Influencia de la gestión pedagógica en la calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014

Texto completo

(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO ESCUELA DE POSGRADO. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. TESIS INFLUENCIA DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PRIMARIAS DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE YUNGUYO 2014. PRESENTADA POR: SÓCRATES TICAHUANCA CAPCHA PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE: MAGISTER SCIENTIAE EN EDUCACIÓN MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN. PUNO, PERÚ 2016.

(2)

(3) DEDICATORIA. A mis Padres, mi Esposa por su apoyo inmensurable en el logro del objetivo que hoy alcanzo en lograr, la meta que me había propuesto al iniciar los estudios de Posgrado.. i.

(4) AGRADECIMIENTOS -. A la Universidad Nacional del Altiplano - Puno, por habernos formado como Maestros en educación y especializarnos en Administración de la Educación.. -. A la Escuela de Posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación, al Director de estudios y cuerpo de Docentes que impartieron sus conocimientos y experiencias en bien de nuestra formación a nivel de posgrado.. -. A los Directores y Docentes de las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local Yunguyo, por brindar su apoyo y colaboración en la ejecución del trabajo de investigación.. -. Agradezco a la Docente Asesor Dra. Nancy Mónica, GARCIA BEDOYA por su apoyo, comprensión y oportunas sugerencias en la elaboración del trabajo de investigación.. -. A los miembros del Jurado, quienes con su apoyo incondicional y colaboración hicieron la culminación del presente informe de tesis.. ii.

(5) ÍNDICE GENERAL Pág.. DEDICATORIA. i. AGRADECIMIENTOS. ii. ÍNDICE GENERAL. iii. ÍNDICE DE TABLAS. vi. ÍNDICE DE FIGURAS. vii. ÍNDICE DE ANEXOS. viii. RESUMEN. ix. ABSTRACT. x. INTRODUCCIÓN. 1 CAPÍTULO I REVISIÓN DE LITERATURA. 1.1. Antecedentes. 2. 1.2. Sustento Teórico. 3. 1.2.1. Gestión pedagógica. 3. 1.2.2. Gestión Educativa. 4. 1.2.3. Gestión pedagógica. 4. 1.2.4. Dimensiones de la gestión pedagógica. 6. 1.2.4.1 Fomento al perfeccionamiento pedagógico. 6. 1.2.4.2 Planeación pedagógica compartida. 7. 1.2.4.3 Centralidad del aprendizaje. 8. 1.2.4.4 Compromiso de aprender. 8. 1.2.4.5 Equidad en las oportunidades de aprendizaje. 8. 1.2.5. 1.3. La calidad en educación. 11. 1.2.5.1 Calidad. 11. 1.2.5.2 Calidad Educativa. 12. 1.2.5.3 Dimensiones de la Calidad Educativa. 13. 1.2.5.4 Tipos de estándares. 15. Marco conceptual. 17. 1.3.1. Gestión. 17. 1.3.2. Educación. 17. 1.3.3. Calidad. 17 iii.

(6) 1.3.4. Calidad Educativa. 18. 1.3.5. Gestión pedagógica. 18. 1.4. Operacionalización de variables. 19. CAPÍTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. Descripción del problema de investigación. 20. 2.2. Formulación del problema. 21. 2.2.1. Problema general. 21. 2.2.2. Problemas específicos. 21. 2.3. Justificación del problema. 22. 2.4. Limitaciones del problema. 22. 2.5. Delimitación del problema. 23. 2.6. Objetivos. 23. 2.6.1. Objetivo general. 23. 2.6.2. Objetivos específicos. 23 CAPÍTULO III. METODOLOGÍA 3.1. Diseño metodológico. 3.1.1 3.2. 24. Tipo y diseño de investigación. Población y muestra. 24 25. 3.2.1. Población. 25. 3.2.2. Muestra. 26. 3.3. Plan de recolección de datos. 27. 3.3.1. Técnicas. 27. 3.3.2. Instrumentos. 27. 3.4. Técnicas e instrumentos:. 28. 3.5. Plan de tratamiento de datos. 28. 3.6. Diseño estadístico para probar la hipótesis. 28. 3.7. Hipótesis. 30. 3.7.1. Hipótesis general. 30. 3.7.2. Hipótesis específicas. 30 CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 4.1. Análisis de resultados. 31 iv.

(7) 4.1.1. Prueba de hipótesis especifica 1. 43. 4.1.2. Prueba de hipótesis especifica 2. 46. 4.1.3. Prueba de hipótesis especifica 3. 48. 4.1.4. Prueba de hipótesis general. 51. 4.2. Discusión. 54. CONCLUSIONES. 55. RECOMENDACIONES. 57. BIBLIOGRAFÍA. 59. ANEXOS. 62. v.

(8) ÍNDICE DE TABLAS Pág.. 1. Población I.E.P. de la zona urbana del Distrito de Yunguyo - 2014. 25. 2. Muestra I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 27. 3. Fomento al perfeccionamiento pedagógico de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo - 2014. 31. 4. Planeación pedagógica de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014. 32. 5. Centralidad del aprendizaje de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo - 2014. 34. 6. Compromiso de aprender de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 36. 7. Equidad en las oportunidades de aprendizaje de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 37. 8. Eficiencia de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 39. 9. Eficacia de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 40. 10. Impacto de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 42. 11. Gestión pedagógica y eficiencia de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 43. 12. Gestión pedagógica y eficacia de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 46. 13. Gestión pedagógica e impacto de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 49. 14. Gestión pedagógica y calidad educativa de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 52. vi.

(9) ÍNDICE DE FIGURAS Pág.. 1. Población I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo - 2014. 26. 2. Muestra I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 27. 3. Fomento al perfeccionamiento pedagógico de las I.E.P. de la zona urbana del Distrito de Yunguyo - 2014. 31. 4. Planeación pedagógica de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 33. 5. Centralidad del aprendizaje de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 35. 6. Compromiso de aprender de las I.E.P. de la zona urbana del Distrito de Yunguyo – 2014. 36. 7. Equidad en las oportunidades de aprendizaje de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 38. 8. Eficiencia de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 39. 9. Eficacia de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 41. 10. Impacto de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 42. 11. Gestión pedagógica y eficiencia de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 44. 12. Gestión pedagógica y eficacia de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 46. 13. Gestión pedagógica e impacto de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 49. 14. Gestión pedagógica y calidad educativa de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. 52. vii.

(10) ÍNDICE DE ANEXOS Pág.. 1. Matriz de consistencia. 63. 2. Encuesta gestión pedagógica. 65. 3. Encuesta calidad educativa. 68. viii.

(11) RESUMEN En la presente investigación se trabajó con 47 docentes, donde el tipo de investigación fue no experimental porque, no hubo manipulación de ninguna de las variables y el diseño de investigación correlacional; para su estudio se aplicó dos cuestionarios, una en cada variable, para el análisis de datos se utilizó la estadística descriptiva con cuadros de distribución de frecuencia, con sus gráficos estadísticos correspondientes y la estadística inferencial con las pruebas de la chi cuadrada para dependencia, la correlación de Pearson y Tau-b de Kendall para la demostración de las hipótesis. De acuerdo a los resultados, se concluye que: la gestión pedagógica influye sobre la calidad educativa, en las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014. Se observa en el cuadro que el 70.2% manifiestan que es regular a deficiente la gestión pedagógica y por ende la calidad educativa, observando una relación directa, donde a menor esfuerzo en la gestión pedagógica menor también es la calidad educativa, a ello respalda la prueba de la chi cuadrada calculada (61,063) siendo mayor al valor de la chi cuadrada tabulada, demostrando dependencia entre dichas variables y las pruebas de Taub de Kendall. La correlación de Pearson indica influencia directa y fuerte de la variable gestión pedagógica sobre la calidad educativa. Palabras clave: Calidad educativa, centralidad del aprendizaje, compromiso de aprendizaje, eficacia, eficiencia, gestión pedagógica, impacto y plan.. ix.

(12) ABSTRACT In the present research we worked with 47 teachers, where the type of research was not experimental because, there was no manipulation of any of the variables and the design of correlational research; For its study two questionnaires were applied, one in each variable, for the data analysis the descriptive statistics with frequency distribution tables were used, with their corresponding statistical graphs and inferential statistics with the chi-square tests for dependence, the Pearson's and Kendall's Tau-b correlation for the hypothesis demonstration. According to the results, it is concluded that: pedagogical management influences educational quality, in the Primary Educational Institutions of the urban area of the Yunguyo district - 2014. It can be seen in the table that 70.2% state that pedagogical management is regular and deficient and therefore educational quality, observing a direct relationship, where the lower the effort in the lower pedagogical management is also educational quality, this is supported by the test of the calculated chisquare (61,063) being greater than the value of the tabulated chi-square, demonstrating dependence between these variables and Kendall's Tau-b tests. Pearson's correlation indicates direct and strong influence of the pedagogical management variable on educational quality. Keywords: Centrality of learning, educational quality, commitment to learning, efficiency, effectiveness, impact, pedagogical management and plan.. x.

(13) INTRODUCCIÓN La investigación realizada muestra resultados y aportarán significativamente en la gestión pedagógica y la calidad educativa, la primera implica la concreción de fines educativos, aplicación de enfoques curriculares, estilos de enseñanza, así como formas y ritmos de aprendizaje; se centra en la busca de una relación efectiva entre la teoría y la práctica educativa, Gestión Pedagógica permiten a las Instituciones Educativas asegurar la coherencia de su propuesta curricular con el Proyecto Educativo Institucional, ello incluye el diseño de una propuesta curricular, su puesta en práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas, su evaluación y retroalimentación, y a partir de las experiencias, la observación y reflexión del trabajo en el aula con los docentes, la Calidad Educativa; Muñoz (2003) sostiene que la educación es de calidad cuando está dirigida a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan, efectivamente, las metas que en cada caso se persiguen. La investigación se divide en cuatro capítulos, las cuales están desarrolladas de la siguiente forma; en el capítulo I se tiene la problemática de la investigación, en ello se formula el planteamiento del problema y la formulación general y específica, en el capítulo II se desarrolla del marco teórico considerando a autores que sostienen de forma amplia las variables de investigación, además de los antecedentes para que tenga de base la investigación, la justificación, limitaciones, los objetivos general y específicos, en el capítulo III se tiene a la metodología de investigación y se expone los diversos métodos, instrumentos y técnicas a los cuales se recurrió para recolectar, organizar y analizar los datos, en el capítulo IV se tiene los resultados por objetivos específicos y la discusión contrastando con los antecedentes,. los que fundamentan el planteamiento de la. investigación, seguidamente de las conclusiones y recomendaciones, arribados en la investigación, las referencias bibliográficas y anexos, que están considerados con la matriz de consistencia, instrumentos de aplicación en las dos variables; líder transformacional y clima organizacional, los datos obtenidos en las encuestas y validación de los instrumentos.. 1.

(14) CAPÍTULO I REVISIÓN DE LITERATURA 1.1. Antecedentes. Chuye (2000) concluye que: que el liderazgo del director es un factor vital en la promoción del cambio; el establecimiento de alianzas implícitas entre director y docentes líderes de la escuela es un mecanismo facilitador para inducir el cambio, pero a la vez activa un conjunto de fuerzas de resistencia pasiva y acomodamiento en la mayoría de docentes quienes no logran implicarse en la generación y planificación de propuestas de innovación. Bustamante (2007) concluye que: se refieren a la necesidad dar más énfasis a la comunicación interna en las organizaciones educativas por la importante influencia que tiene en la cultura, el clima organizacional y en el nivel de compromiso con los objetivos de la institución. Monje (2006) concluye que, la gestión institucional y la gestión administrativa son deficientes y esta situación influye directamente en la gestión pedagógica la que se califica también como deficiente, durante el año escolar de 2007 en las instituciones Educativas Secundarias de la Unidad de gestión Educativa Local El Collao Ilave. Olazábal (2009) concluye en que la gestión institucional, gestión administrativa y la gestión pedagógica, no tiene relación directa y significativa, lo que se pudo evidenciar que solamente existe una relación directa y significativa entre la gestión institucional y gestión administrativa pero que no se evidencia directamente en la relación de la gestión pedagógica.. 2.

(15) Thieme (2004) tuvo como objetivo central determinar el estilo de liderazgo ejercido por el director que tiene influencia relevante en la eficiencia y/o en la obtención del máximo output. Llegando a la conclusión de que los estilos de liderazgo son diversos y estos estilos influyen en la eficacia de la educación primaria y/o en la obtención del máximo output en la República de Chile. 1.2. Sustento Teórico 1.2.1. Gestión pedagógica. Casassús (2000) sostiene que “es la comprensión e interpretación de los procesos de la acción humana en una organización”. De ahí que el esfuerzo de los directivos se oriente a la movilización de las personas hacia el logro de los objetivos misionales. La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la gestión está siempre sustentada en una teoría - explícita o implícita - de la acción humana. Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis en del objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos. Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis está centrado en la interacción entre personas. Una visión de la gestión focalizada en la movilización de recursos. En esta perspectiva, la gestión es "una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización considerada". O dicho de otra manera, la gestión es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea"; la gestión es considerada como el conjunto de servicios que prestan las personas dentro de las organizaciones; situación que lleva al reconocimiento de los sujetos y a diferenciar las actividades eminentemente humanas del resto de actividades donde el componente humano no tiene esa connotación de importancia.. 3.

(16) 1.2.2. Gestión Educativa. La gestión es un proceso más genérico que la administración. La práctica de la gestión implica planificar y ejecutar el plan. El concepto de gestión connota tanto las acciones de planificar como las de administrar en relación con los contextos. La gestión educativa como proceso sistémico que integra e imprime sentido a las acciones administrativas en el ámbito escolar, con el fin de mejorar las organizaciones, las personas que las integran y sus propuestas o proyectos educativos, se desarrolla y ejecuta mediante planes, programas y proyectos que optimizan recursos, que generan procesos participativos en beneficio de la comunidad, que interactúan con el medio, que aportan al desarrollo local y regional y que solucionan necesidades educativas en armonía con las necesidades básicas fundamentales del ser humano. Característica de la gestión educativa, es que no se basa en uniformidades; ella reconoce la complejidad de las organizaciones y el carácter singular y específico de cada una de ellas, de allí que enfatice en el desarrollo de una visión de futuro construida participativamente y en que la organización se involucre en un horizonte compartido con énfasis en la anticipación de resultados. Acentúa la interdependencia entre niveles del sistema educativo y en la práctica del liderazgo pedagógico como posibilidad para motivar, acompañar y concertar en referencia a los procesos de cambio y de transformación educativa que se requieren. La gestión educativa, es el conjunto de acciones que permiten la eficacia y la eficiencia de la ejecución de los procesos que permiten el logro de los objetivos y metas institucionales. El área administrativa, entendida como el ámbito de la toma de decisiones vinculada con la administración de recursos y con la producción, procesamiento y circulación de la información necesaria para el desarrollo de la tarea educativa. 1.2.3. Gestión pedagógica. Es en este nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto, y está relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica, cómo lo evalúa 4.

(17) y, además, la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros. La gestión pedagógica en América Latina es una disciplina de desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuración, al estar en un proceso de construcción, la convierte en una disciplina innovadora con múltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo. Rodriguez (2009) menciona que para Batista la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y de recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos. Entonces, la práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje. Profundizar en el núcleo de la gestión pedagógica implica tratar asuntos relevantes como la concreción de fines educativos, aplicación de enfoques curriculares, estilos de enseñanza, así como formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definición del concepto va más allá de pensar en las condiciones físicas y materiales de las aulas; se centra en un nivel de especificidad que busca gestar una relación efectiva entre la teoría y la práctica educativa. La gestión pedagógica busca aplicar los principios generales de la misión educativa en un campo específico, como el aula y otros espacios de la educación formal debidamente intencionada. Está determinada por el desarrollo de teorías de la educación y de la gestión; no se trata sólo de una disciplina teórica, su contenido está influido, además, por la cotidianidad de su práctica. De este modo, es una disciplina aplicada en un campo de acción en el cual interactúan los planos de la teoría, los de la política y los de la praxis educativa. La gestión pedagógica está ligada a la calidad de la enseñanza y su responsabilidad reside principalmente en los docentes frente al grupo, para el concepto que cada maestro tiene sobre la enseñanza es el que determina sus formas o estilos para enseñar, así como las alternativas que ofrece al alumno para aprender. Para Hopkins (2000) el éxito escolar reside en lo que sucede en el aula, de ahí que la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje, pueden marcar la diferencia en los resultados de los alumnos en relación con su desarrollo cognitivo 5.

(18) y socioafectivo, coincide en que, independientemente de las variables contextuales, las formas y los estilos de enseñanza del profesor y su gestión en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados, y se hacen evidentes en la planeación didáctica, en la calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoevaluación de la práctica docente, entre otras. Todo ello supone una capacidad de inventiva que le es característica al profesorado y, además de manifestarse en una metodología, se refleja en la capacidad de convertir las áreas de aprendizaje en espacios agradables, especiales para la convivencia y óptimos para el desarrollo de competencias. Así, el clima de aula determina, en gran medida, el impacto del desempeño docente y está ligado a las relaciones interpersonales, las normas de convivencia, el trato entre compañeros de grupo y la actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de aula es un componente clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedagógica, sin detrimento de otros factores asociados, como las tecnologías, los recursos didácticos y la optimización del tiempo dedicado a la enseñanza. Las formas de enseñanza de los docentes no pueden estar desligadas de los estilos de aprendizaje de los alumnos, es necesario saber cómo aprenden y qué necesitan para lograrlo, sin obviar las características y las condiciones que puedan estar en favor o en contra. Por ello, es importante que a la planeación de aula le preceda un ejercicio de evaluación de tales particularidades, con el fin de facilitar el proceso de enseñanza con estrategias pensadas para beneficiar el logro de los propósitos curriculares, tarea que debe estar, evidentemente, ligada a los objetivos y a la visión institucional. 1.2.4. Dimensiones de la gestión pedagógica. Alvarado (1998) clasifica la gestión pedagógica en: 1.2.4.1 Fomento al perfeccionamiento pedagógico Es el primer estándar de la gestión pedagógica y tiene la finalidad de actualizar permanentemente a los maestros para apoyarlos en su desempeño pedagógico, la capacitación y actualización de los maestros, después de su preparación profesional inicial, se ofrece principalmente desde el sistema educativo, actualizar permanentemente a los maestros 6.

(19) para apoyarlos en su desempeño pedagógico, sin embargo, una vez que se encuentran en la escuela, dicha capacitación tiene un impacto determinado en gran parte por la institución escolar. La escuela debe implementar medios para que existan procesos de formación entre maestros (pares) y debe garantizar que lleven a la práctica estos aprendizajes, en una escuela abierta que deposita en el equipo docente una parte esencial de la apuesta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formación entre pares y disminuye los celos profesionales que impiden compartir innovaciones en la enseñanza. Se conoce que en algunas escuelas un maestro se distingue de los demás por llevar un peso extra que se carga en el proceso pedagógico que su tarea le impone. Puede ser que cuando este tipo de maestros cambia de centro de trabajo, la escuela que queda atrás decae y la que lo recibe mejora. Esto indica la carencia de una plataforma que permita tener una planta docente de alto nivel, generada a partir de una formación compartida en la que el aprendizaje sea tarea de todos. (Alvarado, 1998) 1.2.4.2 Planeación pedagógica compartida Representa una de las tareas más importantes del profesor en ellas se expresan los objetivos de aprendizaje, las estrategias y los recursos para alcanzarlos, en una escuela abierta, los profesores revisan constantemente, junto con sus compañeros, los planes para sus clases. Es una puesta en común para intercambiar observaciones y comentarios sobre su perspectiva didáctica y acerca de sus criterios de selección de contenidos. De todo esto existen, como resultados, conversaciones que alimentan la totalidad de los maestros que participan, sintiéndose más estimulados hacia su propio trabajo. En un ambiente como el descrito, los maestros reciben y ofrecen retroalimentaciones sobre sus prácticas, al descubrir sus aciertos y carencias, que ante los demás podrán verse como parte de su desempeño. De igual forma, se dan a conocer innovaciones que un profesor en lo individual pueda compartir, como algunas modalidades diferentes de planear, el empleo original de recursos didácticos, o bien, la forma en que cada profesor revisa y evalúa su propia planeación. Por otro lado, se darán cuenta de la forma en que la planeación de cada uno atiende 7.

(20) a todos los alumnos y los mecanismos que se emplean para lograrlo, si la planeación toma en cuenta a los alumnos que tienen algún tipo de desventaja en el aprendizaje, si se considera el nivel socioeconómico de algunos de ellos o bien si la planeación tiene las variantes necesarias para atender a los alumnos, según su ritmo individual de aprendizaje. (Alvarado, 1998) 1.2.4.3 Centralidad del aprendizaje Para la escuela, el aprendizaje es el motivo central de su origen, pues se considera que se alcanza, los alumnos tendrán un mejor desarrollo y operarán con más éxito dentro de la sociedad, serán individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y practicarán una convivencia social más equitativa. (Alvarado, 1998) 1.2.4.4 Compromiso de aprender La escuela motiva a los alumnos a trazar su propia ruta de aprendizaje, y los maestros les muestran las posibilidades y las metas, la escuela dispone de medios para que los docentes desarrollen actividades que propicien el compromiso de los alumnos hacia su propio aprendizaje, desarrollando habilidades de disciplina y autocontrol. (Alvarado, 1998) 1.2.4.5 Equidad en las oportunidades de aprendizaje En la definición de contenidos y estrategias de enseñanza se toman en consideración las necesidades y los retos que plantean las condiciones específicas de aprendizaje de los alumnos por su cultura, lengua, medio socioeconómico y expectativas futuras. La escuela no distingue entre sus alumnos, ni por cuestiones de género, cultura o lenguaje, raza, nivel socioeconómico de la familia, lugar de residencia, forma de vestir o preferencias personales, para la escuela, el aprendizaje es el motivo central que le da origen, pues se considera con ello que los alumnos tendrán un mejor desarrollo y operarán con más éxito dentro de la sociedad, desarrollándose como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con este aprendizaje constante, para lograr una convivencia social más equitativa (Alvarado, 1998) 8.

(21) La Gestión Pedagógica es el proceso participativo, planificado y organizado por medio del cual el director, como líder pedagógico y gerente del centro educativo, guía, anima, motiva e involucra a la comunidad educativa a aunar esfuerzos y voluntades en función de lograr que todos los estudiantes aprendan para la vida. Conjunto de acciones y procesos de planificación curricular, organización académica, ejecución de los procesos pedagógicos, control y evaluación, que deben orientarse al logro de los objetivos propuestos en el PEI y el PCI, garantizando mejorar el servicio y la calidad educativa. MINEDU (2012) sostiene que la Gestión Pedagógica son las prácticas recurrentes que permiten a la I.E asegurar la coherencia de su propuesta curricular con el PEI, el marco nacional de la política educativa y las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Ello incluye el diseño de una propuesta curricular, su puesta en práctica en el proceso de enseñanzaaprendizaje en las aulas, su evaluación y retroalimentación, y a partir de las experiencias, la observación y reflexión del trabajo en el aula con los docentes. Según Rodriguez y Sanchez (2007) la gestión Pedagógica es un proceso que garantiza la coordinación, orientación, regulación y evaluación de las acciones didácticas y de carácter socio-psico-pedagógicas que realiza el colectivo mediante un trabajo metodológico y el trabajo personalizado a través de cuya relación se manifiesta la dialéctica que determina el carácter consiente, sistémico e integrador de este proceso de formación integral de los estudiantes. Rodriguez y Sanchez (2007) menciona como dimensiones de la Gestión Pedagógica: a. Planificación Curricular. b. Recursos Didácticos. c. Capacidades Didácticas.. 9.

(22) Montoya (2010) señala que la gestión pedagógica comprende cinco dimensiones: a. Gestión Pedagógica preparatoria. b. Gestión pedagógica de dominio de la materia. c. Gestión pedagógica didáctica d. Gestión Pedagógica del clima organizacional. e. Gestión pedagógica de la Evaluación. Duchi & Andrade (2001) manifiestan las dimensiones de la gestión pedagógicas son las siguientes: a. La formación Docente b. La capacitación Docente c. El curricular MINEDU (2012) Señala como dimensiones de la Gestión Pedagógica: a. El Currículo b. Programaciones sistematizadas en el Proyecto Curricular Institucional. c. Adecuación y contextualización del currículo d. Competencias, capacidades, actitudes, su organización, secuenciación y diversificación curricular. Estrategias metodológicas y didácticas a. Diseño de estrategias. b. Planeación didáctica c. Capacitación y actualización de docentes, directores. Evaluación de los aprendizajes a. Instrumentos, procedimientos, y criterios de evaluación. 10.

(23) b. Seguimiento de los aprendizajes. c. Decisiones para la mejora de los aprendizajes Uso de Materiales y recursos didácticos. a. Medios didácticos (Visuales, audiovisuales). b. Equipamiento de aulas con tecnologías de la información y la comunicación. Participación de los agentes educativos en las actividades de la Institución a. Departamentos y órganos colegiados. b. Tutoría y orientación del alumnado. c. Integración y atención a las familias. d. Comunicación y sistema de relaciones con la comunidad educativa. e. Trabajo en equipo. f. Conocimiento y cumplimiento de normativa. 1.2.5. La calidad en educación 1.2.5.1 Calidad Cano (1998) sostiene que la calidad debe entenderse como tendencia, como trayectoria, como proceso de construcción continúa, más que como resultado. Debe entenderse como filosofía, en tanto implica y compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto común. No se equipará a la eficiencia, porque la calidad va más allá de un rendimiento más o menos alto. Beremillón & Cerruti (1989) sostienen que la calidad consiste en ejecutar bien el trabajo desde el principio; en responder a las necesidades de los usuarios; en administrar óptimamente; en actuar con coherencia. La calidad debe entenderse como un proceso o modo de hacer, de satisfacer al cliente, de disfrutar con el trabajo y ofrecer lo mejor de uno mismo. 11.

(24) Además, consiste en reducir costos inútiles, en evitar fallas y en ser más eficaz, eficiente y productivo. Barroso (1988), sostiene que la calidad es sinónimo de eficacia y eficiencia en la asimilación de unos contenidos arbitrariamente seleccionados; es la adquisición de una serie de destrezas, orientadas a la obtención de resultados académicos. Todo ello acompañado de un criterio economicista en la gestión de las instituciones educativas. Sostiene que, no obstante, existen otras formas de entender la calidad educativa. Para este autor, la calidad es básicamente una cuestión de justicia social, que consiste en que las instituciones públicas ofrezcan un periodo largo de oportunidades para el alumno y la configuración de una estructura educativa que lo posibilite. La educación ha de convertirse en una prioridad presupuestaria, regida por un principio de equidad, que nos aproxime a igualar las diferencias sociales de origen. 1.2.5.2 Calidad Educativa Gil (1988) sostiene que la educación es de calidad, cuando está dirigida a satisfacer los sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan, efectivamente, las metas que en cada caso se persiguen; además, si es generada mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando, óptimamente, los recursos necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla y los beneficios sociales y económicos derivados de ella se distribuyan en forma equitativa entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida. UNESCO (2000) afirma que “la educación de calidad, en tanto derecho fundamental de todas las personas, tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la relevancia y la pertinencia y dos elementos de carácter operativo: la eficacia y la eficiencia”. La “calidad de la educación es un complejo concepto valorativo del proceso y producto educativo resultante de las interrelaciones logradas entre tres dimensiones: eficiencia, eficacia e impacto”. 12.

(25) En la Ley General de Educación Nº 28044, se consigna que la calidad educativa “es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida”. El Equipo define a la calidad educativa como el nivel óptimo que debe alcanzar la comunidad educativa para enfrentar con éxito los retos del desarrollo humano y lograr la satisfacción de aspiraciones personales y sociales. 1.2.5.3 Dimensiones de la Calidad Educativa a) Eficiencia Aguerrondo (2009) sostienen que la eficiencia es la “competencia en el cargo que se ocupa o trabajo que se desempeña. Virtud o facultad para lograr un efecto determinado” la eficiencia es la “utilización óptima de los recursos humanos y materiales para alcanzar el mayor grado de eficacia en el mismo tiempo y con el mismo costo”. b) Eficacia Igualmente, dicho autor señala que “En el campo educativo, la eficacia se logra a través de la estrategia y la planificación que aseguran la continuidad y consecuencia de las decisiones adoptadas en educación a diversos niveles y al desempeño de los maestros. Hace referencia al grado en que se han conseguido (o se están consiguiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante la realización de las actividades y tareas programadas. Se trata de medir el producto final, que resulta de la realización de un programa o proyecto evaluado”. Eficacia dice “es la capacidad institucional para responder apropiada y rápidamente a situaciones dadas en determinado momento y cumplir con sus objetivos y satisfacer a los usuarios del servicio educativo” c) Impacto Es el cambio logrado en la situación de la comunidad como resultado del producto de un proceso. Es el nivel más elevado o la finalidad última del. 13.

(26) proceso, en el que se genera la totalidad de los beneficios previstos. Es equivalente a Valor Agregado. Para el equipo, Eficiencia es el logro de las metas con la menor cantidad de recursos educativos; permite obtener los mayores resultados con los recursos existentes y una mínima inversión. Entonces, es cuando se aprecia la Eficacia del actor educativo en relación con los logros de los objetivos/resultados propuestos; es decir, con la adecuada realización de las actividades que conlleven a alcanzar los objetivos y las metas establecidos, lo que generará Impacto en la sociedad, el cual es la imagen que sobre su quehacer educacional proyecta una institución educativa hacia la comunidad en la que actúa. Los estándares de calidad educativa son descripciones de los logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad. Así por ejemplo cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren al conjunto de destrezas del área curricular que el estudiante debe desarrollar a través de procesos de pensamiento y que requiere reflejar en sus desempeños. Por otro lado, cuando los estándares se aplican a profesionales de la educación, son descripciones de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. Finalmente, cuando los estándares se aplican a las escuelas, se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje que requieren. Estándares propuestos Los estándares propuestos aspiran a tener las siguientes características: Ser objetivos y básicos comunes por lograr; estar referidos a logros o desempeños observables y medibles; ser fáciles de comprender y utilizar; estar inspirados en ideales educativos; estar basados en valores ecuatorianos. y. universales;. ser. homologables. con. estándares 14.

(27) internacionales pero aplicables a la realidad ecuatoriana; presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema. ¿Para qué sirven? El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la gestión de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo. Adicionalmente, ofrecen insumos para la toma de decisiones de políticas públicas para la mejora de la calidad del sistema educativo. Otros usos más específicos de los estándares de calidad educativa son: Proveer información a las familias y a otros miembros de la sociedad civil para que puedan exigir una educación de calidad; proveer información a los actores del sistema educativo para que estos puedan determinar qué es lo más importante que deben aprender los estudiantes, cómo debe ser un buen docente y un buen directivo, y cómo debe ser una buena institución educativa; realizar procesos de autoevaluación; diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento o fortalecimiento, fundamentados en los resultados de la evaluación y autoevaluación; proveer información a las autoridades educativas para que estas puedan diseñar e implementar sistemas de evaluación de los diversos actores e instituciones del sistema educativo; ofrecer apoyo y asesoría a los actores e instituciones del sistema educativo, basados en los resultados de la evaluación; crear sistemas de certificación educativa para profesionales e instituciones; realizar ajustes periódicos a libros de texto, guías pedagógicas y materiales didácticos; mejorar las políticas y procesos relacionados con los profesionales de la educación, tales como el concurso de méritos y oposición para el ingreso al magisterio, la formación inicial de docentes y otros actores del sistema educativo, la formación continua y el desarrollo profesional educativo, y el apoyo en el aula a través de mentorías; informar a la sociedad sobre el desempeño de los actores y la calidad de procesos del sistema educativo. 1.2.5.4 Tipos de estándares El Ministerio de Educación se encuentra diseñando Estándares de Aprendizaje, de Desempeño Profesional, de Gestión Escolar, y de 15.

(28) Infraestructura, con el objetivo de asegurar que los estudiantes logren los aprendizajes deseados. A continuación, se explican los tipos de estándares. a) Estándares de Gestión Escolar Hacen referencia a procesos de gestión y a prácticas institucionales que contribuyen a la formación deseada de los estudiantes. Además, favorecen el desarrollo profesional de los actores de la institución educativa y permiten que ésta se aproxime a su funcionamiento ideal. b) Estándares de Desempeño Profesional Son descripciones de lo que debe hacer un profesional educativo competente; es decir, de las prácticas que tienen una mayor correlación positiva con la formación que se desea que los estudiantes alcancen. Actualmente se están desarrollando estándares generales de desempeño profesional: de docentes y de directivos. A futuro se formularán estándares e indicadores para otros tipos de profesionales del sistema educativo, tales como mentores, asesores, auditores y docentes de diferentes niveles y áreas disciplinares. c) Estándares de Aprendizaje Son descripciones de los logros de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la trayectoria escolar: desde la Educación Inicial hasta el Bachillerato. d) Estándares de Infraestructura Escolar Establecen. requisitos. esenciales,. orientados. a. determinar. las. particularidades que los espacios y ambientes escolares deben poseer para contribuir al alcance de resultados óptimos en la formación de los estudiantes y en la efectividad de la labor docente. ¿Cuál es la relación entre los estándares de aprendizaje y el currículo nacional?. 16.

(29) Los estándares de aprendizaje describen los logros que deben alcanzar los estudiantes al final de cada uno de los cinco niveles establecidos. Por su parte, el currículo nacional contiene las herramientas necesarias para que el estudiante en cada año lectivo pueda ir aproximándose a estos estándares. En consecuencia, si se aplica el currículo nacional de manera adecuada, los estudiantes alcanzarán los estándares de aprendizaje. 1.3. Marco conceptual 1.3.1. Gestión. Es la acción y el efecto de gestionar y administrar, una gestión es una diligencia, entendida como un trámite necesario para conseguir algo o resolver un asunto, habitualmente de carácter administrativo o que conlleva documentación. Gestión es también un conjunto de acciones u operaciones relacionadas con la administración y dirección de una organización. 1.3.2. Educación. La educación puede definirse como el proceso de socialización de los individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educación también implica una concienciación cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores, el proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. 1.3.3. Calidad. Para Cano (1998) la calidad debe entenderse como tendencia, como trayectoria, como proceso de construcción continúa, más que como resultado. Debe entenderse como filosofía, en tanto implica y compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto común. No se equipará a la eficiencia, porque la calidad va más allá de un rendimiento más o menos alto. Dicha autora visualiza la calidad como un trayecto o camino que no apunta exclusivamente a la obtención de resultados inmediatos o finales.. 17.

(30) 1.3.4. Calidad Educativa. De acuerdo con Nuñoz (2003) la educación es de calidad cuando está dirigida a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan, efectivamente, las metas que en cada caso se persiguen; además, si es generada mediante procesos culturalmente pertinentes. 1.3.5. Gestión pedagógica. Es en este nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto, y está relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica, cómo lo evalúa y, además, la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje.. 18.

(31) 1.4. Operacionalización de variables. Variables. Dimensiones Fomento al perfeccionamiento pedagógico. Variable Independiente Planeación pedagógica compartida Gestión Pedagógica Centralidad del aprendizaje. Compromiso de aprender. Equidad en las oportunidades de aprendizaje. Variable dependiente. Eficiencia. Calidad Educativa Eficacia. Impacto. Indicadores. -. Capacitación y actualización de sus maestros. - Disponibilidad de los docentes en su actualización - Comunicación entre docentes - intercambian experiencias - Comparten entre sí modalidades de trabajo - Dan a conocer la utilidad de recursos didácticos.. Escala Eficiente Buena Regular Deficiente. -. aprendizaje de los estudiantes. Valoración del desempeño de los maestros Reuniones de trabajo en equipo Analizan los resultados de evaluaciones externas - Comunica resultados de aprendizaje. - Disposición para retroalimentar a los alumnos - Los maestros están disponibles para atender a los alumnos cuando piden su apoyo en alguna tarea - Expectativas de los alumnos en sus aprendizajes. - Dispone de tiempo y actividades específicas para atender a los alumnos de bajos logros académicos. - implementa actividades adaptados a las necesidades de los alumnos. - Comunica a los padres de los alumnos con bajo rendimiento académico - Desempeño laboral de los docentes - Servicios institucionales - Optimización de los recursos institucionales. - Sistematización de Innovaciones pedagógicas - Labores pedagógicos y administrativas. - Servicios institucionales - Optimización de los recursos institucionales. - Sistematización de Innovaciones pedagógicas - Resultado del servicio educativo - Conocimiento del PEI - Satisfacción en la organización y funciones - Clima de convivencia y relaciones humanas - Calidad del servicio educativo - Vínculo con la comunidad - Participación en los medios de información - Grado de proyección a la comunidad.. 19.

(32) CAPÍTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. Descripción del problema de investigación. MINEDU (2016) La Ley General de Educación Ley Nro. 28044 y la Ley No 30541 de Carrera Pública Magisterial y el manual de gestión para directores de Instituciones Educativas, establecen que los directores de las Instituciones Educativas son la máxima autoridad, en este sentido, es responsable de los procesos de gestión pedagógica y por ende de la calidad educativa, debiendo lograr óptimas condiciones con el adecuado desempeño profesional de los docentes, a fin que los estudiantes logren las competencias necesarias. En la actualidad es de gran preocupación la calidad educativa, servicio que brindan las Instituciones Educativas Primarias de la Unidad de Gestión Educativa Local de Yunguyo; los factores que se ponen en cuestión son los que tienen que ver con eficiencia, eficacia e impacto, la idoneidad de los docentes, sin embargo podemos afirmar que la calidad educativa que se ofrece en las Instituciones Educativas se ve afectada por la inadecuada gestión pedagógica ejercida por los directores y consecuentemente repercute en el aprendizaje de los estudiantes. En la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de Yunguyo; observo gran parte de los directores no realizan la planeación, pedagógica, la centralidad en el aprendizaje, el compromiso de aprender y la equidad en los aprendizajes, factores que conducirán a la entidad educativa, planeación que debería de estar previstas en el proyecto educativo institucional, las unidades didácticas de aprendizaje, los proyectos de innovación en el aula y la capacitación de los docentes, por otro lado los directores desconocen los mecanismos de gestión, situación que se refleja en el bajo nivel de los estudiantes, como se manifiesta en la gestión pedagógica. 20.

(33) La Gestión Pedagógica en cuanto a la planificación curricular es incongruente, porque no hay un proyecto educativo institucional elaborado de manera concertada que oriente la marcha de la institución, en consecuencia, carece de un plan operativo, además que los docentes desconocen su contenido, no están convencidos de su viabilidad por tanto la gestión pedagógica es inadecuada. Situación de mantenerse, constituirá en un grave estancamiento, que empeorará la gestión pedagógica. Si las instituciones educativas requieren avanzar necesitan tomar decisiones acertadas y dirigidas al colectivo, pues a menudo los miembros para evolucionar, como lo expresa deben tomar decisiones, comentar errores y aprender de sus propias equivocaciones, los directores en la gestión moderna necesitan ser un líder que moviliza actores y recursos de la Institución Educativa, toma en cuenta los intereses y expectativas de las personas que trabajan en ella, empodera a su personal, genera ambientes de trabajo cooperativo, construye visiones compartidas, valores y normas que desde sus proyectos y planes de acción se convierten en la herramienta estratégica para alcanzar la misión y visión institucional, en las Instituciones Educativas Primarias del Distrito de Yunguyo, requieren tomar decisiones acertadas para satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, pues a menudo los miembros se sienten incómodos al asumir una respuesta ante una decisión haciendo caso omiso a las acciones impuestas por los directores 2.2. Formulación del problema 2.2.1. Problema general. ¿Cómo influye la gestión pedagógica sobre la calidad educativa en las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014? 2.2.2. Problemas específicos. - ¿Cómo es la relación de la gestión pedagógica y nivel de eficiencia en las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014? - ¿Cómo es la relación de la gestión pedagógica y nivel de eficacia en las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014? 21.

(34) - ¿Cómo es la relación de la gestión pedagógica y nivel de impacto en las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014? 2.3. Justificación del problema. El Ministerio de Educación a través del Proyecto Educativo Nacional en su segundo objetivo estratégico propone que los estudiantes, logren aprendizajes pertinentes y de calidad, en todas las instituciones de educación básica los estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y despliegan las competencias que requieren para desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo del país y hacer realidad una cohesión social que supere exclusiones y discriminaciones, en todas las instituciones de educación básica, todos los estudiantes aprenden de manera efectiva, superando exclusiones y discriminaciones. Asimismo, con los resultados de la presente investigación se busca determinar la influencia que existe entre el nivel de gestión pedagógica en las instituciones educativas y la calidad de las mismas. Porque la óptima gestión influye en el buen funcionamiento de la Institución Educativa, esa influencia debe ser ejercida como una práctica de gestión y compromiso además que involucre a cuantas personas trabajan en la institución, si el ejercicio de gestión, que corresponde al director, no se pone en práctica, pierde en gran medida, muchas posibilidades para convertirse en una organización coherente con los objetivos y metas fijados. 2.4. Limitaciones del problema. En el desarrollo del presente trabajo de investigación se pueden presentar algunas limitaciones como: Escasa bibliografía referente al tema específico sobre gestión pedagógica para determinar la influencia sobre la calidad educativa en las instituciones educativas primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo. Los resultados del trabajo de investigación pueden verse influidos por la subjetividad de los encuestados lo cual se realizará un trabajo previo de sensibilización al personal encuestado.. 22.

(35) 2.5. Delimitación del problema. El presente trabajo de investigación se centrará específicamente en determinar la influencia de la gestión pedagógica en la calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo - 2014 2.6. Objetivos 2.6.1. Objetivo general. Determinar el nivel de influencia de la gestión pedagógica en la calidad educativa de las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014. 2.6.2. Objetivos específicos -. Identificar el nivel de gestión pedagógica en relación al nivel de eficiencia en las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014. -. Identificar el nivel de gestión pedagógica en relación al nivel de eficacia en las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014. -. Identificar el nivel de gestión pedagógica en relación al nivel de impacto en las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014. 23.

(36) CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1. Diseño metodológico 3.1.1. Tipo y diseño de investigación a) Tipo de investigación El presente trabajo de investigación es no experimental, por su nivel o alcance según Hernández (2016) porque no se manipuló a la variable independiente, gestión pedagógica. b). Diseño de estudio. Hernandez (2016) la investigación es correlacional básicamente mide dos o más variables, estableciendo el grado de correlación, pero sin pretender dar una explicación completa (de causa y efecto) al fenómeno investigado, sólo investiga grados de relación de las variables. Los datos se tomaron de forma transversal porque se recogió datos solo una vez para el trabajo de investigación (Hernández et al., 2010). Esto quiere decir, que se tomó una medida de las dos variables, luego se estableció el grado de relación o correlación que existe entre las dos variables sobre la gestión pedagógica respecto a la calidad educativa.. 24.

(37) O1X. M. R. O2Y Donde: O1:. Influencia de la gestión pedagógica.. O2:. Calidad educativa.. M:. Instituciones educativas primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo.. 3.2. X:. Gestión Pedagógica.. Y:. Calidad educativa.. R:. Correlación entre las variables de estudio. Población y muestra 3.2.1. Población. La población está considerada por los docentes de las Instituciones Educativas de la zona urbana del distrito de Yunguyo. Tabla 1 Población I.E.P. de la zona urbana del Distrito de Yunguyo - 2014 Instituciones Educativas No de Docentes Porcentaje 70232 24 32,43 70245. 27. 36,49. 71006. 23. 31,08. 74. 100,00. Total. Fuente: Unidad de Gestión Educativa Local de Yunguyo. 25.

(38) 27. 28 26. 24 23. 24 22 20 70232. 70245. 71006. Figura 1. Población I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo - 2014 3.2.2. Muestra. La muestra ha sido seleccionada utilizando la siguiente fórmula: 𝑛=. 𝑍 2 𝑥𝑁𝑥𝑃𝑥𝑄 𝐸2 (𝑁 − 1) + 4𝑃𝑥𝑄. Dónde: P: 0.9 es la proporción (conocido) N: 74 Es la población Q: 0.1 es la proporción (desconocido) Z: es 1,96 (Nivel de confianza 95%) E: 5% de error al 95% de eficacia. 𝑛=. 1.962 (74)(0.9)(0.1) 0.052 (74 − 1) + 4(0.9)(0.1) n = 47,16. Se consideraron 47 docentes para la investigación correspondiente, los cuales, para determinar la cantidad de docentes en cada Institución Educativa, se tomó en cuenta de forma proporcional.. 26.

(39) Tabla 2 Muestra I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014 Instituciones Educativas Frecuencia Porcentaje 70232.. 15. 31,91. 70245.. 17. 36,17. 71006.. 15. 31,91. 47. 100,00. Total Fuente: Tabla 1. 27 27 26 25. 24. 24. 23. 23 22 21 70232.. 70245.. 71006.. Figura 2. Muestra I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014 3.3. Plan de recolección de datos. El plan de recolección de datos está dividido en dos partes 3.3.1. Técnicas. La técnica que se aplicó es la encuesta y la observación directa sobre el tema de investigación que aplicó a todos los docentes de la muestra 3.3.2. Instrumentos. Se utilizó, cuestionario para la recopilación de datos cualitativos, aplicativos a todos los docentes de la muestra.. 27.

(40) 3.4. Técnicas e instrumentos: VARIABLE. TÉCNICAS. INSTRUMENTOS. Independiente Gestión administrativa Dependiente Calidad administrativa. 3.5. Encuesta observación. y. Encuesta observación. y. MOTIVO. Cuestionario. Se aplicó un cuestionario de 20 items a 32 docentes. Cuestionario. Se aplicó un cuestionario de 20 items a 32 docentes,. Plan de tratamiento de datos. En el presente trabajo de investigación es cuantitativo y se utilizó el siguiente proceso: -. Se aplicó un cuestionario considerando ítems 21 en la variable independiente de la gestión pedagógica. -. Se aplicó un cuestionario considerando ítems 20 de la variable dependiente de la calidad educativa.. 3.6. Diseño estadístico para probar la hipótesis. El procesamiento de la información de los datos se realizó con el uso de la PC, el programa Microsoft Word para la documentación, Excel y el SPSS Versión 17.0 para cálculos estadísticos. Los resultados obtenidos se corroboraron con el marco teórico e índices de confianzas escritos en los textos de validación de hipótesis. A) Para la identificación y descripción de datos, se usó la estadística descriptiva con tablas de frecuencias y gráficos estadísticos y Medidas de centralización (Media, moda y mediana) B) Estadística inferencial, con tablas de contingencia en el cruce de variables. Con el fin de apreciar el nivel de relación entre dichas variables y ver el nivel de significancia entre la variable independiente y la dependiente, a través de la prueba Chi-cuadrado - X2 𝑓. 𝑥𝑐2. 𝑐. (𝑂𝑖𝑗 − 𝐸𝑖𝑗 )2 2 = ∑∑ ~ 𝑥⌊(𝑓−1)(𝑐−1⌋,∝ 𝐸𝑖𝑗 𝑖=1 𝑗=1. 28.

(41) Dónde: 𝐸𝑖𝑗 =. 𝑂𝑖. 𝐸.𝑗 𝑂... ~ 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟𝑒𝑠 𝑒𝑠𝑝𝑒𝑟𝑎𝑑𝑜𝑠. Oij = Valores observados f = número de filas c = número de columnas Decisión: Si X2c ≥ X2t, se rechaza Ho Si X2 t ≥ X2c, se acepta Ho C). Para determinar el nivel de relación entre dichas variables se utilizó la prueba de correlación de Pearson.. Dónde: rs. : Coeficiente de Pearson. Valores que se asumirán: R = 1:. Correlación perfecta. 0.8 < R < 1:. Correlación muy alta. 0.6 < R < 0,8:. Correlación alta. 0.4 < R < 0,6:. Correlación moderada.. 0,2 < R < 0,4:. Correlación baja. 0 < R < 0,2:. Correlación muy baja. R=0. Correlación nula. 29.

(42) 3.7. Hipótesis 3.7.1. Hipótesis general. La gestión pedagógica se relaciona con la calidad educativa en las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo - 2014 3.7.2. Hipótesis específicas - El nivel de gestión pedagógica influye moderadamente en la eficiencia de las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014 - El nivel de gestión pedagógica influye moderadamente en la eficacia de las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014 - El nivel de gestión pedagógica influye moderadamente en el impacto de las Instituciones Educativas Primarias de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014.. 30.

(43) CAPÍTULO IV RESULTADOS Y DISCUSIÓN 4.1. Análisis de resultados. Tabla 3 Fomento al perfeccionamiento pedagógico de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo - 2014 Deficiente fi %. Regular fi %. ¿El director propicia la capacitación, 6 12.77% 17 actualización de los docentes? ¿Asiste a cursos de actualización de los 2 4.26% 10 docentes? ¿El director comparte estrategias para 12 25.53% 17 mejorar el desempeño docente? ¿Evalúa logros de los profesores, considerando los resultados de los de 7 14.89% 11 los estudiantes? ¿Las acciones de fortalecimiento docente ofrecidas MINEDU se 8 17.02% 20 analizan en reuniones?. fi. Bueno %. Eficiente fi %. 36.17% 14 29.79% 10 21.28% 21.28% 19 40.43% 16 34.04% 36.17% 14 29.79%. 4. 8.51%. 23.40% 21 44.68%. 8. 17.02%. 42.55% 11 23.40%. 8. 17.02%. Fuente: Cuestionario de gestión pedagógica. 50.00%. 42.55% 36.17%. 40.00%. 34.04% 29.79%. 25.53%. 30.00% 20.00%. 44.68% 40.43%. 36.17%. 21.28% 12.77%. 29.79%. 23.40%. 23.40%. 21.28%. 17.02% 14.89%. 17.02% 17.02% 8.51%. 10.00%. 4.26%. 0.00% Deficiente. Regular. Bueno. Eficiente. El director propicia en la capacitación, actualización y fortalecimiento de los docentes? Asistes a cursos de actualización y fortalecimiento de los docentes?. Comparten entre docentes estrategias para mejorar el desempeño docente? Evalúan los logros de los profesores, considerando los resultados de los de los estudiantes? Las acciones de fortalecimiento docente ofrecidas MINEDU se analizan en reuniones con todos los docentes?. Figura 3. Fomento al perfeccionamiento pedagógico de las I.E.P. de la zona urbana del Distrito de Yunguyo - 2014 31.

(44) En la tabla 3 y figura 3 muestran resultados en la variable gestión pedagógica y la dimensión fomento al perfeccionamiento pedagógico, en ello se observa que el 36,17% califican al director como regular, en la propuesta de la capacitación, actualización a los docentes, el 40,43% califican como bueno en la asistencia a cursos de actualización de los docentes, el 36,17% califican al director como regular si comparte entre docentes estrategias para mejorar el desempeño docente, el 44,68% califican como bueno si evalúa logros de los profesores, considerando los resultados de los de los estudiantes y el 42,55% califican al director como regular en el análisis de las acciones de fortalecimiento docente ofrecidas MINEDU, evidenciando que casi todos los indicadores, el director tienen un calificativo regular en el fomento al perfeccionamiento pedagógico, que realiza al interior de su Institución Educativa, es propicio indicar que el primer estándar de la gestión pedagógica y tiene la finalidad de actualizar permanentemente a los maestros para apoyarlos en su desempeño pedagógico, la capacitación y actualización de los maestros, después de su preparación profesional inicial, actualizar permanentemente a los maestros para apoyarlos en su desempeño pedagógico, sin embargo, es regularmente desarrollado este estándar Tabla 4 Planeación pedagógica de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo - 2014 Deficiente fi. %. Regular fi. %. Bueno fi. %. fi. %. 5. 10.64%. 10 21.28% 20 42.55% 15 31.91%. 2. 4.26%. 9. 4. 8.51%. 9. 19.15%. ¿Intercambian experiencias en la planificación de sesiones de 11 23.40% 17 36.17% 14 29.79% aprendizaje? ¿Comparten estrategias para atender los aprendizajes? ¿Das a conocer la utilidad de recursos didácticos o materiales. Eficiente. 19.15% 17 36.17% 17 36.17%. educativos? ¿Adecúan un tipo de registro que sistematice el resultados de los 16 34.04% estudiantes? ¿Analizan los resultados de los estudiantes? ¿Diseñan estrategias para mejorar el bajo rendimiento?. 8. 17.02% 14 29.79%. 6. 12.77% 15 31.91% 16 34.04% 10 21.28%. 6. 12.77% 17 36.17% 17 36.17%. 7. 14.89%. Fuente: Cuestionario de gestión pedagógica 32.

(45) Figura 4. Planeación pedagógica de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014 En la tabla 4 y figura 4 muestran resultados en la variable gestión pedagógica y la dimensión planeación pedagógica, en ello se observa que el 36,17% califican al director como regular, si el Director Intercambia experiencias en la planificación de sesiones de aprendizaje, el 42,55% califican como regular en el compartir de estrategias para atender los aprendizaje, el 36,17% califican al director como regular, el director da a conocer la utilidad de recursos didácticos o materiales educativos, el 34,04% califican como deficiente, si adecúan un tipo de registro que sistematice el resultados de los estudiantes, el 34,04% califican al director como bueno, si analizan los resultados de los estudiantes y el 36,17% califican al director como bueno, si diseñan estrategias para mejorar el bajo rendimiento, evidenciando que casi todos los indicadores, el director tienen un calificativo regular en la planeación pedagógica que realiza al interior de su Centro Educativo, se evidencia que poco se observa esta dimensión a pesar que es la tarea más importante del profesor en ellas se expresan los objetivos de aprendizaje, las estrategias y los recursos para alcanzarlos, más aún los profesores revisan constantemente, junto con sus compañeros, los planes para sus clases.. 33.

(46) Tabla 5 Centralidad del aprendizaje de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo 2014 Deficiente. Regular fi. %. Bueno fi. %. Eficiente. fi. %. fi. %. 2. 4.26%. 11 23.40% 27 57.45%. 7. 14.89%. 2. 4.26%. 10 21.28% 24 51.06% 11 23.40%. 5. 10.64% 24 51.06% 14 29.79%. 4. 8.51%. 6. 12.77% 22 46.81% 17 36.17%. 2. 4.26%. 9. 19.15% 15 31.91% 21 44.68%. 2. 4.26%. eficientemente a los estudiantes con 12 25.53% 20 42.55% 14 29.79%. 1. 2.13%. ¿Las metas, los objetivos del plan de mejora se relacionan con la gestión pedagógica? ¿La. valoración. desempeño. del. de. considerando. nivel. los. de. maestros. resultados. de. aprendizaje? ¿En. las. reuniones. de. gestión. pedagógica focalizan el aprendizaje de los estudiantes? ¿Las reuniones que convoca el director con los padres de familia el tema central es el aprendizaje de los estudiantes? ¿Se. reúnen. para. mejorar. las. condiciones de aprendizaje de los estudiantes? ¿Se. reúnen. para. atender. problemas de aprendizaje? ¿Analizan. resultados. evaluaciones. externas,. de de. los. 4. 8.51%. 17 36.17% 22 46.81%. 4. 8.51%. 4. 8.51%. 17 36.17% 17 36.17%. 9. 19.15%. estudiantes? ¿Se. realizan. extracurriculares. para. sesiones concursos. organizados por otras instituciones? Fuente: Cuestionario de gestión pedagógica. 34.

(47) Figura 5. Centralidad del aprendizaje de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014 En la tabla 5 y figura 5, muestran resultados en la variable gestión pedagógica y la dimensión; centralidad del aprendizaje, en ello se observa que el 57,45% manifiestan que es bueno, las metas, los objetivos del plan de mejora se relacionan con la. gestión. pedagógica, el 51,06% manifiestan que es regular, la valoración del nivel de desempeño de los maestros considerando resultados de aprendizaje, el 51,06% manifiestan que es regularmente. se trata en. reuniones de gestión pedagógica el aprendizaje de los. estudiantes, el 44,68% manifiestan que es bueno y reúnen para mejorar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, el 42,55% manifiestan que regularmente reúnen para atender eficientemente a los estudiantes con problemas de aprendizaje, el 46,81% manifiestan que. es bueno y analizan resultados de evaluaciones externas, de los. estudiantes y el 36,17% manifiestan que es bueno y se realizan sesiones extracurriculares para concursos organizados por otras instituciones, demostrando que casi todos los indicadores, el director tienen un calificativo bueno en la centralidad del aprendizaje, porque para la escuela, el aprendizaje es el motivo central de su origen, pues se considera que se alcanza, los alumnos tendrán un mejor desarrollo y operarán con más éxito dentro de la sociedad, serán individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y practicarán una convivencia social más equitativa. 35.

(48) Tabla 6 Compromiso de aprender de las I.E.P. de la zona urbana del distrito de Yunguyo – 2014 Deficiente fi ¿Los estudiantes son informados de. %. Regular fi. %. Bueno fi. %. Eficiente fi. %. 0. 0.00% 10 21.28% 16 34.04% 21 44.68%. 1. 2.13% 12 25.53% 24 51.06% 10 21.28%. 3. 6.38% 14 29.79% 21 44.68%. 2. 4.26% 12 25.53% 17 36.17% 16 34.04%. 0. 0.00% 12 25.53% 28 59.57%. 1. 2.13% 10 21.28% 24 51.06% 12 25.53%. resultados de su aprendizaje? ¿Los estudiantes conocen estrategias para mejorar su propio aprendizaje? ¿Los. estudiantes. saben. de. sus. 9. 19.15%. limitaciones en su aprendizaje? ¿Muestras. disponibilidad. para. atender a los estudiantes cuando piden su apoyo? ¿Los. estudiantes. tienen. altas. 7. 14.89%. expectativas en su aprendizaje? ¿Los estudiantes consideran su propio aprendizaje, como algo valioso para el futuro? Fuente: Cuestionario de gestión pedagógica. Figura 6. Compromiso de aprender de las I.E.P. de la zona urbana del Distrito de Yunguyo – 2014 36.