LAS METÁFORAS: APORTES DEL ENFOQUE COGNITIVO A LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN EN EL CICLO 2
EDISON ALBEAR GONZALES LEMUS JAZMÍN MÁRQUEZ ORTIZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
LAS METÁFORAS: APORTES DEL ENFOQUE COGNITIVO A LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN EN EL CICLO 2
EDISON ALBEAR GONZALES LEMUS 20101160041
JAZMÍN MÁRQUEZ ORTIZ 20101160043
Director:
JAIME SARMIENTO Docente Universitario
Investigación para optar por el título de Licenciado en educación básica con énfasis en humanidades y lengua castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C 2016
Rector
GIOVANNI RODRIGO BERMUDEZ Vicerrector
MARIO MONTOYA CASTILLO Decano
IRMA ARIZA PEÑA Secretaria académica
PEDRO BAQUERO MÁSMELA
Coordinador Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTÁ
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO
Aspectos formales
Tipo de documento Trabajo de grado: Monografía de investigación
Tipo de impresión PDF Y C- ROM
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Título del documento
Las metáforas: aportes del enfoque cognitivo a los procesos de comprensión en el ciclo 2.
Autor
Edison Albear Gonzáles Lemus Jazmín Amparo Márquez Ortiz
Director Jaime Sarmiento
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Descripción
El documento presenta un estudio de la metáfora como herramienta pedagógica que contribuye al desarrollo de los procesos de compresión de los estudiantes; específicamente durante el ciclo 2 (niñas y niños de 3º y 4º entre los 8 y 10 años). Así mismo, se presenta una propuesta didáctica que facilita la aplicación de esta herramienta en el aula de clase.
Contenido
El trabajo monográfico se encuentra estructurado de la siguiente manera: Inicialmente se realizó una introducción y justificación de la problemática abordada, teniendo en cuenta recientes estadísticas que demuestran los bajos niveles de comprensión de los estudiantes colombianos, y la necesidad de pensar herramientas que desde la escuela permitan enfrentar esta problemática. En ese contexto, se orientó la pregunta problema y objetivos de nuestra tesis hacia el desarrollo de una propuesta didáctica fundamentada en los aportes de la metáfora al fortalecimiento de los procesos de comprensión en el aula; tales objetivos y preguntas orientadoras se expusieron en un segundo apartado del trabajo.
A continuación, se desarrolló el marco teórico, el cual contiene un recorrido histórico que explica el desarrollo de las ciencias cognitivas, hasta llegar a la lingüística cognitiva; enfoque desde el cual se aborda la metáfora. Del mismo modo, se describieron las diferentes concepciones de metáfora hasta llegar a los planteamientos de Lakoff y Johnson. Posteriormente, se establecieron claridades sobre la categoría aprendizaje, con el fin de la relacionarla con los procesos de comprensión y desarrollar la propuesta didáctica que aterriza tales planteamientos a una población específica (ciclo 2) para su aplicación en el aula.
Finalmente, se dedicó un apartado a la explicación detallada de la propuesta didáctica que se realizó y se propusieron algunas conclusiones y reflexiones resultado del proceso de indagación.
Metodología
Tratándose de una investigación descriptiva encaminada al fortalecimiento del campo teórico-práctico de la metáfora en el aprendizaje, se seleccionaron como instrumento de investigación:
- Recopilación de datos primarios o experiencias básicas de los investigadores donde se enuncian situaciones que dieron lugar a la reflexión planteada.
- Recopilación de datos secundarios a través de la consulta de investigaciones previas respecto a la metáfora y el aprendizaje. - Desarrollo de la propuesta didáctica para el fortalecimiento de la
Conclusión
Se reconocen los aportes de la metáfora como herramienta pedagógica que desarrolla los procesos de comprensión de los estudiantes, y a la vez se constituye como medio para fortalecer la comunicación entre los sujetos que interactúan en el aula, partiendo de la cotidianidad de los mismos para generar un aprendizaje significativo.
Del mismo modo, se propone la reflexión acerca del qué hacer del docente-Investigador y la necesidad de desarrollar propuestas concretas que contribuyan re pensar las prácticas en el aula.
Finalmente, se plantean una serie de interrogantes que invitan a profundizar sobre nuevas perspectivas del estudio del aprendizaje para abordar de manera más integral este fenómeno.
Bibliografía
Para desarrollar la categoría Metáfora se retomaron autores que contribuyen desde el ámbito de la cognición tales como George Lakoff y Mark Johnson con Metáforas dela vida cotidiana (2004), que permite comprender la metáfora desde la perspectiva cognitiva,junto a la propuesta de María Cuenca en la Introducción a la lingüística cognitiva (1999), Pedro José Chamizo en La metáfora (semántica y pragmática) (2005)y Metáfora y conocimiento (1998) y Luz Amparo Fajardo con La metáfora como proceso cognitivo (2006), cuyos aportes dieron la oportunidad de profundizar en las características de la metáfora de la vida cotidiana.
La perspectiva de Aristóteles en La poética (1990) y Paul Ricoeur con Teoría de la interpretación (2006), presentó grandes aportes para exponer la importancia que tuvo la metáfora, antes de proponerse la teoría de la Lingüística cognitiva.
El libro de Marcel Giry, Aprender a razonar, aprender a pensar (1994), fue una referencia valiosa para comprender de manera clara el enfoque pedagógico aprender-aprender y que junto a los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana (2008) fueron fundamentales para presentar la propuesta de comprensión de la metáfora de la vida cotidiana.
RESUMEN
El presente trabajo presenta una propuesta pedagógica a modo de secuencia didáctica, orientada al fortalecimiento de los procesos de comprensión en estudiantes del ciclo 2. Para tal fin, se aborda el estudio de la metáfora desde tres dimensiones: Como una herramienta de la competencia comunicativa que se produce por lanecesidad de mejorar la comunicación entre docente y estudiantes para la mediación con una teoría e incluso para llevar a cabo los actos comunicativos más cotidianos; desde la cognición, como una herramienta de aprendizaje y comprensión amplia del mundo; y por último, como un elemento teórico poco estudiando en el ámbito educativo, que puede contribuir a la transformación de las prácticas tradicionales de enseñanza- aprendizaje dentro del aula.
Abstract
TABLA DE CONTENIDO
2.1.2. La ciencia detrás de las ciencias ………...…………. 27
2.2.Lingüística cognitiva: un acercamiento a sus orígenes ……...……… 30
2.2.1. Principios básicos de la lingüística cognitiva ………...……… 34
2.2.2. Líneas de investigación de la Lingüística cognitiva ………. 35
2.3. La Metáfora a través de la historia: un recorrido acerca de los estudios del lenguaje y el pensamiento ………...………... 37
2.3.1. Contribuciones de la filosofía griega a los estudios de la Metáfora………... 38
2.3.2. La metáfora y el giro pragmático………...………... 43
2.3.3. Las Metáforas de la Vida Cotidiana ………. 49
2.4. Metáforas y comunicación en el aula: Una estrategia pedagógica para re- pensar las prácticas de aprendizaje- aprendizaje en el ciclo 2 …..………. 54
2.4.1. La metáfora en la narración oral: Una herramienta cognoscente………... 64
2.4.2. La metáfora se funda en la afectividad que enriquece el aprendizaje……….. 67
2.5.Antecedentes históricos del aprendizaje en la cognición: el aprendizaje como comprensión ………..……….. 71
2.5.2. La nueva postura después del fracaso ………...76
2.5.3. Aprendizaje-aprendizaje ……… 87
2.5.3.1. Asimilación y adaptación………... 90
2.5.3.2. El aprendizaje-aprendizaje y los lineamientos curriculares ………..……….. 92
2.5.4. Cómo aprenden los niños: metáforas en el aprendizaje ……….. 96
2.6. Acción conceptual………... 101
3. PROPUESTA PEDAGÓGICA 3.1. Las Metáforas de la Vida cotidiana ………. 103
3.2.Caracterización del ciclo 2 ………. 104
3.3.Descripción conceptual de la cartilla ……… 109
3.3.1. Función literal asociativa ……….. 115
3.3.2. Función inferencial asociativa y propositiva ………118
3.3.3. Función inferencial asociativa y argumentativa ……….. 124
4. CONCLUSIONES………... 132
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 INTRODUCCIÓN
Esta labores un acercamiento a los aportes de la metáfora como herramienta pedagógica que contribuye al desarrollo de la comprensión en los estudiantes de ciclo 2. Como resultado de esta investigación se desarrolló una propuesta didáctica, a modo de cartilla, que presenta de manera explícita una secuencia de ejercicios para la comprensión de metáforas de la vida cotidiana, con miras a facilitar la introducción de esta valiosa herramienta en el aula de clases.
Tradicionalmente, la metáfora ha sido entendida como una figura retórica que adorna al discurso,1 y que, en oposición al lenguaje literal, lleva consigo una carga de imparcialidad. Mientras que al lenguaje literal puede atribuírsele criterios de verdad o falsedad, dado que es denotativo; por el contrario, al lenguaje figurado, como el metafórico, por su ambigüedad y niveles de significancia se le considera inexacto y subjetivo. Tal perspectiva ha segregado del ámbito del conocimiento al lenguaje no literal al no considerársele una vía segura para el razonamiento humano. No obstante, los estudios recientes de las ciencias cognitivas, particularmente desde la lingüística cognitiva2, han demostrado que la relación entre lenguaje figurado y pensamiento es mucho más cercana de lo que creemos. Desde los planteamientos de la lingüística cognitiva, el lenguaje ya no es sólo un vehículo del pensamiento, sino que hace parte de la estructura cognitiva del hombre; por tanto, funciona como otros procesos mentales; en ese sentido, el lenguaje es evidencia de nuestro sistema
1Desde Aristóteles “La metáfora consiste en trasladar a una cosa un nombre que designa otra, en una traslación de género a especie, o de especie a género, o de especie a especie, o según una analogía’
(Aristóteles, Poética, 1457 b 6-9).
2Los antecedentes históricos de la lingüística cognitiva se encuentran en un simposio organizado por Instituto
conceptual. Lo anterior, explica por qué la metáfora ha tenido un lugar central en los estudios de la lingüística cognitiva pues, a partir del estudio de las expresiones metafóricas se ha demostrado que gran parte de nuestro sistema conceptual es también metafórico; es decir, pensamos metafóricamente.
Diversos teóricos han hablado de la metáfora como un elemento indispensable en el campo de la vida experiencial de las personas y en el desarrollo de los procesos cognitivos, tales como George Lakcoff y Mark Johnson (1995) y Pedro José Chamizo Domínguez (2005). Siguiendo los postulados de estos autores, se propone un abordaje de la metáfora desde el campo educativo; específicamente sobre sus aportes al mejoramiento de la comprensión de los estudiantes.
Concebida desde la cognición, ya no como un elemento retórico , sino como un recurso conceptual, corporal y comunicativo para el aprendizaje y la comprensión de la realidad, la metáfora y el pensamiento metafórico constituyen una parte esencial de nuestras prácticas educativas, siendo una herramienta recurrente para la mediación entre el conocimiento y los estudiantes e, incluso, permeando los intercambios comunicativos más cotidianos; en esa medida, el conocimiento del docente acerca de su funcionamiento puede determinar los resultados de su experiencia y la de sus estudiantes en el aula; de ahí la importancia de profundizar en el estudio de la metáfora como recurso pedagógico y su incidencia en los procesos de comprensión de los estudiantes; especialmente, durante la infancia.
Este trabajo se dirigió hacia niños y niñas del ciclo 2; es decir, entre los grados 3º y 4º que comprenden edades entre los 8 y 10 años, según lo establecido en los Referentes Conceptuales y Metodológicos para la Reorganización Curricular por Ciclos3. Esta
3El libro Referentes Conceptuales y Metodológicos para la Reorganización Curricular por Ciclos, elaborada
población Fue elegida puesto que acoge un periodo de desarrollo cognitivo, físico y socio afectivo, fundamentado en dos ejes: la experiencia y el descubrimiento; ambos convergen en la potencia sintética e hipotética de la metáfora.4
Para dar cuenta de la labor en la población anteriormente descrita, este reporte se estructura de la siguiente manera:
En primer lugar, se realizó un apartado inicial en donde se expone y justifica la pregunta problema que nos indujo a realizar la pesquisa. También se plantea el objetivo general y los específicos y algunas preguntas orientadoras que guiaron el discurrir de nuestro trabajo, las cuales bordean respuestas en la parte conclusiva.
A continuación, se hizo la descripción del marco teórico que sustenta los planteamientos expuestos. En él, se explica la evolución de las ciencias cognitivas hasta llegar al desarrollo reciente del enfoque lingüístico cognitivo. Del mismo modo, se presentan las distintas acepciones que ha tenido la metáfora y, en general, el lenguaje figurado a lo largo de la historia de los estudios del lenguaje y el pensamiento, hasta llegar a los postulados de Lakoff y Johnson, los cuales constituyen la vértebra de nuestra propuesta pedagógica. Esta parte del trabajo contiene, además, una caracterización del aprendizaje y los procesos cognitivos y comunicativos relacionados con la metáfora, que subyacen a este. El anterior recorrido, fue imprescindible para concluir con la descripción de lo que implica el aprendizaje en los niños y niñas del ciclo 2 y la importancia que tiene la metáfora en la comprensión lectora.
Después de definir el marco teórico con la explicación de cada uno de las categorías centrales de nuestra tesis, se realiza la descripción detallada de la secuencia didáctica, indicando la pertinencia y relevancia de las actividades planteadas en ella, y orientando su aplicación en
4La comprensión de metáfora potencia la capacidad sintética e hipotética del pensamiento, en tanto vincula las
el aula. En este apartado se vincula todo el contenido teórico que se desarrolló, para sentar las bases de nuestra propuesta pedagógica titulada Metáforas de la Vida Cotidiana.
Por último, a manera de conclusión, se exponen algunas reflexiones que van más allá de la intención de responder a los interrogantes planteados al inicio. Aunque, efectivamente, llegamos a conclusiones relevantes frente tales preguntas; en términos pedagógicos sabemos que queda mucho por descubrir, indagar y preguntarnos desde nuestras propias prácticas. Por ello, estas conclusiones son una apertura e invitación a seguir nutriéndonos de los aportes que, desde las distintas disciplinas, están emergiendo para recordarnos que la pedagogía, al igual que el aprendizaje, requiere ser vista desde enfoques transdisciplinares que enriquecen su comprensión y, por tanto, sugieren nuevas formas de pensar nuestras prácticas en la escuela.
1.2
JUSTIFICACIÓN
En la búsqueda de recursos pedagógicos transformadores y de estrategias que contribuyan al desarrollo de la comprensión de los estudiantes, surgen varios interrogantes que son ineludibles. Así, por ejemplo, ¿qué significa comprender, y cuál es su relación con el aprendizaje?, ¿qué procesos de aprendizaje se desarrollan en la escuela?, ¿cuál es la relación entre la comprensión y los hábitos lectores de los estudiantes? Estas son preguntas recurrentes que han dejado de pensarse únicamente en el terreno pedagógico, y se han incorporado a nuestras preocupaciones cotidianas, en tanto influyen en la forma en que nos relacionamos y actuamos en nuestro entorno.
Esta preocupación crece y se generaliza cuando los medios de comunicación alarman a la población con expresiones como “Malos resultados: constante en los estudiantes colombianos” (El Tiempo, 09 de julio de 2014, www.eltiempo.com Recuperado en enero de
de pruebas internacionales; tal como sucedió con las últimas pruebas PISA -Programmefor International Student Assessment-, o las pruebas de la OCDE -Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico-, donde se afirma que los “malos resultados” se deben a que "[…] solamente se les enseña a los estudiantes a ser eruditos, a conocer y a replicar la información de forma memorística sin que haya mayor preocupación por la aplicación
práctica del conocimiento" (El Tiempo, 9 de julio de 2014, www.eltiempo.com Recuperado en enero de 2015)
Tal parece, como lo indican los resultados nacionales e internacionales, que los niños y jóvenes colombianos, son educados para replicar información que nunca comprenden. Esto, podría explicar la dificultad que se tiene para la solución de problemas de toda índole (matemáticos, filosóficos, y demás), puesto que este tipo de pruebas no miden conocimientos específicos sino competencias para saber hacer práctico el conocimiento en diversos contextos. En esa medida, se puede afirmar que el problema de los malos resultados, deviene de los bajos niveles de comprensión de los estudiantes.
a la competencia argumentativa, el 21,43% de los estudiantes posee un bajo nivel; el 76,15% un nivel medio y sólo el 2,41% se encuentra en un alto nivel de argumentación. Finalmente, se indica que, en la competencia propositiva, el 19,72% de los estudiantes tienen un nivel bajo; el 77,99% medio, y el 2,29 es alto. A nivel general, estos resultados develan que los estudiantes colombianos tienen una comprensión de lectura interpretativa, argumentativa y propositiva de nivel bajo-medio. Veamos la tabla publicada por el ICFES:
Tabla 1. Porcentaje de resultados del ICFES Tomado de la página del icfes
Por otra parte, El periódico El Tiempo, publica en julio del 2014 un artículo en el que recoge los resultados recientes de las pruebas PISA, entre otras. Según este, en el 2012 La OCDE evaluó a 510 mil estudiantes de 15 años de todo el mundo, en matemáticas, lenguaje y
ciencia; Colombia ocupó el puesto 62 entre 64"
(
El Tiempo, 9 de julio de 2014,http://www.eltiempo.com Recuperado en enero de 2015.)
a partir de un modelo matemático estadístico basado en ítems que no pueden ser iguales en todos los países en los que se aplica la prueba; adicionalmente, estas pruebas son creadas por organizaciones con un sesgo económico que no reconocen aspectos importantes de la educación, como las competencias ciudadanas5. Así, por caso, el profesor Svend Kreiner, de la Universidad de Copenhague, experto en el modelo Rasch, usado para la estandarización de que fundamenta las pruebas PISA, en una entrevista publicada en la revista británica Times Education Supplement, afirma que las preguntas de las pruebas PISA no tienen el mismo nivel de dificultad en todos los países:
“[…] De hecho, no he sido capaz de encontrar dos ítems en los test de PISA que funcionen
exactamente de la misma manera en países diferentes. No hay un sólo ítem que sea igual en
los 56 países participantes. Por lo tanto, no se puede utilizar este modelo” (El País, noviembre de 2013. http://sociedad.elpais.com/ Recuperado en enero de 2015.)
Como afirma Kreiner, las pruebas de estandarización internacionales no son pertinentes para comparar el desarrollo de los distintos sistemas educativos del mundo; por tanto, no pueden ser el único punto de referencia para pensar la pedagogía y las políticas educativas en cada país. No obstante, el informe PISA, que evalúa los conocimientos y competencias de los estudiantes de 15 años en matemáticas, ciencia y compresión lectora, permiten una aproximación estadística a las habilidades básicas que tienen nuestros estudiantes. De ahí, el impacto que generó sobre los lectores el titular del periódico El Tiempo: “Colombia, en el último lugar en nuevos resultados de pruebas PISA”.
5Es importante mencionar que las últimas pruebas PISA tuvieron un énfasis en educación financiera, lo que
Pero, realmente, ¿qué es lo que se evalúa? En la actualidad, las pruebas SABER 11°, no distan mucho de los parámetros de evaluación internacionales, pues en agosto del 2014 el ICFES y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) realizaron una “Alineación” del examen, buscando la correspondencia interna con el Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada de la Educación (SNEE) y externa, con las pruebas internacionales PISA de la OCDE; las modificaciones introducidas están centradas en la categoría de competencia, entendida como:
“[…] Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas, comunicativas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con
sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y
retadores.” (Estándares básicos de calidad para la educación. 2003, p. 49)6
Estas habilidades son indispensables en tanto permiten al estudiante afrontar y comprender nuevas situaciones; se trata de un saber hacer en contexto, que es la base para alcanzar nuevos conocimientos y resolver distintos problemas a través de los procesos de descripción, interpretación y comprensión. No obstante, los resultados expuestos arribapermiten inferir que, en la actualidad, la escuela tiene dificultades para el desarrollo de estas habilidades, y que las pruebas nacionales e internacionales, aunque no son las únicos, siguen siendo referentes importantes para evaluar la posibilidad que tienen los distintos sistemas educativos para desarrollar habilidades centradas en el saber hacer en contexto.
En esta búsqueda de alternativas para repensar las prácticas de aprendizaje en al aula, dirigidas a fortalecer las habilidades que le permitan al estudiante comprender y leer
6Del mismo modo, el ICFES, elabora una distinción entre competencias genéricas y no genéricas. Las primeras,
críticamente la realidad, hemos considerado importante preguntarnos acerca de los aportes de la metáfora, entendiendo ésta como:
“[…] Un mecanismo que hace posible conceptualizar y reconceptualizar el mundo a
partir de la traslación de rasgos de un dominio de origen a un dominio de llegada. En
esa medida, la metáfora no necesita inventar nuevos términos para referirse a la realidad,
sino que a partir de los ya existentes brinda una visión diferente de ésta en tanto que ha
sido enriquecida con la afectividad y la emotividad del sujeto cognoscente. Por esa
razón, la comprensión y producción metafórica requiere más de la competencia
comunicativa que de la competencia lingüística, dado que el sentido que éste adopta
depende del contexto comunicativo y no de la constitución léxica, morfológica sintáctica del enunciado” (Fajardo, 2006, p. 1)
Así las cosas, consideramos importante profundizar teóricamente en las contribuciones, tanto de la creación como de la interpretación de metáforas que, poniendo en juego texto y contexto, aproximan a los estudiantes a lecturas amplias del mundo y enriquecidas con sus propias visiones de él. De este planteamiento se desprenden las tres apuestas comprensivas de nuestro objeto de investigación, a saber:
La metáfora como una herramienta comunicativa indispensable en el aula, pues le
permite al profesor realizar una mediación entre sus estudiantes y los contenidos teóricos, generando una especie de intimidad en el aula.
La metáfora o pensamiento metafórico consiste en la traslación de significados para
comprender algo nuevo o para y crear nuevas perspectivas de algo ya conocido. Partiendo de las construcciones previas del docente mediador y de los estudiantes, la metáfora permite ampliar la capacidad de comprensión de ambos.
La metáfora como punto de partida para una reflexión teórico- práctica acerca de las
contexto y las experiencias proporcionan para el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje.
Se propuso hacer la descripción de la función de la metáfora en los procesos de comprensión de las niñas y niños del ciclo 2, es decir, de grados 3° y 4° de primaria, y en edades entre 8 a 10 años, ya que, como lo expone La Cartilla Distrital de Reorganización por Ciclos:
“En esta etapa de vida, los niños y las niñas presentan un acentuado desarrollo de los
procesos de representación y realizan actividades cognitivas como categorizar, clasificar y
establecer relaciones entre los objetos y entre lugares y sucesos (…) La actividad del
lenguaje se materializa especialmente a través de la oralidad, que enriquece las experiencias
de los niños y niñas, antes de la escolaridad, y posibilita nuevos aprendizajes. El
aprendizaje se construye fundamentalmente a partir de la experimentación y la actividad
viva.” (Cartilla de Reorganización por Ciclos, 2010, p. 44)
Por lo tanto, se trata de una etapa en que los niños son curiosos y se encuentran interesados en leer el mundo que los rodea; así, su aprendizaje está centrado en la integración y relacionamiento de conocimientos, estableciendo metáforas entre su entorno, la información y sus experiencias. Adicionalmente, durante este período los niños tienen un fuerte vínculo afectivo con el docente mediador, por tanto, este último tiene la responsabilidad de orientar el afecto, la curiosidad y la imaginación de los niños para elaborar explicaciones enriquecedoras del mundo circundante a través de una comunicación más íntima mediada por el lenguaje metafórico.
1.3 PREGUNTAS
De ésta, se desprenden otras preguntas más específicas, que nos ofrecen un camino para la resolución de este interrogante.
● ¿Qué es la metáfora y qué tipo de metáforas existen?
● ¿Qué operaciones mentales implican la comprensión metafórica?
● ¿Cuál es la importancia que tiene la metáfora para el aprendizaje significativo en
estudiantes del ciclo 2?
● ¿Qué tipo de recurso pedagógico es la metáfora? ● ¿Cómo potenciar el pensamiento metafórico en el aula?
1.4. OBJETIVOS
Proponer una secuencia didáctica centrada en la metáfora para el desarrollo de los procesos de comprensión en el ciclo 2
Objetivos específicos
Describir los procesos cognitivos implicados en la comprensión de metáforas.
Analizar las posibilidades pedagógicas de la metáfora para construir una propuesta
didáctica que ayude al desarrollo de la comprensión.
Asociar a la propuesta didáctica, recursos propios de la metáfora, de acuerdo a las
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
A partir de lo propuesto en la parte introductoria, se realizó una referencia teórica sobre el campo epistemológico escogido, donde se tuvo en cuenta cada una de las proposiciones teóricas, enfocándolas hacia el objeto de investigación. Esto se llevó a cabo pasando por las categorías generales para poder llegar a las más específicas, para lo cual, se realizó una revisión histórica del cognitivismo y, después, se determinó el lugar que ocupó el objeto específico de estudio, la metáfora, dentro de este campo. Posteriormente, se definieron los criterios básicos de la propuesta pedagógica, estableciendo la relación entre la metáfora y los procesos de comprensión en los niños y niñas de ciclo 2.
2.1. Descripción del enfoque cognitivo
El cognitivismo es una ciencia que se ha encargado de estudiar el pensamiento humano en relación con la realidad, concibiéndola como el fundamento de las experiencias y conocimiento del ser humano. Aquellas experiencias proceden a ser interiorizadas para poder llegar a generar una propuesta constructiva de cada una de ellas. Del mismo modo, las experiencias representadas7 en la construcción de cada individuo, entran en contacto con la realidad, donde el sujeto puede interactuar con ella para poder generar conocimiento activo8. Se conciben las representaciones como el constructo mental de imágenes, figuras y proposiciones que resultan de la interacción del hombre con la realidad. Muchos teóricos de la ciencia cognitiva están de acuerdo en que las representaciones se producen en el sistema nervioso, el cual ha sido estudiando, por su funcionamiento, como una computadora, ya que
7 Es necesario tener en cuenta, que la ciencia cognitiva se centra en las representaciones puesto que éstas son
el constructo mental resultado de la interacción del hombre con la realidad.
8 Se concibe el conocimiento activo como un producto de las interacciones de un sujeto con el mundo que lo
esta es una herramienta tecnológica que funciona de una manera muy similar a los procesos que se desarrollan en el cerebro humano.
Ahora bien, existen otros aspectos que son relevantes para el cognitivismo, entre ellos se encuentra el contexto, la historia y la cultura, que influyen definitivamente en el proceso de desarrollo del pensamiento del individuo; aunque, muchos teóricos cognitivistas fueron escépticos a esta perspectiva que liga lo cognitivo y lo social, puesto que creían que la ciencia no podía explicar fenómenos estéticos, ni sociales. En esa medida, puede afirmarse que el cognitivismo no se ha movido en una sola línea, sino que es un enfoque en el que se propone vincular dentro de sus postulados a diversas ciencias y perspectivas que serán tema de reflexión más adelante.
2.1.1 La historia de una ciencia
Desde el año de 1948 se puede comenzar a concebir el nacimiento de una luz para la ciencia cognitiva, ya que fue en ese año que se reunieron diversos teóricos como Neumann9, McCulloch10 y Lashley, en el Simposio de Hixon, dónde se debatió sobre Los mecanismos cerebrales en la conducta. Fue Lashley con su propuesta El problema del orden serial en la conducta, quien promovió la idea de que el conductismo estaba reduciendo la investigación a campos específicos de representación pasiva en los sujetos, dejando de lado a la mente. Determinando, incluso, que la conducta no se genera desde incitaciones ambientales (pasivos), sino que se producen por procesos cerebrales que preceden los modos de actuar ante un hecho. Ante la concepción del sistema nervioso afirmó que: “[…] Todas las evidencias de que disponemos nos indican, por el contrario, un sistema dinámico y
9 John Neumann fue un matemático nacido en Hungría y nacionalizado estadounidense (1902-1957) quien
repercute con gran importancia en la ciencia computacional. Junto a él se puede mencionar también a Claude Shannon, en el campo de la electromecánica y la concepción de la teoría de la información, en la cual se podía independizar la materia o contenido de lo enviado, el bit.
10 Fue psicólogo y filósofo estadounidense (1898-1969), quien propone en los años 40 del siglo XX la idea del
constantemente activo, o más bien la mezcla de muchos sistemas interactuantes” (citado de Jeffress, 1951, pg. 135)” (Gadner, 1987, p. 29)
Así, inició la propuesta cognitivista que, en sus inicios, estuvo fuertemente vinculada al conductismo11; momentos de desarrollo epistemológico donde emergen la teoría de Albert Bandura12. Cuando Bandura menciona que el aprendizaje se genera por refuerzo, es decir, por medio de la repetición de una acción para poder aprender, parece no relacionarse con el cognitivismo que entiende la importancia de los procesos de aprendizaje innatos que el hombre desarrollada no sólo a partir de la repetición sino de sus acciones en contexto. Sin embargo, cuando Bandura expone que la repetición se convierte en conocimiento a partir de la construcción del aprendizaje del individuo en el campo social, se genera una propuesta encaminada hacia la representación de lo que sería uno de los aspectos significativos de la cognición; su aporte, permite aludir a la gran importancia que tiene el exterior para la modelación de la experiencia de los individuos. Del mismo modo, se pueden citar autores como Robert Gagné, quien llegó a concebir, desde el conductismo, propuestas encaminadas hacia el cognitivismo.
Sin embargo, el cognitivismo como propuesta intelectual, emerge en la década de los cincuenta del siglo pasado, donde incluso puede datarse el interés de Robert Oppenheimer, quien centró sus estudios en la percepción y la observación humana, lo que le permitió llegar a avances importantes en la física sub-atómica y atómica. Pero, fue el año de 1956 que dio paso a la cognición en el campo de la epistemología con el Simposio de La teoría de la información, celebrado en septiembre de aquel año, donde se incluyeron propuestas teóricas que permitieron la percepción de una nueva forma de ver el aprendizaje:
11 Aquella referencia se propone porque muchos autores conductuales como Albert Bandura, en sus propuestas
en el enfoque conductual tiene proposiciones encaminadas hacia el cognitivismo.
12 Albert Bandura es un psicólogo canadiense que basa su teoría en el enfoque conductual, desde el cual analiza
“[…] Para desgracia de los historiadores y de los que, por una u otra razón nos ocupamos de
rastrear sus orígenes, la psicología cognitiva carece de manifiesto fundacional y de partida de
nacimiento. Pero, como toda revolución que se precie, ha de tener una fecha que sirva de
referencia simbólica, hay quien sitúa la toma del Palacio de Invierno de la Psicología el 11 de
septiembre de 1956, con motivo del Segundo Simposio sobre Teoría de la Información
celebrado en Massachusetts Institute of Technology (M.I.T). Allí se reunieron figuras tan
relevantes para la psicología cognitiva contemporánea como CHOMSKY, NEWELL, SIMON y G.A. MILLER, que es quien propone esta fecha como origen del nuevo movimiento” (Pozo,
1989, pp. 39-40).
De hecho, Pozo no es el único en plantearlo; así, por ejemplo, carretero afirma:
“[…] Suele citarse ese año como fecha concreta de la aparición del cognitivismo en el
panorama científico e intelectual porque en dicho año se publicaron tres obras que llegarán a
tener un impacto decisivo en el desarrollo posterior de este enfoque: concretamente, A Study
of Thinking de Bruner, Goodnow y Austin (1956) SyntacticStructures de Chomsky (1956) y
el artículo sobre “el número mágico siete, más-menos dos” de Miller (1957)” (Carretero,
1998, p. 32).
el campo del estudio del lenguaje, modificando el objeto de estudio (pasando del estudio de las lenguas particulares a la universalización de la lengua) y el método (pasando del inductivo al hipotético-deductivo). Por último, la tercera propuesta, se vincula con la inteligencia artificial, ya que trasciende al estudio del pensamiento a partir de la creación de una computadora que puede realizar operaciones complejas similares a las del cerebro humano.
Desde allí, se puede concebir el deterioro del conductismo como propuesta, ya que reduce su percepción a elementos básicos como estímulos y respuestas, mientras que la concepción cognitivista va más allá; y promueve la necesidad de tener en cuenta los procesos de pensamiento y el contexto en el cual se encuentre la situación específica; además de diversos aspectos como el tipo de proceso a realizar y la capacidad actual (por edad en desarrollo) del individuo. Pese a ello, y las diversas rivalidades que existieron entre la escuela de Wuzburgo (posteriormente los de Gestalt) y Wilhelm Wundt13 sobre el estudio de los procesos cognitivos, se puede decir que el conductismo siguió sus lindes
“[…] El movimiento conductista se impuso por su rigor metodológico y porque sentaba
las bases para una psicología científica en la que era fácil ponerse de acuerdo con respecto a los supuestos de nuestra ciencia” (Carretero, 1998, p. 33.)
No obstante, en los años sesenta, la ciencia cognitiva ya tenía un espacio específico en el ámbito académico; en esta época fundaron Jerome Bruner14 y George Miller15, el Centro
13 Fue un reconocido psicólogo y filósofo alemán (1832-1920), fundador de la psicología experimental, cuya
base está determinada en la concepción de que se puede estudiar el comportamiento humano por medio de experimentos referentes a aspectos de la vida cotidiana que se relacionan con la percepción, memoria, aprendizaje, conocimiento, sensación.
14 Este celebre psicólogo estadounidense nacido en 1915, promueve una teoría del aprendizaje y propuesta del
comportamiento de la mente, basado en la ciencia cognitiva. Es considerado uno de los promotores de ésta, sobre todo con la publicación de su libro El estudio del pensamiento (1956).
15 Reconocido psicólogo estadounidense (1920-2012), quien se interesó por la psicología en el ámbito
para Estudios Cognitivos, en la Universidad de Harvard, quienes incentivaron el proyecto con apoyo económico, y en cuyo lugar se reunían nuevas promesas de la disciplina. Al respecto Gardner afirma que
“[…] A partir de ese momento, y por más de 10 años, el centro Harvard sirvió como
lugar de reunión de estudiantes avanzados y graduados que confluían ahí para pasar lista
a las ideas más novedosas en el campo cognitivo, y de profesores invitados para su año
sabático” (Ibíd. p. 48).
Entre las propuestas que surgieron a partir de este espacio de encuentro, se puede rescatar Los planes de la conducta (Brunner, 1960), junto con algunos colaboradores. Aunque, el Centro para Estudios Cognitivos, no obtuvo el auge que se esperaba; fue el promotor de diversas propuestas de autores que pensaban que el cognitivismo era la puerta para poder llegar a concebir una nueva forma del estudio de la conducta, por medio de la mente. Por lo tanto, el cognitivismo, como una ciencia que tuviera una defensa de sus presupuestos, se comenzó a generar de manera concreta y sentenciada desde los años setenta cuando toma más fuerza la postura chomskiana del lenguaje y se comenzó a deslindar su propuesta a postulados más cognitivistas como lo fueron los postulados de sus estudiantes Lakoff y Johnson en el campo directo de la lingüística cognitiva. Es así como se puede determinar la segunda fase de esta ciencia; entendiendo que su fundamentación no está determinada en una sola postura, lineal, sino que se vincula a diversas ciencias que promueven su desarrollo.
2.1.2 La ciencia detrás de las ciencias
La figura 1 especifica cuáles son las ciencias que se unieron, para poder llegar a producir la transdisciplinareidad que caracteriza al cognitivismo.
Imagen 1. Hexágono de Gadner
Tomado de La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva
Concretamente, se pueden observar seis ciencias que se vinculan al cognitivismo en lo que es conocido como el Hexágono de Gadner16. ¿Pero cómo podía llegar una ciencia a abarcar tantas? Al parecer esto comienza en el año de 197017, cuando la Fundación Sloan (cuya función era generar recursos para proyectos epistemológicos) decidió apoyar a la ciencia cognitiva con diversos recursos económicos que contribuyeron a su formación, pero que dejaron dudas sobre su campo de estudio específico. En este contexto, se realizó el Informe sobre el cuadro de situación de la disciplina, el cual permitió valorar qué otras ciencias se habían vinculado a la ciencia cognitiva para el estudio de un solo objeto de investigación: “[…] descubrir las capacidades de la mente para la representación y la computación, y su representación estructural y funcional en el cerebro” (Gadner, 1987, P. 54).
16 Hexágono realizado por primera vez en el libro La nueva ciencia de la mente que tuvo su primera edición
en el año de 1987
17 Sin dejar de notar que decenas de teóricos de diversas disciplinas (matemáticas, psicología, informática, etc.)
Así, pues, se logró determinar la relación existente con seis disciplinas y reivindicar la posibilidad de lograr confluencia entre ellas. Como se encuentra en el cuadro, algunas ciencias se relacionan directamente con otras (Cómo ejemplo la psicología con la lingüística), y por otro lado, otras que se pueden relacionar indirectamente (Entre ellas la Filosofía con la inteligencia artificial).
2.2 Lingüística cognitiva: un acercamiento a sus orígenes
Ahora bien, teniendo en cuenta que los estudios de la metáfora han sido de relevancia dentro del campo de la lingüística cognitiva es indispensable realizar un recorrido desde sus inicios, para poder observar cómo comenzó a gestarse esta ciencia.
Como primera medida es necesario aclarar que la lingüística cognitiva no empezó desde cero, sino que se produjo gracias a la modificación y recopilación de datos de investigaciones generadas a partir de diversas teorías basándose y criticando los postulados de la Gramática Generativa Transformacional, e incluso, se hace alusión a sus inicios entre los años 1970 a los años 1980; sin embargo, la primera exposición concreta de la disciplina se produjo en 1987 cuando George Lakoff escribió Women, Fire and DangerousThings (Mujeres, fuego y cosas peligrosas):
“[…] La tesis principal de este libro es que nosotros organizamos nuestro conocimiento
por medio de estructuras llamadas modelos cognitivos idealizados, orICMs, y que las
estructuras y efectos prototípicos de esa categoría son productos colaterales de esa
organización.” (Lakoff, 1987, p. 187)
La concepción de Mujeres, fuego y cosas peligrosas, se produce desde una indagación anteriordel investigador alemán R. W. Dixon18 quien expone diversas descripciones de datos
18 Robert Malcolm Ward Dixon fue lingüista inglés. Realizó estudios en Australia por un año de una comunidad
específicos de la lengua de una tribu australiana con el nombre de dyirbal; en ella los sustantivos connotan una determinada entidad:
“[…] Bayi designa a los humanos del género masculino y a la mayor parte de los
animales.
• Balan clasifica a las mujeres, el fuego, el agua y los objetos o animales peligrosos.
• Balam precede a las plantas y las frutas comestibles, fundamentalmente.
• Bala indica que el sustantivo siguiente no pertenece a ninguna de las clases anteriores.
Aparece junto a nombres como las partes del cuerpo, la mayoría de los árboles, las piedras,
los ruidos, el lenguaje, etc.” (Cuenca,1999, p. 26)
con la dimensión semántica, su significado. Es en este momento en que inciden los planteamientos de Lakoff y sus conterráneos, mencionando que esos elementos primitivos, como lo que estudió Dixon en relación con otras culturas, se basan más en la semántica que en la sintaxis. Desde aquel momento, y con textos como Metáforas de la vida cotidiana este programa de investigación se modificó, estipulando una nueva ciencia que se fue construyendo, con el nombre posterior de Lingüística cognitiva:
“[…] como apunta Taylor (1989: 19) en otra de las obras de referencia básica en los albores
del cognitivismo, “no hay que olvidar que el enfoque cognitivo es mucho más antiguo que
el trabajo de los autodenominados lingüistas cognitivos. Algunos investigadores situados
fuera de la corriente central de la lingüística autónoma, sea estructural o generativa, han
trabajado frecuentemente con postulados que los lingüistas cognitivos actuales apoyarían
inmediatamente” (Cuenca, 1999, p. 12).
Por su parte, para la misma época, otro autor que estuvo vinculado al proceso de la formación de la lingüística cognitiva fue Ronald Langacker, con su libro Foundatios of CognitiveGrammar: TheoreticalPrerequisites (Fundamentos de la Gramática cognitiva: requisitos teóricos), donde “[…] explica los principios de una concepción cognitiva de la gramática y desarrolla los aspectos relativos a las categorías y a las construcciones gramaticales básicas” (Ibíd.).
a partir de la lingüística; el primero, filosófico, donde se refiere a la percepción de lo que podemos referir y al mismo tiempo de lo que hacemos; la segunda basada en la psicología, en la cual revela como la estructura natural del lenguaje humano se realiza desde la percepción y cognición. Sus aportes se mueven en el campo de la filosofía y la psicología, dando a conocer la interdisciplinariedad de la Lingüística cognitiva.
A parte de Jackendoff, otros autores como Talmy Givón se involucran desde el campo de sociolingüismo e indirectamente en la concepción de la Lingüística cognitiva, criticando la posición funcionalista del lenguaje y su visión tan rigurosa e irreal en la que estudia y clasifica la comunicación de las personas, acercándose a la visión cognitivista de la significación real del lenguaje. Por su parte, Richard Hudson, desde la sociolingüística, menciona que el lenguaje se diferencia en cada persona dependiendo de su contexto y sus relaciones sociales, pero teniendo en cuenta unos marcos globales establecidos, como ha sostenido la Lingüística cognitiva en sus primeros estudios, donde la concepción global del lenguaje es indispensable para que un individuo se identifique con otros.
cognitivos que promueven aprendizaje), aspectos de importancia en campo del aprendizaje, lo cual se observará más adelante.
2.2.1. Principios básicos de la lingüística cognitiva
Siendo así, se hace indispensable exponer los supuestos más importantes que tiene la lingüística cognitiva para relacionar el lenguaje y la conceptualización:
El estudio del lenguaje no se separa de la función cognitiva y comunicativa, ya que
para poder generar una visión del mundo consciente y coherente, se hace necesario recurrir al lenguaje como herramienta para tener una función dentro del marco del uso.
Se categoriza desde estructuras conceptuales; es decir, que se realizan vinculaciones
de parentesco de la función pragmática para la comunicación en diversos espacios sociales.
La gramática estructura y simboliza lo semántico desde lo fonológico; de esta
manera el significado es fundamental.
El lenguaje es simbólico; por tanto, se produce a partir de una vinculación de la
expresión del lenguaje, difuminando las fronteras de sus niveles (semántica y pragmática, semántica y gramática y semántica y léxica).
Estas categorías, están relacionadas con la metáfora dentro de las experiencias comunicativas, siendo la finalidad del proceso entre el lenguaje y su poder de generar significado y la conceptualización como proceso cognitivo para llegar a comunicarse.
2.2.2. Líneas de investigación de la Lingüística cognitiva
investigación que encaminan sus postulados, entre ellas se encuentra la teoría de prototipos que, según María Cuenca: “[…] se fundamenta en una concepción no tradicional de la categorización basada en la aceptación de categorías difusas, definidas por haces de rasgos y relaciones de semejanza de familia” (Cuenca, 1999, p. 22).
De esta manera, se promueve una visión menos estructurada del lenguaje, y pasa a analizarlo a través de aspectos específicos en los hablantes, por caso aquello queles permite deducir entre dos palabras o dos aspectos específicos que no tienen relación directa, una interpretación metafórica. Así, por ejemplo: ese avión es un pájaro en el aire. Asimismo, otros aspectos relacionados ocn esta propuesta son:
● La semántica cognitiva, se inscribe como un enfoque que tiene diversas propuestas
teóricas que han fundamentado a la lingüística cognitiva. Su propuesta está unificada completamente a la pragmática, y encamina sus postulados en las presentaciones del significado que se produce desde aspectos propuestos en un contexto de habla determinado.
● La teoría de la metáfora (Lakoff), siendo una propuesta que concibe que la metáfora
no se debe imaginar como un aspecto netamente literario, sino que se vincula a los procesos cognitivos para generar reconocimiento abstracto del mundo en un contexto específico
● La gramática cognitiva (Langacker), cuya postura está propuesta a partir de la
Así, estos enfoques abrieron paso a la comprensión de manera más detallada y estructurada de lo que puede llegar a ser la propuesta del estudio del lenguaje, teniendo en cuenta que aquella que nos interesa de manera preferente es la postura de Lakoff y la metáfora, la cual se desarrolla a profundidad en el siguiente capítulo.
2.3. La Metáfora a través de la historia: un recorrido acerca de los estudios del lenguaje y el pensamiento.
La metáfora ha sido un fenómeno estudiado desde distintos enfoques a lo largo de la historia. Cada enfoque corresponde a una concepción del lenguaje que delimita y describe la cuestión del significado, o la interpretación de los signos lingüísticos. De este modo, podemos establecer tres momentos de los estudios de la metáfora que nos permiten, por una parte, dar cuenta del desarrollo histórico de esta categoría, y así mismo, explicar cómo los distintos paradigmas de la filosofía del lenguaje han hecho cambiar drásticamente las formas de abordar la relación entre lenguaje y pensamiento.
2.3.1. Contribuciones de la filosofía griega a los estudios de la Metáfora
La primera referencia del estudio de la metáfora tiene sus raíces dentro de la tradición filosófica griega. En los diálogos de Platón, como el Crátilo y el Teeteto (2003) se encuentran elementos claves que Aristóteles retoma en su explicación del fenómeno metafórico como tropos o figura retórica. El Crátilo es una de las primeras obras filosóficas que aborda cuestiones de la semántica arcaica, a través del estudio del nombre y su correspondencia a la realidad. En este dialogo, que data del año 360 A.C, se presenta una discusión entre Hermógenes y Crátilo, donde Sócrates ejercerá el papel de mediador. Hermógenes, se apoya en la idea del flujo universal para explicar cómo los nombres (nomos) son convenciones humanas que pueden cambiar según lo deseen los individuos. Por otra parte, Crátilo retoma la teoría naturalista de la inmutabilidad esencial; para él, los nombres corresponden por naturaleza a un algo, el nomos expresa, por tanto, la esencia de lo nombrado.
Como puede observarse, esta discusión entraña cuestiones epistemológicas de fondo, tales como la relación entre el lenguaje, el conocimiento y la realidad. Así, los nombres, como lo expone Crátilo, son mimesis de la realidad, contienen en sí mismos la idea última de las cosas (noésis); Sin embargo, para Sócrates, el nombre es algo distinto de las cosas, incluso este puede ser falso y representar erróneamente una realidad al no rescatar sus rasgos esenciales. Por tanto, afirma Sócrates, debe haber otro medio de conocer las cosas que no sea por su nombre.
tradición occidental se desarrollará siguiendo los postulados platónicos y aristotélicos fundamentados en la semántica lógica, donde una proposición es verdadera o falsa, y el lenguaje: por tanto, debe ser preciso y exacto en su nominalización.
Lo anterior, permite explicar el lugar que ocupa la metáfora en la tradición filosófica griega. La metáfora fue encuadrada por Aristóteles entre las figuras retóricas que se oponen a una de las principales reglas de la lógica proposicional: una proposición debe estar formulada de manera no ambigua. En un importante diálogo platónico, el Gorgias (1992), Sócrates desdeña el papel del lenguaje figurativo propio de la retórica; así, establece una tajante distinción (tradición seguida por el positivismo lógico) entre el lenguaje denotativo, que corresponderá a la dimensión cognitiva, y el lenguaje connotativo, donde encontramos la metáfora, y que corresponde a la dimensión emocional o, en términos aristotélicos, al pathos. Paul Ricoeur, explica este primer momento de la semántica así:
“[…] De acuerdo con tal posición, solamente la denotación es cognoscitiva como
tal, de orden semántica. Una connotación es extrasemántica porque consiste en el entramado de evocaciones emotivas, que en el valor cognoscitivo. El sentido figurativo de un texto, por tanto, debe verse como carente de significación cognoscitiva. ¿Pero es correcto limitar de este modo la significación cognoscitiva sólo a los aspectos denotativos de una oración?” (Ricoeur, 2006, p. 37)
o, en términos de Proclo, el potencial de los nombres (1999) puede darnos algunas pistas para explicar la relación entre el entendimiento de una realidad sin nombre y la creación poética, a la vez que nos conecta con el nouspoetikós Aristotélico. El Constantinopla, plantea que existe una distinción entre las cosas superiores y las inferiores, así mismo el tipo de nombre que corresponde a cada uno de ellas, los nombres relacionados con las cosas eternas pertenecen a la naturaleza, mientras que los nombres relacionados con las cosas efímeras hacen parte de la ley o convención; sin embargo, tanto los nombres de la naturaleza participan de los de la convención como estos de los de la naturaleza.
Para Proclo, el arte productivo de los nombres se halla en el potencial figurativo que hay en el alma de los hombres. “esta es la imaginación verbal, que produce por sí misma la esencia de los nombres y respecto a la cual Proclo establece una semejanza con la teléstica o teurgia, y en otros textos con la creación poética.” (Rendón, 1999, p. 11)
Es que, en la imaginación verbal emerge el entendimiento de lo inefable, la posibilidad de asimilar las cosas superiores a las inferiores, de componer mitos y crear nombres de divinidades; por ejemplo, para explicar la génesis del hombre y de la naturaleza. Ahora, si bien Proclo reivindica el valor figurativo de la palabra, no aporta ninguna definición o descripción precisa del fenómeno metafórico. Es únicamente en Aristóteles donde podemos encontrar las reflexiones inaugurales sobre la metáfora; primero en La Poética, (1990) luego en La Retórica (2010). Aristóteles, heredero de la tradición platónica, comprende la metáfora como una figura retórica y un tropos, resultante del potencial figurativo del lenguaje: “[…] La metáfora consiste en trasladar a una cosa un nombre que designa otra, en una traslación de género a especie, o de especie a género, o de especie a especie, o según una analogía’
(Aristóteles, 1990, p. 99).
puesto que consiste en el remplazo de una palabra literal por otra figurativa. Esta aseveración ha sido reevaluada a través de la historia, gracias a las contribuciones de teóricos estudiosos del lenguaje y de la filosofía como Paul Ricoeur. En su texto, La Metáfora Viva (1975) y en la serie de ensayos Teoría de la Interpretación (2006). El padre de la hermenéutica de la distancia, argumenta que la semántica de la metáfora es un fenómeno predicativo y no denominativo. Además, dice Ricoeur (1975), la definición de la metáfora que ofrece Aristóteles implica que el significado de las palabras deba tomarse aisladamente; así, un significado convencional y aceptado por una comunidad de hablantes es remplazado por uno figurativo con el fin de decorar las palabras revistiéndolas de imágenes, o de persuadir con el discurso. Ricoeur, desglosa la definición Aristotélica, desde tres aspectos esenciales:
La metáfora es un fenómeno que corresponde a la semántica de la oración y no a la
semántica de las palabras. Por tanto, en ella no se realiza la sustitución de términos o nombre pertenecientes a campos semánticos ajenos; más bien, puede hablarse de la metáfora como la tensión que emerge entre dos términos que se encuentran dentro de una expresión metafórica y que comparten un campo semántico. Así pues, al presentarse dentro de una expresión, la metáfora es de carácter predicativo y no denominativo.
La expresión metafórica (EP) debe tener un Tenor (T) y un Vehículo (V). El primero hace referencia a la palabra de la que en realidad se habla; el vehículo es el término imaginario que se relaciona con el término real. Por ejemplo:
EP: Tu mirada es miel en mi vida T: Mirada
V: Miel
La metáfora no consiste en el desvío de la interpretación literal, sino en una tensión
entre dos interpretaciones opuestas en una misma expresión. La metáfora se presenta, según Ricoeur, como un trabajo de sentido cuando la interpretación literal se auto destruye en una condición significativa: “Es este proceso de autodestrucción o transformación el que impone una especie de giro a las palabras, una extensión del significado, gracias a la cual podemos comprender cuándo una interpretación literal sería literalmente disparatada”. (Ricoeur, 2006, p. 40) Así, por ejemplo: “Tu mirada
es miel para mi vida”. El primer Sentido puede ser: Tu mirada es una sustancia viscosa, amarillenta y muy dulce, que producen las abejas transformando en su estómago el néctar de las flores, y devolviéndolo por la boca para llenar con él los panales (definición RAE). Otro sentido es: Tu mirada es suave, apacible, tierna, delicada.El resultado del trabajo de sentido es: Tu mirada (suaviza, enternece, suaviza) mi vida.
En el concepto retórico clásico de la metáfora, desde Aristóteles y en el ámbito de la
creación poética, se concibe esta como una figura que establece semejanza entre las imágenes que revisten dos palabras. Aristóteles, acierta en señalar que las metáforas devienen de la capacidad de identificar semejanzas; sin embargo, como precisa Ricoeur, este proceso de asimilación no se da entre imágenes, sino entre dos ideas que parecen a primera vista incompatibles, como en el caso de nuestro ejemplo.
la tensión entre las palabras, o más precisamente, entre las dos interpretaciones, una literal y la otra metafórica en el nivel de una oración entera, suscita una verdadera creación de sentido, de la que la retórica clásica sólo puede ver el resultado” (Ricoeur, 1975, p. 35) La comprensión de la metáfora como creación de significados, resultado del trabajo de sentido en la resolución de una disociación (incoherencia) semántica, nos conecta con el segundo momento de nuestro repaso histórico. Desde el giro pragmático se aporta una concepción del significado, ya no como algo ajeno al hombre, sino como aquello que es significativo para una comunidad lingüística en determinado momento.
2.3.2. La metáfora y el giro pragmático
Como se ha dicho hasta ahora, desde sus inicios la filosofía, se ha encargado del estudio de los problemas del lenguaje; inicialmente de su significado y luego de su uso en contexto. Durante la etapa que se conoce como Giro Lingüístico se desarrolló la crítica a la idea ingenua del significado literal de la lengua. La filosofía del lenguaje se desplaza, desde este periodo, hacia los aspectos pragmáticos que permiten explicar fenómenos que desde un abordaje meramente semántico no podrían advertirse.
Desde los años 70 del siglo pasado, los filósofos del lenguaje reconocieron el hecho de que el significado de una palabra no puede ser estudiado fuera de su contexto de uso. Basta con mirar los juegos del lenguaje propios de una comunidad de hablantes, constituido por reglas que los usuarios han pactado y que distan bastante el modelo de semántica ideal, universal y univoca. A este periodo se le denominó Giro Pragmático. El principio elemental de este se encuentra en el tránsito de la atención por la palabra estática y la lógica proposicional de lo verdadero y falso, para conquistar el estudio del significado de la palabra desde su contexto y uso, puesto que la palabra en uso cambia permitiendo el uso de figuras literarias que llevan consigo otros significados.
El desplazamiento de la atención del lenguaje literal al lenguaje figurativo, tan desdeñado por la tradición platónica, se debe a la imposibilidad de la semántica proposicional de desambiguar y explicar el significado de las expresiones no literales. Así, Grice y Searle, explican la existencia de principios de cooperación o estrategias pragmáticas que permiten a los hablantes de una comunidad interpretar una expresión metafórica. Todo esto, mientras que para Grice, la metáfora es una burla o violación de las máximas conversacionales, específicamente de lamáxima de cualidad en la conversación: “Try to make your
contribution one thatis true”, “Do not say wath you belive to be false” (Chamizo, 1998, p. 32)La metáfora es una falsedad categorial que burla y viola la norma de la cualidad. Así, por ejemplo, ejemplo: Tú eres la flor más bella en mi jardín.
literal, empieza a realizar un trabajo de sentido mucho más complejo, explorando el sentido figurado. De acuerdo con sus conocimientos y creencias culturales acerca de lo que significa habitualmente una Flor en el contexto de una cita, se empiezan a emplear los Principios de Cooperación establecidos por Grice, citados y explicados por Chamizo en el análisis de la expresión metafórica “You are the cream in my coffe” (Chamizo, 1998, p. 33).
El hablante no puede querer significar literalmente que “yo sea la flor más bella en
su jardín”.
Sin embargo, su enunciado parece una aseveración compuesta de acuerdo con las
normas de corrección sintácticas del castellano.
Cabe la posibilidad de que el hablante no domine suficientemente la lengua
castellana y esté equivocado con respecto al significado habitual de los términos que ha usado en su aseveración. Pero, hasta ahora, se ha conducido en la conversación de tal modo que no tengo ningún fundamento para avalar esa hipótesis.
Podría ser que ha decidido proferir palabras sin sentido y que no quiera cooperar
conmigo. Pero tampoco tengo razones para pensar que no esté cooperando conmigo; esto es, que quiera hacerme objeto de alguna broma o que quiera engañarme.
Lo más razonable en estas circunstancias es pensar, pues, que el hablante ha de estar
intentando decirme algo que debe tener sentido para ambos en razón de nuestras creencias, convicciones, saberes, usos lingüísticos y en razón del tipo de relación social existente entre nosotros dos.
Como he descartado, por sumamente improbable, el significado literal de su
Hay cosas y circunstancias, como los sentimientos de las personas, a las que no
podemos o no solemos referirnos literalmente, sino recurriendo a algunas figuras del lenguaje.
Una figura del lenguaje, que, por lo demás, es bastante frecuente que utilice en el
ámbito de los sentimientos, es la metáfora. Intentaré, pues, una interpretación metafórica de las aseveraciones del hablante.
De acuerdo con la hipótesis de que aseveración sea metafórica, yo debo significar
para el hablante algo parecido a lo que normalmente sea una “cream”.
Dado el tipo de relación existente entre nosotros en estos momentos, esa
interpretación metafórica parece la más razonable en este contexto.
El empleo de los Principios de cooperación está sujeto a las creencias, conocimientos y usos sociales de las expresiones figurativas dentro del contexto de los participantes del intercambio lingüístico. De este modo, el oyente, puede interpretar que, de acuerdo con cada uno de los pasos, la expresión es de carácter metafórico, lo que en nuestro ejemplo implicaría la superación de significado literal:
Soy la flor
Flor completa: 1. f. Bot. Flor que consta de cáliz, corola, estambres y pistilos. (Real
Academia Española. (2016). Disquisición. En Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Recuperado de:
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=disquisici%F3n)
Soy la flor más bella en su jardín
Jardín: 1. m. Terreno donde se cultivan plantas con fines ornamentales. (Ibíd. Recuperado
de: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=disquisici%F3n)
Para entender, entre muchas otras posibilidades, que:
Es la mujer más bella que hay en su vida.
De todas las mujeres que existen en su vida, ella es la más bella.
Para Searle, como lo afirma Chamizo (1998), la metáfora es un defecto respecto al significado literal de una expresión; por tanto, se propone como objetivo principal explicitar los mecanismos por medio de los cuales se convierte una proferencia literal “S es P” en una metafórica “P es R” entonces “S es R”, de tal manera que: “El hablante significa metafóricamente algo diferente de lo que la oración significa literalmente (…), el significado de una oración es siempre el significado de la proferencia del hablante” (Chamizo, 1998, p.
34). Con este fin, propone una estrategia de tres pasos y 8 principios para la interpretación de una proferencia no literal. Chamizo sintetiza las estrategias pragmáticas de Searle de la siguiente manera:
“Paso 1: Cuando la proferencia sea defectuosa si se toma literalmente, búsquese un
equivalente de la proferencia que difiera del significado de la oración.
Paso 2: Cuando oiga “S es P”, para averiguar los posibles valores de R, busque las maneras (Ways) en que S pueda ser como P, y, para satisfacer en lo que respecta a lo que S puede ser como P, busque características sobresalientes, bien conocidas y distintivas de las cosas de P.
Paso 3: Vuelva al término S e indague cuáles de los muchos candidatos para los valores de R son apropiados o igualan las posibles propiedades de S.
