (Capacidad) (Esfuerzo y Capacidad)

2. Motivación de logro (Esfuerzo) 3. Motivación intrínseca

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 EL MODELO SIM (Schumaker, Deshler,Alley y Warner

1983)(Lenz Ellis y Scanlon 1996) 1983)(Lenz, Ellis y Scanlon, 1996).

 El profesor identifica las habilidades del estudiante y obtiene un compromiso con la estrategia.

 Describe la estrategia cuándo y cómo hacerlo y los beneficios

 Describe la estrategia, cuándo y cómo hacerlo y los beneficios de la aplicación.

 El profesor presenta la estrategia de forma práctica.

( d l d )

(modelado).

 Recuerdo de la estrategia por medio de la elaboración verbal, individual, luego en grupo, para terminar poniéndola en

á

práctica.

 Se practica ante el profesor, luego en grupo, después de forma autónoma.

(25)

TIPO DE PR OC ESAM IENT O PA SOS D E LA ESTRA TEGIA CO GN ITIV O E JEC UTI VA

P d ti ió ( P t )

Pr oc e sos de a c tivac ión ( Pe nsa r ante s)

* Comp re nder las dema ndas de la tarea y e stablecer

metas.

* Ac tivar conocimiento a nterior. A n tic ipar * H acer hipótesis y pr ediccion es sobr e la n aturaleza R evisar de la tar ea y el te ma. P re dec ir

Pr oc e sam ie nto ( Pe nsa r dura nte )

* Plante ar interrogante s para confirm ar o revisa r las pr edic ciones.

pr edic ciones.

* Plante ar interrogante s para utilizar los conocimientos pr evios.

* Plante ar interrogante s para controlar la com prensió n y los pr ogresos hacia la s metas.

* Plante ar interrogante s para resolver p roblem as y dirigir el pensamiento. g p

* Plante ar interrogante s para relacionar los nue vo s P lante ar y

conocimie ntos con los ya pose ídos. R e solve r cuestiones

* Plante ar interrogante s para recordar o anticipar futuros aprendizajes.

C onsolidar /a mpliar los pr oce sos ( Pe nsa r de spué s)

* Resumir y pa rafr ase ar.

* Relacionar la s pa rte s con el todo.

* E xtender los nuevos con ocimie ntos re lac ionándolos

con otr as áre as R e su m ir

con otr as áre as. R e su m ir

(26)



Modelos de Intervención sobre las

variables motivacionales y afectivas a

través de la intervención directa sobre

l A t

ti

la Autoestima.

– Programa sistemático para el desarrollo y

mejora del autoconcepto. (Machargo,

1991)

– Programa de autoconcepto y

autoestima.(Vallés Arándiga, 1998)

(

g ,

)

– Programa de intervención para la mejora

de las habilidades sociopersonales de los

alumnos de secundaria. (Sureda, 2001)

(27)



Programa sistemático para el desarrollo y mejora del

autoconcepto. (Machargo, 1991)

p

(

g

)

 Dos tipos generales de habilidades:

 Habilidades sociales. (Resolver problemas sociales)

 1. Detectar la existencia de un problema, basándose en la aparición de

sentimientos y emociones molestas.

 2.2. Definir el problema, por ejemplo, un conflicto de relación con misDefinir el problema, por ejemplo, un conflicto de relación con mis

iguales.

 3. Establecer objetivos, es decir, qué quiero conseguir, teniendo

l h d l i bl h l l

presente que a la hora de solucionar un problema hay que controlar los sentimientos y emociones.

 4. Proponer soluciones posibles.p p

 5. Analizar dichas soluciones reflexionando sobre las consecuencias

de cada una de ellas.

 6 E l l ió á d d

 6. Escoger la solución que parezca más adecuada.  7. Fijar un plan de acción y llevarlo a la práctica.

(28)



Habilidades sociales. (Resolver aspectos comunitarios)



1. Presentar un modelo explicando paso a paso cómo se

desarrolla su conducta.



2. Simular situaciones en las que el niño tenga que repetir

la conducta del modelo.



3. Proporcionarle feedback.



4. Estimular la aplicación de loaprendido en situaciones

reales.

5 R

l

f

l d

é d

d i

(29)

H bilid d l

 Habilidades personales.

– Lenguaje autodirigido:

– 1. Ayudar al niño a tomar conciencia de ese lenguaje y estilo atribucional incluso cuando son más encubiertos (p.e., pensamientos).

– 2. Entrenarle en la evaluación objetiva de la propia conducta y pensamientos.

f d d

– 3. Instruirle en el autorrefuerzo de la propia conducta.



-

Habilidades de autocontrol:

1 Verbalizar las normas antes de actuar – 1. Verbalizar las normas antes de actuar.

– 2. Trabajar la reestructuración cognitiva, de forma que las actuaciones prohiidas resulten menos atractivas.

3 Anticipar las consecuencias positivas que se derivan del autocontrol – 3. Anticipar las consecuencias positivas que se derivan del autocontrol.

 - Construcción de la propia imagen corporal:

– 1. Enseñar normas sobre la apariencia personal, la higiene, la vestimenta, destacando el peso que tienen estos aspectos en las relaciones sociales ..., destacando el peso que tienen estos aspectos en las relaciones sociales. – 2. Analizar, reflexionar y modificar si es preciso los modelos de atractivo

físico.

3 Valorar las propias capacidades y limitaciones en cuanto a la capacidad – 3. Valorar las propias capacidades y limitaciones en cuanto a la capacidad