Fernando Botero: en el aula de lenguaje una aventura descriptiva

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(1)UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PROFUNDIZACIÓN EN LENGUAJE. FERNANDO BOTERO: EN EL AULA DE LENGUAJE UNA AVENTURA DESCRIPTIVA Presentado por: ADRIANA JULIETH CLAVIJO SASTOQUE. Asesorada por: ROBERTA FLABOREA FAVARO. Bogotá D.C, Colombia Abril 2018.

(2) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE Resumen analítico en educación- RAE Página 1 de 2 UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA 1. Información general Tesis de grado Tipo de documento Universidad Externado De Colombia Biblioteca Acceso al documento Central Fernando Botero: en el aula de lenguaje una Título de documento aventura descriptiva Autor (a) Director. Adriana Julieth Clavijo Sastoque Roberta Flaborea Favaro. Publicación Palabras clave. Biblioteca Universidad Externado De Colombia Proyecto de escritura, producción textual, secuencia didáctica, trabajo colaborativo, aprendizaje significativo.. 2. Descripción El presente trabajo estuvo encaminado a desarrollar nuevas estrategias para el fortalecimiento de las habilidades comunicativas en el aula de lenguaje, puesto que estos espacios no se ofrecían a causa de las prácticas tradicionales carentes de objetivos y de aprendizajes significativos, centrando el ejercicio docente más en la enseñanza que en la manera en la cual los estudiantes adquieren sus conocimientos. A causa de las deficiencias en el aula, se evidenciaba desinterés por las actividades y mínima producción oral y escrita en los estudiantes. Desde estas problemáticas surgió la idea de implementar el proyecto de escritura Fernando Botero: en el aula de lenguaje una aventura descriptiva, donde se integraron el arte y el lenguaje para fomentar un espacio motivador para la construcción del conocimiento en donde predominó la investigación en torno a la vida y obra del artista y la producción de descripciones escritas de personas desde diferentes situaciones comunicativas. El desarrollo de una intervención de escritura en el aula brindó estrategias para motivar a los estudiantes a la construcción constante de textos y una investigación focalizada a conocer el legado del artista con el fin de contextualizar y fomentar el trabajo colaborativo con una secuencia de acciones direccionadas a la realización de un producto final en un constante ejercicio de construcción del aprendizaje y desarrollo de las habilidades comunicativas.. 3. Fuentes Camps, A. y T. Ribas (2000) La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Madrid, CIDE (MECD) Lerner, Stella y Torres (2009). Formación docente en Lectura y Escritura. Recorridos didácticos, Paidós, Buenos Aires Cassany, D. M. Luna y G. Sanz (1994): Enseñar lengua, Barcelona, Graó. 4. Contenidos. 2.

(3) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. El presente trabajo está dividido en cinco capítulos sustentados en el presente proyecto de investigación acción educativa. En el primer capítulo se presentan el diagnostico institucional de la IED El Carmen haciendo énfasis en el componente académico del área de lenguaje. En el capítulo dos se presenta el problema generador del presente proyecto y los referentes teóricos y metodológicos que lo soportan. A continuación el capítulo tres expone la ruta de acción y la metodología desarrollada durante la implementación del proyecto de intervención en el aula. Posteriormente en el capítulo cuatro, se presenta la sistematización de la práctica pedagógica junto con los instrumentos y categorías utilizados para la recolección, análisis y reflexión de la información terminando este apartado con las conclusiones y recomendaciones. Finalmente en el capítulo cinco se presenta el plan de acción institucional que busca implementar proyectos de intervención en las aulas para mejorar las prácticas de educativas a nivel institucional.. 5. Metodología Al ser esta investigación de carácter cualitativo, su desarrollo se aplicó durante cuatro fases: la fase inicial o fase preparatoria se basó en la reflexión del problema de estudio, el cual se ve contextualizado en el marco teórico. A partir de este, surgió la investigación y posteriormente la planeación de las actividades que se ejecutaron en la secuencia, caracterizando la investigación como investigación-acción. La segunda fase refiere el momento en que se aplicó la intervención y se realizó la recolección y selección de la información desde los instrumentos seleccionados. En la tercera fase se organizaron los datos para obtener los resultados, esta se denominó análisis. Y finalmente se presentaron los resultados, las conclusiones y recomendaciones a las que se llegó con el análisis de los datos.. 6. Conclusiones Al finalizar la presente investigación se concluyó que la implementación de un proyecto de escritura vinculado con el arte favoreció al aprendizaje significativo de los estudiantes quienes se vieron más comprometidos con su proceso de aprendizaje y fortalecieron los lazos colaborativos en el aula. Otras conclusiones fueron:  La planeación de las clases es fundamental y debe estar basada en competencias y no en contenidos.  Generar ideas y planificar acciones para ponerlas en práctica es un excelente ejercicio docente para obtener aprendizajes significativos en los estudiantes y observar de forma reflexiva las prácticas en el aula.  Es importante dar un valor a la evaluación formativa para clasificar, comprender y compartir los objetivos de aprendizaje y generar las condiciones necesarias para que los estudiantes tengan presente sus procesos de aprendizaje  El proceso de producción textual dio frutos desde la mirada de los estudiantes como evaluadores de sus procesos y el de sus compañeros gracias al trabajo colaborativo que favoreció al desarrollo de la competencia escritora.  La metodología basada en proyectos es una estrategia pedagógica que promueven la transformación de las prácticas de aula y favorece la motivación de los estudiantes.  La motivación y el aprendizaje de los estudiantes es más favorable al crear espacios de retroalimentación y socialización de las producciones escritas y creaciones artísticas. Fecha de elaboración del resumen. 02. 01. 2018. 3.

(4) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. Contenido Capítulo 1 Diagnóstico institucional .......................................................................................... 7 1.1 Análisis del contexto institucional ................................................................................. 7 1.1.1 Descripción del modelo pedagógico y del currículo de la institución ...................... 7 1.2 Identificación de necesidades y problemas en la enseñanza-aprendizaje ....................... 9 1.2.1 Contexto social IED El Carmen ................................................................................ 9 1.2.2 Identificación de necesidades de la enseñanza aprendizaje .................................... 10 Capítulo 2 Problema generador ................................................................................................ 11 2.1 Delimitación del problema ............................................................................................. 11 2.2. Pregunta orientadora de la intervención ...................................................................... 12 2.3 Hipótesis de Acción ..................................................................................................... 12 2.4. Referentes Teóricos y Metodológicos. ........................................................................ 13 2.4.1 Conceptos teóricos pedagógicos ........................................................................... 13 2.4.2 Conceptos teóricos desde lo disciplinar .................................................................. 16 Capítulo 3 Ruta de acción ........................................................................................................ 26 3.1 Objetivos de la intervención........................................................................................... 26 3.1.1 Objetivo general ...................................................................................................... 26 3.1.2 Objetivos de aprendizaje ......................................................................................... 26 3.2 Propósito de aprendizaje ................................................................................................ 27 3.3 Participantes ................................................................................................................... 27 3.4 Estrategia Didáctica ....................................................................................................... 29 3.5 Planeación de actividades .............................................................................................. 30 3.6 Instrumentos de evaluación de los aprendizajes ............................................................ 31 3.7 Cronograma .................................................................................................................... 32 Capítulo 4 Sistematización de la experiencia de intervención ................................................. 32 4.1 Descripción de la intervención ....................................................................................... 33 4.2. Sistematización de la práctica pedagógica en torno a la propuesta de intervención 37. 4.3 Análisis de resultados ..................................................................................................... 41 4.3.1 Lectura del contexto ................................................................................................ 41 4.

(5) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. 4.3.2 Proceso de producción escrita ................................................................................. 46 4.3.3 Proyecto de escritura ............................................................................................... 59 4.4 Evaluación de la propuesta de intervención ................................................................... 64 4.5 Conclusiones y recomendaciones .................................................................................. 66 Capítulo V Recomendaciones ................................................................................................ 68 5.1. Justificación de la proyección ....................................................................................... 68 5.2. Plan de acción ............................................................................................................... 70 5.3.. Cronograma ................................................................................................................ 71. Referencias ........................................................................................................................... 72 Anexos .................................................................................................................................. 74. 5.

(6) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. Introducción La calidad y pertinencia educativa se han convertido en verdaderos desafíos para la mayoría de países del mundo y, por ende, para todas las instituciones educativas privadas y oficiales de nuestro país. En el presente trabajo se exponen las principales características de la IED El Carmen del municipio de Guasca, Cundinamarca, relacionadas con el modelo pedagógico, el currículo y enfoques metodológicos presentados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Partiendo de las características institucionales y contextuales, se hace un análisis reflexivo de las prácticas educativas, gestión en el aula y seguimiento académico que se desarrolla en el proceso de enseñanza aprendizaje, identificando fortalezas y oportunidades de mejora. A partir de los hallazgos, se proyectó una intervención pedagógica que condujo a la implementación de estrategias que contribuyeran con la consolidación de las primeras y las posibles soluciones para superar las dificultades identificadas con los estudiantes. Al partir de esta reflexión se desarrolló el proyecto de escritura Fernando Botero: en el aula de lenguaje una aventura descriptiva, cuyo fin era crear un espacio de construcción del conocimiento a partir de una problema de investigación en torno al artista mencionado motivando a los estudiantes para generar experiencias comunicativas a partir de la creación de descripciones de personas, involucrando el arte en todo el procesos de formación para brindar aprendizajes significativos en el aula .. 6.

(7) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. Capítulo 1 Diagnóstico institucional En este capítulo, se presentan los resultados del diagnóstico institucional desarrollado en la IED El Carmen de Guasca con el fin de dar a conocer el contexto, las características y las problemáticas que afectan a la institución en el área de lenguaje. 1.1 Análisis del contexto institucional La Institución Educativa Departamental (IED) El Carmen es un “establecimiento de carácter oficial, aprobado por la Secretaria de Educación de Cundinamarca, según resolución No. 000114 del 8 de enero de 2008, la cual autoriza al Colegio para expedir el Título de Bachiller Académico a sus egresados” (PEI, 2015, p. 8). La IED Carmen está ubicada en el Municipio de Guasca Cundinamarca y consta de doce sedes rurales, dos con cobertura hasta media vocacional, una hasta básica secundaria y nueve sedes unitarias con modalidad de Escuela Nueva, entre estas la Sede San Francisco, ubicada en la vereda La Trinidad a 12.3 Km del casco urbano, en esta se encuantran estudiantes de grado 0° a 5° con dos docentes a su cargo. Fue en este espacio donde se desarrolló la intervención expuesta en la presente tesis. 1.1.1 Descripción del modelo pedagógico y del currículo de la institución En este item se hace un análisis entre lo estipulado en el PEI y las prácticas cotidianas aplicadas por los docentes en las aulas. Según el PEI, las prácticas educativas y el quehacer pedagógico se basan en los procesos cognitivos y afectivos tomando al alumno como el principal sujeto del proceso de aprendizaje. Además, se fundamenta en la construcción de aprendizajes significativos, teniendo en cuenta aspectos relevantes como el ¿cómo se aprende? y ¿para qué se aprende? “La práctica Pedagógica. 7.

(8) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. de los docentes se debe orientar a transformar el conocimiento disciplinar de su área en situaciones cotidianas de aprendizaje (PEI, 2015, pág. 57). En cuanto al componente académico, el modelo pedagógico es tradicional y cada área del conocimiento se estructura y relaciona de manera lineal para mantener una secuencia lógica entre el desarrollo de competencias y contenidos. De acuerdo con el criterio institucional, dentro de la fundamentación pedagógica del PEI se proponen diferentes experiencias pedagógicas, entre ellas la Escuela Nueva, la Enseñanza para la Comprensión, el Aprendizaje por Indagación Basado en Problemas y los Proyectos, como metodologías para promover el pensamiento crítico y dinamizar la interacción entre docentes y estudiantes, aportando así importantes alternativas al modelo pedagógico (PEI, 2015). En el currículo se estructuran y relacionan cada una de las asignaturas de manera lineal desde grado preescolar hasta once, de acuerdo con los Estándares Básicos de Competencias (MEN, 2006) y orientaciones pedagógicas expedidos por el MEN (MEN, 2006). La evaluación de los aprendizajes se lleva a cabo bajo los criterios establecidos en el Decreto 1290 de abril 16 del 2009. Es continua, sistemática, integral, cualitativa, cuantitativa y se expresa en informes descriptivos (PEI, 2015, pág. 65). Al estudiar la coherencia entre el modelo pedagógico tradicional planteado por la institución y los enfoques metodológicos descritos, se detecta que dichas metodologías van en contradicción al modelo pedagógico, puesto que estas orientan al desarrollo del pensamiento crítico, trabajo por competencias, resolución de problemas, entre otras características que no hacen parte del modelo tradicionalista.. 8.

(9) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. 1.2 Identificación de necesidades y problemas en la enseñanza-aprendizaje El siguiente apartado contiene el análisis del contexto social en el que se encuentran los estudiantes. Posteriormente se presentan los problemas en la enseñanza aprendizaje del área de lenguaje. 1.2.1 Contexto social IED El Carmen Se debe entender de manera pormenorizada el contexto del estudiante fuera del ámbito escolar, para focalizar las necesidades y planificar intervenciones desde la particularidad del contexto. La comunidad de la Sede Francisco se ubica en un estrato socioeconómico 2 y 3 cuya principal característica es la población flotante, donde algunos estudiantes ingresan o se retiran durante el año escolar, afectando no solo sus procesos de aprendizaje, sino su estado emocional teniendo problemas para adaptarse a la institución. La mayor parte de los padres de familia se dedican a administrar fincas donde trabajan rigurosamente en labores del campo, algunos estudiantes durante la jornada contraria a la escolar ayudan a sus padres en sus quehaceres, otros permanecen solos o acompañados por hermanos mayores o familiares de la tercera edad que no superan la educación básica primaria, evidenciando poco apoyo en la realización de deberes escolares y dejando esta responsabilidad en la institución educativa. Otro aspecto evidente en el ámbito educativo rural es el manejo de grupos heterogéneos de estudiantes denominados multigrados que se caracterizan por agrupar alumnos de diferentes edades en un espacio, con un docente que imparte todas las áreas. Esto genera en los docentes dificultades para programar sus clases, por la falta de conocimiento sobre el manejo de los 9.

(10) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. grupos multigrado, el uso de contenidos con un enfoque de carácter cognitivo y rigurosamente disciplinar, la dificultad en el uso de los tiempos y espacios a causa del número de estudiantes en ocasiones limitado y en otras hacinados en las aulas. 1.2.2 Identificación de necesidades de la enseñanza aprendizaje A partir del año de implementación de las pruebas Saber (2014), se han evidenciado en la IED El Carmen problemas en las competencias comunicativas y por ende intranquilidad por los resultados que arrojan, haciendo reflexionar a los docentes sobre sus prácticas educativas. Las dificultades impiden que los estudiantes alcancen mejores resultados en las pruebas externas, y están localizadas en las debilidades de las competencias comunicativas para el grado tercero. En lenguaje para el mismo grado, las fallas que se observan están situadas en el componente sintáctico, el pragmático y en el comunicativo-lector, estas son notorias en inconvenientes para aprender a razonar, argumentar, planear abordar y resolver situaciones problema. Algunas dificultades más específicas dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje del lenguaje en básica primaria son: poca comprensión de textos, apatía hacia la misma, errores en la decodificación de textos, escritos sin sentido, carentes de coherencia y significado y miedo a expresarse de forma oral y escrita.. 10.

(11) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. Capítulo 2 Problema generador Teniendo en cuenta el diagnóstico expuesto en el primer capítulo, se evidenció que las prácticas en el área de lenguaje no promovían en los estudiantes aprendizajes significativos en torno a las competencias comunicativas, a causa de las prácticas tradicionales que carecían de objetivos que desarrollaran en los alumnos capacidades en las que expresaran, transmitieran e interactuaran de forma activa y eficaz dentro de las esferas de la comunicación. También se notó un proceso poco productivo respecto al desarrollo de las habilidades del lenguaje, especialmente en la producción escrita, en la que los estudiantes expresaban desagrado y poco interés por la producción textual. Además, se percibió que los procesos de escritura se limitaban a transcribir de los libros información sin fomentar la elaboración de producciones propias por parte de los alumnos, puede que muchas veces por el temor a ser juzgados por sus compañeros o por la docente a causa de la ortografía o redacción. Fue normal encontrar palabras mal escritas, dificultades en los grafemas, falta de coherencia y cohesión en sus escritos, letras poco legibles, uso inadecuado de mayúsculas, textos sin sentido y especialmente desmotivación. En este aspecto, el desinterés por las actividades fue un factor relevante y notorio en la mayor parte del grupo, este aspecto hizo ver la necesidad de generar un cambio en la orientación de los procesos en el aula para crear un ambiente dinamizador del conocimiento con estrategias que permitieran hacer más significativa su adquisición. 2.1 Delimitación del problema Para el desarrollo del presente estudio se tomó como punto de partida el planteamiento de una problemática investigativa en relación a la producción de textos. Así surge una propuesta de. 11.

(12) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. intervención donde el arte y el lenguaje se integran como proyecto de escritura para fomentar un espacio de construcción del conocimiento. La secuencia didáctica tuvo como objetivo motivar a los estudiantes a la producción de textos descriptivos de personas, teniendo como referente al artista colombiano Fernando Botero, su vida y su obra. La intervención se desarrolló a partir de la planeación de una secuencia didáctica desde las necesidades de los estudiantes, las orientaciones del PEI del colegio El Carmen, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (MEN, 2006) y los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998). Es importante resaltar, desde los principios de este trabajo, que el lenguaje no es solo una herramienta comunicativa individual, por el contrario, es un ejercicio colaborativo para la construcción del pensamiento. Es por esto que se propuso vincular las áreas de lenguaje y educación artística para brindar una transformación creativa del conocimiento del lenguaje escrito de forma participativa en el aula. 2.2. Pregunta orientadora de la intervención ¿Qué efectos tendrá en los estudiantes de grado tercero de la IED El Carmen de Guasca Sede San Francisco la implementación de un proyecto de escritura basado en la vida y obra del artista Fernando Botero para motivar, desde el arte, la elaboración de textos descriptivos de personas más elaborados? 2.3 Hipótesis de Acción La implementación de un proyecto de escritura basado en la vida y obra del artista colombiano Fernando Botero motiva, a través del arte, a los estudiantes de grado tercero a mejorar la calidad en la producción de textos descriptivos de personas. 12.

(13) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. 2.4. Referentes Teóricos y Metodológicos A continuación, se relacionan los principales conceptos teóricos, disciplinares y pedagógicos, que soportan la presente secuencia didáctica. 2.4.1 Conceptos teóricos pedagógicos  Constructivismo La postura constructivista tiene una amplia reciprocidad en cuanto a la presencia activa de los estudiantes en sus procesos de formación, es por ello que se toma el legado de Vygotsky quien plantea “que el estudiante aprende mejor si su aprendizaje está inmerso en un proceso social, en una colaboración continua con sus pares, profesores, y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e interesantes” (Hernández, 1999, pág.145). Con respecto a lo anterior, se puede observar que el aprendizaje es una estructura que se basa específicamente en las vivencias y preconceptos para crear un nuevo conocimiento. Este se adquiere y no espera a ser enseñado, por el contrario, se estructura a partir del contexto social y la motivación de los individuos: En consecuencia según la posición del constructivismo, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea (Carretero, 1997, pág. 21). Frente a la postura de Carretero (1997), y centrando en los procesos de elaboración de la escritura, se puede decir que a través de diferentes etapas y esquemas, la escritura se convierte en. 13.

(14) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. herramienta secuencial para construir conocimiento en el aula, por tanto, se debe enseñar a interpretar y transformar con las letras, definitivamente, se debe enseñar a escribir.  Aprendizaje significativo Se puede precisar que los aprendizajes de los estudiantes son directamente proporcionales a sus vivencias, situaciones emocionales y necesidades. Sin embargo, para que el aprendizaje sea significativo, es necesario analizarlo de forma individual, ya que cada ser tiene sus propios recursos cognitivos, con los cuales, asimilará nueva información. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983, pág.18). Por otro lado, Díaz Barriga y Hernández (2002), afirman “que el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes” (pág. 39). En relación con lo anterior, se debe tener en cuenta el aprendizaje significativo desde el enfoque constructivista, deteniéndose en las estructuras del conocimiento que considera el pre saber para establecer un nuevo conocimiento.. 14.

(15) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo.  Aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo permite abordar los problemas y dificultades que se presentan en el aula como un proceso de construcción social, aumentando en los estudiantes el intercambio de experiencias que conduzcan al mutuo desarrollo del conocimiento. Un entorno de aprendizaje colaborativo constructivista se define como “un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solución de problemas” (Wilson, 1995, Pág. 27). Al implementar el trabajo colaborativo, se busca que el alumno descubra y explore hasta adquirir el conocimiento desde la participación en un espacio de integración con sus pares, donde cada estudiante dé lo mejor de sí para construir saberes que harán parte de su proyecto de vida partiendo de la conexión social. De acuerdo con la Universidad EAFIT (2008) en el portal Colombia Aprende, Jonhson, D y Jonhson, R. (1987) definen el aprendizaje cooperativo como “un conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en pequeños grupos, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como de los restantes miembros del grupo” (Universidad EAFIT, 2008, pág. 2) Respecto a los aportes de los autores mencionados, se puede apreciar que el aprendizaje cooperativo centra el conocimiento en la dimensión procedimental por parte del docente, quien diseña y mantiene la estructura de los procedimientos y los resultados creando una estructura de trabajo donde los miembros de un equipo tienen tareas específicas. Por otro lado, el aprendizaje 15.

(16) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. colaborativo es una estrategia pedagógica que otorga al estudiante la posibilidad de obtener un desarrollo cognitivo al interactuar con su grupo de trabajo para una construcción colectiva del conocimiento. 2.4.2 Conceptos teóricos desde lo disciplinar Con el fin de dar rumbo a la construcción de saberes en torno al lenguaje en el aula, desde la parte disciplinar se tomarán los siguientes conceptos:  Competencias comunicativas En su artículo para el Fondo de Desarrollo Científico y tecnológico de Chile, Pilleux (2001) cita los aportes de Hymes definiendo la competencia comunicativa como: “la capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de comunicación” (Pilleux, 2001, pág.2). Se pueden concebir las competencias comunicativas como habilidades adquiridas por los individuos para desenvolverse en un entorno social. Este proceso es permanente y colectivo y se desarrolla en todos los escenarios donde se participa para la construcción y transformación de los saberes.  Producción textual La expresión escrita, que se refiere a la elaboración de diferentes tipos de textos, se aborda a lo largo de la secuencia, ya que la calidad de los textos de los estudiantes está determinada por los conocimientos que tengan de la elaboración de los mismos. Es por esto que la escritura se debe enseñar y no dar por aprendida. 16.

(17) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. Como menciona Cassany (1993, pág. 3), “En este contexto escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber “juntar letras” o firmar el documento de identidad. Quiere decir, ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas”. La concepción de Cassany se acerca considerablemente a los procesos en las aulas, donde se ha perdido la importancia de la palabra y de lo que esta contiene. Un niño no se hace buen lector o buen escritor, copiando libros de texto y aprendiendo las letras para formar palabras sin sentido. Un niño se hace escritor cuando aprende a comunicar con sus palabras, cuando se da la oportunidad de comprender lo que le rodea y lo comparte para que le cuestionen y aprenda de ello. Camps (2000) citada por Camps (2003, pág. 9) menciona que: Escribir es necesario para aprender a escribir, pero no es suficiente. Las actividades de leer y escribir consisten en participar en la comunicación verbal humana. Para aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en actividades diversas de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción diversos. Pero para aprender la complejidad de los usos escritos, tiene que haber actividades de enseñanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos específicos relacionados con las particularidades de los géneros escritos que habrá que enseñar para que puedan ser aprendidos. En este orden de ideas, la autora enfatiza la importancia de la reflexión desde las didácticas para la enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto estudiantil. El proceso de enseñanza y aprendizaje debe tener una intencionalidad, de manera que se aprenda la lengua desde el análisis. 17.

(18) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. de textos escritos y orales. Esto se logra por medio de estrategias y prácticas que permitan enseñar las diferentes funciones de la lectura y la escritura.  Propiedades textuales Se aborda este concepto ya que sobre este se realizará el análisis de los textos elaborados por los estudiantes. Según Cassany, Luna y Sanz (1994),”Un tipo de texto es un modelo teórico con unas características lingüísticas y comunicativas determinadas que puede encontrarse ejemplificado en numerosos mensajes reales” (pág. 334) Partiendo de esta definición y siendo la escritura un proceso complejo de planificación, organización, estructuración y creación de un producto con la finalidad de comunicar, las propiedades textuales son una guía que facilita la labor del escritor, ya que orienta su elaboración y evaluación. A continuación, se abordan seis propiedades textuales mencionadas por Cassany, Luna y Sanz (1994) “la adecuación, la coherencia, la cohesión, la gramática o corrección, la estilística y la presentación” (Pág. 316); sin embargo, en la presente investigación se analizan cuatro de ellas: la adecuación, la coherencia, la cohesión y la gramática. En primer lugar, se define la adecuación con base en lo que señalan Cassany, Luna y Sanz: La adecuación supone el conocimiento y dominio de la diversidad lingüística, debida a diversos factores (geografía, historia, grupo social, situación de comunicación, canal), se basa en la noción de elección y consiste en saber escoger, de todas estas opciones, en la solución más apropiada para cada situación de comunicación (1994, pág. 317).. 18.

(19) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. La segunda propiedad, según Cassany, Luna y Sanz (1994), es la coherencia, que toma el tema dentro del texto, de esto depende la organización del mismo, de su estructura, puesto que cada parte se relacione con la que le sigue de forma lógica. Para que la coherencia tenga un fin, se da un orden, un detalle y una estructura al texto. De acuerdo a lo mencionado, se entiende que la coherencia es la encargada de la información, su organización y de dar una utilidad a la situación comunicativa. Por otro lado, la cohesión es definida por Cassany, Luna y Sanz (1994) como: el hilo conductor de un escrito y se establece gracias al uso de los signos de puntuación, las conjunciones y los conectores. La cohesión es importante ya que el texto debe tener una estructura para transmitir el mensaje de forma completa al receptor, de no ser así, el mensaje es confuso y sin intención. Y finalmente la gramática como estudio de reglas y elementos que regulan los usos del lenguaje dentro de las oraciones. En el caso de la presente tesis se desarrolla un análisis en torno al uso de las mayúsculas en los textos de los estudiantes. Cassany, Luna y Sanz (1994, p. 411) definen la ortografía como “la forma gráfica que presenta la lengua escrita; como cualquier otra convención establecida, la norma ortográfica es un instrumento imprescindible para moverse de manera autónoma en la sociedad moderna”. Es importante destacar que al ser la ortografía una herramienta de carácter formal dentro de un texto, no es la finalidad del mismo, por tanto la escritura no debe limitarse a las reglas, y la ortografía no debe impedir los procesos de comunicación de los estudiantes Por último, se destaca la motivación y la confianza de la que hablan Cassany, Luna y Sanz (1994), quienes argumentan que es necesario brindar confianza para que los estudiantes comuniquen creativamente por escrito sus intereses y le den una utilidad a estos sin necesidad de 19.

(20) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. abordarlos con aspectos más formales, ya que esa calidad del escrito es proporcional al deseo que tenga el estudiante de escribir y mejorar la calidad de sus textos.  Educación artística La búsqueda de un ambiente motivador en el aula para el aprendizaje del lenguaje escrito llevó a realizar un proyecto de escritura basado en la vida y obra del artista Fernando Botero con el fin de crear una conexión interdisciplinar entre las áreas de lenguaje y educación artística para desarrollar en los estudiantes no solo habilidades verbales de producción (hablar, escribir) sino también habilidades verbales de interpretación (escuchar, leer). Según los Lineamientos de la Educación Artística (MEN, 2000 pág. 2): El arte está orientado hacia la canalización de talentos y al desarrollo de la comunicación interior del niño, le permite animar su vida emotiva, iluminar su inteligencia, guiar sus sentimientos y su gusto hacia las más puras formas de belleza (…) El aprendizaje de las artes en la escuela tiene consecuencias cognitivas que preparan a los alumnos para la vida: entre otras el desarrollo de habilidades como el análisis, la reflexión y el juicio crítico. Como se puede observar, el arte constituye un factor primordial en la comunicación de los individuos, a su vez la educación artística pretende mejorar la calidad de vida en los estudiantes a partir del desarrollo de la dimensión estética. Según Vygotsky (2005, p. 184), "la experiencia y la investigación han demostrado que un hecho impregnado de un tinte emocional se recuerda más sólida, firme y prolongadamente que uno indiferente".. 20.

(21) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. Teniendo en cuenta el planteamiento anterior, el arte y la educación se vinculan para estimular en los estudiantes la sensibilización emocional y la construcción de principios de convivencia que construyen la autonomía y el autocontrol como puntos para cualquier trabajo pedagógico.  Secuencia didáctica Las secuencias didácticas son una alternativa para elaborar estrategias de trabajo, en las cuales el docente traza la ruta que seguirán los estudiantes para construir sus nuevos conocimientos; podemos entender la didáctica según Camps (1994) citada por Pérez (2005, p. 5) como una “estructura de acciones e interacciones, relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje”. La secuencia didáctica es un ejercicio de construcción colectiva, en el que se crean situaciones para que el estudiante construya el saber. Estas secuencias se basan en un orden concreto, que permite identificar y vivenciar los propósitos, procesos y resultados durante el inicio, desarrollo y cierre de su aplicación. En cuanto al lenguaje, la secuencia didáctica se puede establecer como una estrategia para enseñar a los estudiantes la forma en que se usa el lenguaje de manera oral y escrita.  Proyecto de escritura El proyecto de escritura es la base de la presente tesis, ya que con este se buscó que los estudiantes de forma significativa llegaran a buscar estrategias para la resolución de un problema dado desde un ejercicio constante de creación textual. Frente a este marco, el proyecto de escritura desarrollado se apoyó en la siguiente definición: (…) los proyectos de lectura y escritura se definen como secuencias de acciones organizadas hacia determinados propósitos, que culminan en la elaboración de un 21.

(22) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. producto final. Se orientan a enseñar ciertos contenidos constitutivos de las prácticas sociales de la lectura y la escritura, al mismo tiempo que tienden a poner en acción un propósito comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno. Gracias a esta articulación de propósitos didácticos y comunicativos, tanto el docente como los alumnos orientan sus acciones hacia una finalidad compartida. (Lerner, Stella y Torres, 2009, p.18) Con base en lo anterior, se puede afirmar que la práctica de un proyecto de escritura en el aula brinda la oportunidad a los estudiantes y docentes de plantear un problema base que oriente las acciones y las actividades hacia una finalidad compartida, con objetivos que lleven a la elaboración de un producto concreto. Para Jolibert (1995) citado por García (2008, p. 83) “la pedagogía por proyectos constituye una estrategia formativa que permite romper con el modelo de la escuela tradicional y con los roles de maestros y alumnos, e instaurar una apuesta democrática y un proceso pedagógico en el que todos participan desde la misma planificación hasta la ejecución y evaluación del proyecto, como una manera también de lograr aprendizajes significativos que, además, son susceptibles de ser desarrollados al interior de un área específica”. En este orden de ideas, se evidencia que los proyectos de escritura, al democratizar el ambiente del aula, permiten integrar los conocimientos de los estudiantes de manera que se fortalezcan sus habilidades comunicativas desde la indagación de un problema propuesto, donde el docente también contribuye fomentando la investigación grupal en el aula desde la lectura y el reconocimiento las producciones textuales de sus estudiantes alentando también la escucha y el respeto en el aula.. 22.

(23) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. Se rescata el sentido global del trabajo por proyectos y su versatilidad al llevar una propuesta de lo general a lo particular, en este caso la vida y obra de un artista hacia la construcción de textos descriptivos de personas. Por otro lado, los proyectos brindan la posibilidad de manejar el tiempo y el uso de contenidos. Según Lerner: Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico (2001, pp. 139-140). Dicho brevemente, los proyectos permiten una flexibilidad en el uso del tiempo y priorización de los objetivos de enseñanza. Por otro lado, implementar esta metodología requiere de una transformación de la comunidad educativa, padres, directivos, alumnos y docentes frente al desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. Es necesaria también una organización donde se unifiquen la teoría y la práctica con sentido participativo, fortaleciendo las habilidades cognitivas y generando conciencia, responsabilidad e interés por los procesos de escritura. Según Camps (2003): Escribir es necesario para aprender a escribir, pero no es suficiente. Las actividades de leer y escribir consisten en participar en la comunicación verbal humana. Para aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en actividades diversas de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción diversos. Pero para aprender la complejidad de los usos 23.

(24) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. escritos, tiene que haber actividades de enseñanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos específicos relacionados con las particularidades de los géneros escritos que habrá que enseñar para que puedan ser aprendidos (p. 23). Con base en lo anterior, es necesario relacionar las prácticas en el aula con una reflexión constante y una planeación que brinde a los estudiantes la posibilidad de escribir en diferentes situaciones comunicativas. Por esta razón los proyectos de escritura se orientan no necesariamente al resultado o producto concreto de la propuesta, sino al proceso de producción escrita donde la elaboración de los mismos sea el resultado del trabajo colaborativo. Para que este desarrollo sea apropiado Camps citada por Dib (2016, pp. 36-37) propone como sistema organizador del proyecto de escritura tres fases: Fase preparatoria: en esta se contextualiza al alumnado sobre el tema del proyecto, los propósitos de sus escritos y a quien van dirigidos. También se plantea la organización del grupo de trabajo y se presentan las lecturas de apoyo. De igual manera, se resalta la importancia de la formación de los estudiantes como escritores, partiendo de sus conocimientos previos y aportes, posteriormente se exponen los objetivos de aprendizaje y los tiempos de desarrollo de las actividades para el logro de dichos objetivos. Fase de producción: está direccionada específicamente a la escritura, desde la planificación a la edición del texto. En esta fase se recalcan el tiempo y objetivos para el logro de los procesos de escritura en diferentes sesiones que son: La planificación; cuando se elabora un plan estratégico de escritura. Posteriormente la textualización, cuando se logra el proceso de producción de un texto, uniendo las palabras para producir y dar un sentido global. En este momento se presentan micro problemas enunciativos, de organización textual que el estudiante irá resolviendo bajo su propia práctica y la guía del 24.

(25) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. docente. Luego se procede a la revisión, donde el estudiante lee lo escrito varias veces y diagnostica áreas del texto que se deben corregir para mejorar. A continuación, los estudiantes se basan en textos guías para mejorar sus escritos y sobre estos borradores se realizan los comentarios o conversaciones de forma colectiva con estudiantes y docente retroalimentando las producciones de los alumnos para que continúen restructurándolo. Finalmente se elabora la producción final donde se editan adecuadamente los escritos para la presentación de los mismos a otros lectores entrelazando el tema general del proyecto de escritura con ejercicios de realimentación y reajuste por parte de todos los participantes de la propuesta. La fase de evaluación se desarrolla entrelazada con las demás fases, está implícita en los procesos de escritura. Al ser formativa y reflexiva, funciona como ajuste y acompañamiento del proyecto de escritura (Dib, 2016).. 25.

(26) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. Capítulo 3 Ruta de acción 3.1 Objetivos de la intervención 3.1.1 Objetivo general Construir textos descriptivos de personas de forma escrita a partir de un proyecto de escritura interdisciplinar entre las áreas de lenguaje y educación artística, donde se tomó como referente algunas obras del artista Fernando Botero al igual que su vida y obra , teniendo en cuenta su trayectoria artística y la versatilidad de sus trabajos, el juego de color, textura, forma, la voluminosita, el estilo único y la representación de la cotidianidad colombiana en su representaciones plásticas, de manera que se motivara en los estudiantes la producción textual, se reconociera el significado social en las obras de Botero y se fortalecieran los lazos que fomentaran el trabajo colaborativo en el aula. 3.1.2 Objetivos de aprendizaje . Reconocer y comprender las estructuras de los textos escritos que describen personas.. . Leer, comprender e indagar textos descriptivos de personas extrayendo las ideas principales implícitas o explicitas en los mismo.. . Participar en actividades grupales relacionadas con la descripción de personas y la vida y obra del artista seleccionado.. . Hacer uso de las TIC en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura.. . Practicar diversas estrategias para la elaboración de textos descriptivos partiendo de pautas dadas por la docente.. . Escribir continuamente textos descriptivos de personas con el fin de mejorarlos progresivamente.. 26.

(27) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. 3.2 Propósito de aprendizaje Buscar la construcción de textos descriptivos de personas de forma escrita y la aplicación de procesos de investigación en torno a un artista reconocido a nivel nacional, para desarrollar en los estudiantes las cuatro habilidades comunicativas básicas. 3.3 Participantes El presente proyecto tomó como universo poblacional a seis estudiantes de grado tercero. Este grupo estaba integrado por cuatro niñas y dos niños entre los 8 y 9 años, quienes compartían con 20 estudiantes de grado primero y 5 estudiantes de grado 2 en la modalidad multigrados. El grupo fue asignado a la docente desde el mes de agosto del año 2015, quien observó dificultades en procesos de aprendizaje, problemas disciplinarios, falta de autonomía, escasos hábitos de estudio y mínimo seguimiento de normas a causa del cambio constante de docentes. Por tanto, se consideró una población adecuada para la realización del Proyecto de Intervención en el Aula (PIA). A continuacion, se realizará una breve caracterización de los estudiantes que hicieron parte del proyecto, enumerados del 1 al 6 de la siguinete, manera N1, N2, N3, y así sucesivamente. N1. Presenta problemas disciplinarios, pocos hábitos de estudio y minimo seguimiento de las normas en el aula. Se muestra interesado por las areas artísticas entre ellas las artes plásticas y la música, en donde se evidencia desarrollo de habilidades comunicativas orales. No son de su agrado las actividades en las cuales tenga que estar concentrado, se le ha aconsejado autocontrolar sus impulsos ya que ocasionalmente es agresivo con sus compañeros. En el área de lenguaje muestra apatía a los ejercicios de lectura y escritura, esta en procesos de mejorar la comprension lectora.. 27.

(28) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. N2. Ha mostrado buen desarrollo de sus habilidades cognitivas y un gran interés por apreciar la vida y por temas relacionados con el cuidado del medio ambiente. Gusta de la realización de las actividades, sin embargo se esta trabajando en la presentación, dedicación y pulcritud pues ocasionalmente es descuidado en este aspecto. En la parte social se evidencia que trabaja de forma agradable con sus compañeros. Se desenvuelve muy bien en la lectura de textos y escritura, debe trabajar mas la comprensión. N3. Se esfuerza por aportar ideas interesantes en las clases generando interés de sus compañeros por sus aportes. Es necesario que se involucre más con sus ejercicios en clase y los desarrolle con más dedicación ya que ocasionalmente descuida el trabajo en clase a causa de falta de atención, diálogo constante con sus compañeros y pereza. Es un estudiante distraído, durante las explicaciones, hace cosas que no se relacionan con lo visto en clase. Se ha dialogado con sus padres respecto al nivel de exigencia hacia su hijo, ya que es muy consentido. N4. Es un estudiante comprometido. Ha mostrado un desarrollo favorable en sus habilidades cognitivas, disfruta aprender. El estudiante es autónomo en sus procesos de aprendizaje, participativo y gusta de la realización de sus trabajos, se destaca por seguir las instrucciones adecuadamente y por intentar al máximo de cumplir con la realización de sus ejercicios individuales y superar sus dificultades para convertirlas en fortalezas. N5. Ha demostrado un gran avance en sus procesos cognitivos sin embargo aún debe seguir ejercitando la autónoma en sus procesos de aprendizaje. De la misma manera se necesita mejorar la expresión oral, ya que está en procesos de aprender a dar sus opiniones y expresar sus ideas. Se destaca por seguir las instrucciones adecuadamente y por intentar al máximo el cumplir con la realización de sus ejercicios individuales y superar sus dificultades.. 28.

(29) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. N6. Ha mostrado un desarrollo inconsistente en sus procesos académicos debido a su falta de atención en la elaboración de trabajos pues los hace sin un sentido claro de por qué los realiza a pesar de las constantes indicaciones de la docente. El estudiante debe trabajar en su actitud, pues necesita perfeccionar su autocontrol para no intervenir de forma negativa durante las actividades. Por otro lado, se debe tener muy presentes el ritmo de aprendizaje del alumno en sus procesos de lectoescritura. En primer lugar, se evidencia dificultad en sus escritos ya que no reflejan claridad en sus ideas. En las oraciones omite palabras, mezcla mayúscula con minúsculas y confunde algunas grafías evidenciando frustración por parte del niño al momento de plasmar sus ideas de forma escrita. En el caso de la lectura se ven mejoras, pero debe practicar la fluidez, dicción, velocidad y comprensión de las mismas. Se ha pedido acompañamiento en casa para mejorar las dificultades del estudiante sin obtener respuesta. 3.4 Estrategia Didáctica La intervención “Fernando Botero: en el aula de lenguaje una aventura descriptiva una aventura descriptiva”, proyecto de escritura, se planeó desde una secuencia didáctica de 8 sesiones que tenía como fin la construcción de textos descriptivos de personas y la aplicación de procesos de investigación en torno a un artista reconocido a nivel nacional, para desarrollar en los estudiantes las cuatro habilidades comunicativas básicas. Esta intervención se desarrolló de manera interdisciplinar entre las áreas de lenguaje y educación artística, tomando como referente al artista colombiano Fernando Botero para realizar una contextualización como fase preparatoria con respecto a este artista, de allí surge el proceso de investigación para elaborar una línea de tiempo partiendo de los saberes previos de los estudiantes y de sus inquietudes frente a este personaje. Para acompañar este proceso se iniciaba cada una de las clases con la lectura del texto Gente extraordinaria. Fernando Botero la pasión de 29.

(30) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. crear (Vidal, 2004) con el fin de provocar en los estudiantes el amor por la lectura fortaleciendo su vocabulario, la comprensión del texto y el interés por conocer más sobre el artista. Posteriormente se inició el proceso de producción escrita donde se presentaron diferentes situaciones para mejorar el proceso de producción en torno a las siguientes fases: planificación, textualización, revisión, comentarios, corrección y producción expuestas por Camps citada por Dib (2016) y especificadas en el marco teórico. Dentro de estos ejercicios estuvo la descripción de una obra de Botero presentada por la docente, la descripción de un compañero y la descripción de una obra de Botero de libre elección. Durante el proceso se manejó la metodología de trabajo colaborativo, donde los estudiantes por medio de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluacion construían y retroalimentaban sus conocimientos. 3.5 Planeación de actividades La planeación de las sesiones se realizó desde un formato, en el que se presentaba el título de la sesión, tiempo previsto para su realización, objetivos de aprendizaje, recursos y actividades, las cuales se dividían en tres momentos la exploración, donde se daba prioridad a los saberes de los estudiantes, la explicación donde se guio al estudiante a analizar y encontrar el conocimiento desde actividades específicas y la aplicación de los conocimientos adquiridos con los momentos anteriores.(ver secuencia didáctica en el anexo 1). Sesión 1 3 semanas 12 horas. Tiempo. Objetivo Conocer la vida y obra del artista Fernando Botero, su trayectoria en el mundo del arte y la forma como se comunica con el mundo por medio de su obra.. Actividad Lectura libro “Gente extraordinaria Fernando Botero la pasión de crear” (ideas principales). Ejercicios de exploración el personaje del bimestre. Videos: Zamba: Excursión al Museo de Bellas Artes - Fernando Botero -. Evaluación -Evaluación procesos metacognitivos. -Evaluación preguntas selección múltiple, falso o verdadero vida de. 30.

(31) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. Sesiones 7 y 8 2 semanas 8 horas. Sesiones 2 a la 6 4 semanas 20 horas. Investigación vida y obra del artista. Elaboración línea de tiempo.. -Participar en intercambios comunicativos orales para caracterizar y describir de forma oral los rasgos físicos y cualidades de personas. -Identificar la estructura de un texto descriptivo -identificar adjetivos que describen aspectos físicos de personas. Construir un espacio en el que comunico con mis creaciones los sentimientos y emociones que surgieron al dar una mirada descriptiva a las obras de Fernando Botero.. -Audio descripción oral. Ejercicios de descripción oral. Producción escrita texto diagnóstico #1. Ejercicios de producción escrita de textos descriptivos de personas con una estructura rasgos físicos y rasgos personales. Ejercicios vocabulario ( los adjetivos) Actividades grupales e individuales de producción textual.. Visita al museo Fernando Botero del Banco de la República. Planeacion y ejecución, recopilación de los ejercicios elaborados, para realizar su respectiva socialización.. Fernando Botero.. -Evaluación procesos metacognitivos -Evaluación Oral de descripciones de personas. - Borradores de textos de los estudiantes con sus respectivas correcciones. -Evaluación procesos metacognitivos - Trabajo colaborativo para la elaboración de espacios de socialización.. Tabla 3. Resumen planeación de actividades. 3.6 Instrumentos de evaluación de los aprendizajes Para realizar la evaluación de los aprendizajes se buscaron diferentes herramientas que dieron evidencia de los avances y las dificultades de los estudiantes frente a cada sesión, estos registros se realizaron de forma detallada en el diario de campo (Anexo 2) Los ejercicios realizados por los estudiantes fueron la base para la evaluación del proceso de producción textual, siendo este secuencial y de carácter formativo se ejecutó de forma colaborativa con la guía de la docente y la participación activa de los estudiantes. Por otro lado, la docente investigadora realizó una observación directa del proceso individual de los estudiantes y finalmente se diseñó una evaluación con preguntas de selección múltiple y 31.

(32) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. preguntas de falso y verdadero en donde se tuvieron en cuenta los conocimientos obtenidos en la contextualización de la vida y obra del artista Fernando Botero (anexo 3). 3.7 Cronograma La intervención se desarrolló durante el segundo bimestre del año 2017 y transcurrió durante 8 semanas compuestas por ocho sesiones de cuatro horas semanales.. Tabla 4. Receso. Cronograma. Sesiones. 32.

(33) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. Capítulo 4 Sistematización de la experiencia de intervención 4.1 Descripción de la intervención Al ser esta una investigación acción educativa, su desarrollo se aplicó durante cuatro fases: la fase inicial o fase preparatoria se basó en la reflexión del problema de estudio, el cual se ve contextualizado en el marco teórico. A partir de este, surgió la investigación y posteriormente la planeación de las actividades que se ejecutaron en la secuencia. La segunda fase refiere el momento en que se aplicó la intervención y se realizó la recolección y selección de la información desde los instrumentos seleccionados. En la tercera fase se organizaron los datos para obtener los resultados, esta se denominó análisis. Y finalmente se presentaron los resultados, las conclusiones y recomendaciones a las que se llegó con el análisis de los datos. Partiendo de la pregunta problema, los objetivos de la intervención, el desarrollo del marco teórico y el diseño de intervención se desarrolló el trabajo de campo, del cual nacieron los siguientes resultados sobre los cuales se organizaron los datos para su análisis. En el presente capítulo se exponen los resultados obtenidos durante la implementación por cada una de las categorías (Tabla 3). Las 8 sesiones planteadas en la intervención iban enfocadas hacia un proyecto de escritura cuya intención pedagógica fue mejorar las prácticas convencionales en el aula, con base en el modelo constructivista, de manera que se abordara la enseñanza y el aprendizaje de la escritura de forma innovadora con acciones educativas centradas en la necesidad de ofrecer a los estudiantes un escenario para la formación y exploración del saber a través del arte, la escritura y la investigación de un tema determinado basados en las características de un proyecto de escritura expuestas en los referentes teóricos.. 33.

(34) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. La secuencia buscó que los estudiantes se ubicaran en el objeto de estudio y aportaran sus presaberes como punto de partida para sus procesos de aprendizaje, esto durante la fase preparatoria. Dentro de las actividades desarrolladas se encontraban: lluvia de ideas, esta herramienta didáctica permitió la participación y contribución del grupo de estudiantes en la generación de ideas partiendo de un tiempo determinado de participación donde luego de algunas ideas espontáneas se depuraba, organizaba y clasificaba la información del tema expuesto. Los organizadores gráficos de igual forma aportaron para generar pensamientos creativos sobre una temática en común, se resalta el uso de imágenes cómo un instrumento primordial para los procesos de enseñanza aprendizaje pues al relacionar ideas utilizando un esquema visual se llegó a un sentido crítico del análisis de la información. Por medio de las discusiones guiadas se creaban polémicas desde el intercambio de información guiado por el docente o por el grupo en general, desde sus interrogantes, buscando siempre el hilo conductor de dicho debate y un objetivo claro del mismo. Presentar los objetivos de aprendizaje durante diferentes momentos de la secuencia fue importante para generar el cambio en el aula ya que se fundaron preguntas focales que ayudaron tanto al docente como a los estudiantes a definir objetivos concretos y direccionarlos. La lectura de imágenes fue la principal estrategia para facilitar la realización de actividades como la descripción, interpretación e identificación de la información implícita y explícita en la imagen, allí mismo jugó un papel primordial el uso audiovisual como material que favoreció en el conocimiento y la creatividad durante el proceso de aprendizaje y finalmente la lectura de textos relacionados con el tema que brindaron un mayor conocimiento de la vida y obra del artista. De la misma manera el proyecto de escritura buscó suplir la necesidad del tiempo con respecto a los objetivos de aprendizaje, optando por usar reiteradamente los mismos objetivos, 34.

(35) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. pero utilizando diversas formas de escritura en el aula, llevando un seguimiento y mejoramiento de las planeaciones con base en las necesidades de los estudiantes. Igualmente, se buscó una exploración de las habilidades comunicativas de los estudiantes alejando el uso de contenidos dentro de la planeación y buscando por otro lado el fortalecimiento de todas sus habilidades a partir de un proyecto de escritura en donde se evidenciaron los resultados desde la práctica de la escritura, la evaluación colaborativa y el mejoramiento de los escritos pensados siempre para una audiencia, dándole sentido comunicativo a la producción textual por medio de la socialización de los mismos. La base para la estructuración del proyecto se dio desde la organización de una secuencia didáctica donde se desarrolló una línea de acción en tres fases para el desarrollo de proyectos de escritura (fase preparatoria, fase de producción y fase de evaluación) descritas en el marco referencial. El presente proyecto muestra los resultados de la intervención, a través de la sistematización de la práctica pedagógica desarrollada como una secuencia didáctica implementada durante 8 sesiones, una por semana, con una intensidad horaria de 4 horas semanales implantadas durante el segundo periodo académico del año 2017. Las diferentes sesiones fueron diseñadas minuciosamente, teniendo presente el contexto y las necesidades de los estudiantes. En cada sesión se realizó una organización estructural y funcional en la que se incluyeron tres momentos primordiales para lograr los objetivos de aprendizaje, estos fueron: la exploración, la aclaración y la aplicación. Para cada una de las sesiones se contó con ejercicios de motivación como eje para mantener la atención de los estudiantes en las actividades que se desarrollaron. Durante las tres primeras sesiones, las actividades se centraron en la vida y obra del artista mencionado, con el fin de contextualizar a los estudiantes respecto al legado del personaje en cuestión y al proyecto de aula 35.

(36) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. basado en su trayectoria. Para el avance de esta contextualización se enseñó progresivamente el manejo de las TIC, y por medio de videos, audios, imágenes, entre otros elementos, se dio una lectura del contexto acerca de vida y obra del artista, generando un ejercicio de investigación que mejoró paulatinamente la capacidad de observación, la creatividad, el manejo de las emociones, la ejercitación de la memoria, la imitación y especialmente el respeto al “saber escuchar” la opinión de otros. Finalizando este primer acercamiento, los estudiantes estaban en capacidad de organizar cronológicamente aspectos relevantes de la vida y obra del artista. También se notó una mejor extracción de ideas en párrafos a partir de la lectura del texto “Gente extraordinaria. Fernando Botero, la pasión de crear” (Vidal, 2004), que fue elemento escencial para el mejoramiento de la comprension lectora en el aula, esto basado en la hora de lectura ejecutada por la IED como plan de mejoramiento en el área de lenguaje. Como eje primordial del proyecto de escritura, se desarrolló de forma secuencial la segunda fase denominada producción, enfocada en la elaboración textual de descripciones de personas con ayuda de lecturas guiadas, ejercicios descriptivos grupales, por parejas e individuales. De igual manera, se elaboraron ejercicios de descripción de personas desde las fotografías de los compañeros, tomadas y editadas por los mismos estudiantes con el fin de explorar reiteradamente los objetivos de aprendizaje con diferentes ejercicios de escritura para la mecanización del esquema de descripción de personas, durante este proceso se vinculó el respectivo ejercicio de evaluación formativa, retroalimentaciones y mejoras de los textos cumpliendo con la última fase del proceso de secuencia didáctica de Camps citada por Dib ( 2016 ). Para la adquisición de nuevos conocimientos y con el fin de desafiar a los estudiantes a situaciones que los llevaran a comprender y aplicar lo aprendido en el aula con el proyecto de escritura, se realizó una visita al Museo Fernando Botero del Banco de la República, donde los 36.

(37) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. estudiantes estimularon los conocimientos adquiridos y adquirieron nuevos, siendo esta visita motivadora del aprendizaje. Finalmente, con el propósito de motivar a los estudiantes a continuar con sus procesos de producción textual, se realizó una exposición en el aula con las siguientes evidencias. . Línea de tiempo vida y obra del artista Fernando Botero. . Publicación de fotos tomadas por cada estudiante a un compañero de grado. . Descripción escrita de una fotografía de mi compañero de curso. . Descripción de una obra representativa del artista Fernando Botero con su representación pictórica. 4.2 Sistematización de la práctica pedagógica en torno a la propuesta de intervención Para la sistematización de la práctica pedagógica se elaboró una matriz de análisis con las categorías que se desarrollaron y evaluaron en esta intervención. A continuación, se presenta una breve descripción de cada una de ellas: Lectura del contexto: se refiere a las conexiones que los estudiantes desarrollaron desde la observación de situaciones, antecedentes y datos que llevaron a que se diera una situación concreta para la adquisición de nuevos conocimientos. Así mismo, se buscó realizar investigación en el aula de clase en torno a este personaje de la vida nacional, con el fin de motivar a los estudiantes por medio del arte a la construcción de nuevos saberes direccionados a conocer el legado de este artista. Proceso de producción escrita: Se refiere al proceso de creación textual desde la planeación, partiendo de un plan estratégico de escritura con una situación problema que los estudiantes irían resolviendo con práctica y la guía del docente. Posteriormente el ejercicio de construcción textual se basaría en la revisión y evaluación constantes de los escritos, promoviendo la 37.

(38) “Fernando Botero: una aventura descriptiva” Adriana Clavijo. corrección y mejoramiento de estos con ayuda de relecturas y comentarios que ayudaron al estudiante a reconstruir el texto. Por último, el producto final y presentación del mismo a otros lectores para su transmisión. Luego se realizó el análisis e interpretación de los datos obtenidos durante el proceso de producción relacionado con la descripción de personas. Este análisis se ejecutó con base en cuatro de las seis propiedades textuales compartidas por Cassany, luna y Sanz (1994) (especificadas en el marco referencial): adecuación, coherencia, cohesión y gramática. Referenciadas como subcategorías en la matriz de análisis. Proyecto de escritura: hace referencia a una secuencia de acciones orientadas a generar una situación problema en el aula para brindar la necesidad de resolver diversas dificultades comunicativas a partir de la producción de textos en torno a un tema específico. Desde esta situación general y particularmente en el proyecto de escritura desarrollado en la Sede San Francisco, fueron surgiendo problemas puntuales referentes a la producción textual buscando desde su resolución enriquecer y mejorar los escritos. Otro fin del proyecto de escritura era la integración de las áreas para centrar el conocimiento hacia un desafío motivador que brindara un fortalecimiento de las habilidades comunicativas y generara un producto tangible dirigido a un destinatario, de manera que el estudiante aprendiera el modo en que la escritura se incorpora al lenguaje de su entorno. Con el fin de organizar las sesiones del proyecto de escritura se siguieron las fases propuestas por Camps citada por Dib (2016) para alinear este proyecto hacia un ejercicio motivador para el conocimiento. Es por ello que se exponen en esta matriz como subcategorías de análisis para el proyecto de escritura, la motivación y el trabajo colaborativo, ya que todo partió de una situación. 38.