Departamento de Educación
Las competencias comunicativas interculturales y los
usos interactivos de Internet de los estudiantes
Erasmus alemanes y españoles
Memoria para optar al grado de doctora
presentada por:
Cristina Pozo Vicente
Fecha de lectura: 15 de junio de 2011
Bajo la dirección del doctor:
José Ignacio Aguaded Gómez
Huelva, 2011
ISBN: 978-84-15147-63-3
D.L.: H 197-2011
Las competencias comunicativas interculturales y los
usos interactivos de Internet de los estudiantes
Erasmus alemanes y españoles
Tesis Doctoral
Cristina Pozo Vicente
Director
Dr. José Ignacio Aguaded Gómez
Departamento de Educación
Universidad de Huelva, 2011
Las competencias comunicativas interculturales y los usos interactivos de Internet de los estudian-tes Erasmus alemanes y españoles
Doctoranda: Cristina Pozo Vicente
Programa de Doctorado: «La Educación en una Sociedad Multicultural» Universidad de Huelva, 2011
Durante la realización de la presente investigación, su autora, Cristina Pozo Vicente, ha recibido una beca de movilidad Erasmus, gracias a la cual pudo financiar la estancia de investigación en la Universidad de Bonn.
Índice
Agradecimientos ... 9 Introducción ... 11 Danksagung ... 17 Einleitung ... 19 I. MARCO TEÓRICO ... 251. La educación superior en el siglo XXI ... 27
1.1. El origen del cambio de la educación en el siglo XXI ... 27
1.2. La idea de la educación superior en el siglo XXI... 30
1.3. La educación superior en los procesos de globalización y en la formación de la sociedad global del conocimiento ... 33
1.3.1. La globalización y la sociedad del conocimiento ... 33
1.3.2. La educación superior en el contexto de la globalización y la sociedad global del conocimiento ... 35
1.4. El papel de las universidades en la Europa multilingüe y del conocimiento ... 38
1.4.1. La universidad en la Europa multilingüe ... 38
1.4.2. La universidad en la Europa del conocimiento... 40
1.5. Las tendencias y los retos globales de la universidad europea ... 42
1.5.1. Las tendencias en la educación superior ... 42
1.5.2. Los retos globales de la universidad europea ... 49
1.5.3. Los retos de las reformas europeas en educación superior... 55
1.6. El controvertido proceso de «producción y re/producción» de la universidad europea ... 58
1.6.1. La educación superior, ¿un bien público o una responsabilidad pública? ¿Un bien público o un bien privado? ... 61
1.6.2. La autonomía institucional y la gestión o gobierno de la educación superior . 62 2. La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ... 65
2.1. Los orígenes del EEES: la declaración de La Sorbona ... 65
2.2. La ratificación del EEES: la declaración de Bolonia ... 67
2.3. La evolución del proceso de Bolonia: Praga, Berlín, Bergen, Londres, Leuven y Louvain-la-Neuve ... 70
2.4. La respuesta de la universidad a través del proyecto Tuning... 80
2.4.1. El sistema de ciclos del EEES ... 83
2.4.2. El ECTS o Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos ... 85
2.5. Los retos del EEES en el futuro ... 87
3. El enfoque pedagógico en el Espacio Europeo de Educación Superior y sus protagonistas ... 89
3.1. El aprendizaje permanente o a lo largo de toda la vida ... 91
3.2. La mediación: la acción educativa docente ... 94
3.3. Los planteamientos del proceso de planificación y desarrollo docente ... 97
3.5. El estudiante y los contenidos ... 103
4. El motor actual del EEES: el programa Erasmus ... 105
4.1. Las políticas educativas comunitarias ... 105
4.1.1. Los programas educativos de acciones comunitarias ... 109
4.2. Las políticas culturales comunitarias ... 111
4.3. Las políticas lingüísticas comunitarias ... 114
4.4. El programa Erasmus en el marco de las políticas comunitarias ... 119
4.5. La evolución del programa Erasmus ... 123
4.6. Los datos estadísticos sobre la movilidad de estudiantes Erasmus ... 126
5. La tecnología educativa en el panorama de educación superior europea ... 133
5.1. Las TIC en la sociedad de la información ... 133
5.2. Los nuevos paradigmas del aprendizaje en la sociedad de la información ... 137
5.3. La educación y las TIC ... 142
5.4. Una nueva tendencia: la alfabetización telemática ... 144
5.5. La computación social y el aprendizaje ... 149
5.6. El papel del profesor con la integración de las TIC ... 153
5.7. La tecnología educativa: puntos fuertes y debilidades generales ... 156
5.8. Las TIC en el sistema universitario europeo ... 158
6. Las TIC y sus implicaciones en la enseñanza y aprendizaje de lenguas ... 165
6.1. Las TIC y la lengua ... 165
6.2. Las causas de la variación y el cambio del lenguaje ... 166
6.3. Los factores implicados en el cambio lingüístico ... 168
6.4. El aprendizaje de lenguas con la incorporación de las TIC ... 171
6.5. Desarrollo de nuevos conceptos ... 173
6.6. Los cambios metodológicos en la enseñanza de lengua ... 175
7. Las competencias comunicativas interculturales ... 177
7.1. Las competencias transversales o genéricas y las competencias específicas ... 180
7.2. Las competencias comunicativas interculturales en el EEES ... 182
7.2.1. El enfoque comunicativo o funcional en la enseñanza de lenguas ... 182
7.2.2. El MCERL y los niveles de competencias comunicativas ... 189
7.2.3. Las dimensiones de la multi-, pluri- e interculturalidad ... 195
7.2.4. La interculturalidad y la comunicación intercultural ... 197
7.2.5. La comunicación intercultural: encuentro, choque y aprendizaje cultural 199 7.2.6. Los factores de la comunicación intercultural ... 207
7.2.7. Las identidades culturales y las culturas ... 210
7.2.8. Los estereotipos y los prejuicios culturales ... 212
7.2.9. De la competencia sociolingüística a la competencia comunicativa intercultural ... 216
7.2.10. El modelo sobre la competencia comunicativa intercultural de Byram 224 7.2.11. El Modelo de Desarrollo de Sensibilidad Intercultural ... 227
7.2.12. La estancia en el país extranjero, los estudiantes Erasmus y la competencia comunicativa intercultural ... 229
8. Internet y la competencia comunicativa intercultural ... 234
8.1. Internet en la sociedad actual ... 234
8.3. Las aplicaciones de internet como instrumento de comunicación social ... 240
8.4. Internet y las competencias de los usuarios ... 241
8.5. Accesibilidad y acceso a internet ... 251
8.6. Internet y los nuevos paradigmas de enseñanza y aprendizaje ... 255
8.7. Internet y el aprendizaje de lenguas ... 257
8.8. La competencia comunicativa intercultural e internet ... 260
II. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN ... 263
9. Justificación y metodología de la investigación ... 265
9.1. Justificación de la investigación ... 265
9.1.1. Introducción ... 265
9.1.2. Importancia y naturaleza de la investigación ... 267
9.2. Diseño de la investigación ... 269
a. Estructura de la investigación ... 269
b. Etapas del proceso de investigación ... 269
9.3. Metodología ... 270
9.3.1. Preocupaciones e interrogantes ... 270
9.3.2. Finalidad y objetivos de la investigación ... 271
9.3.3. Proceso investigador: el método... 272
a. Fases de la investigación ... 272
b. Población y selección de la muestra ... 274
c. Participantes o sujetos de la investigación ... 275
9.4. Proceso y las técnicas de recogida de datos ... 276
9.4.1. La encuesta-cuestionario ... 278
a. Proceso de elaboración del cuestionario-encuesta ... 280
b. Formato y estructura de los cuestionarios ... 284
c. Elección de las preguntas del cuestionario ... 286
d. Descripción de las preguntas del cuestionario ... 288
e. Administración y recepción del cuestionario ... 289
f. Población y muestra de los cuestionarios ... 290
9.4.2. El foro de discusión ... 290
a. Proceso de elaboración del foro ... 291
b. Guión de núcleos temáticos para desarrollar en el foro de discusión ... 292
c. Formato y estructura del foro de discusión ... 293
d. Población y selección de la muestra ... 295
e. Temporalización del foro de discusión ... 295
III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ... 297
10. Análisis de los resultados de las técnicas de recogida de datos... 299
10.1. Resultados de los cuestionarios sobre las competencias comunicativas ... 299
a. Datos generales ... 299
b. Las competencias comunicativas ... 304
c. Resumen del análisis del perfil del informante de nuestra investigación ... 342
d. Resumen del análisis de los resultados sobre las competencias comunicativas ... 343
10.2. Resultados de los cuestionarios sobre las competencias comunicativas interculturales ... 345
b. La competencia comunicativa intercultural y la estancia Erasmus ... 367
c. Los niveles de competencia comunicativa y la competencia intercultural ... 377
d. Resumen del análisis de los resultados sobre la competencia intercultural .. 399
e. Resumen del análisis de los resultados sobre la relación entre los niveles de competencia comunicativa y la competencia intercultural ... 400
10.3. Resultados de los cuestionarios sobre el uso de las aplicaciones de internet... 402
a. Los usos de internet ... 402
b. El nivel de competencia comunicativa y los usos de internet ... 422
c. Resumen del análisis de los resultados del nivel de competencia comunicativa y los usos de internet ... 427
10.4. Resultados del foro de discusión ... 432
a. Resultados del foro de discusión de los estudiantes españoles ... 432
b. Resultados del foro de discusión de los estudiantes alemanes ... 443
IV. DISCUSIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN, CONCLUSIONES, PROPUESTAS DE MEJORA Y SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES Y LIMITACIONES ... 455
11.1. Discusión de los objetivos de la investigación ... 455
11.2. Conclusiones... 458
11.3. Repercusiones y propuestas de mejora ... 464
11.4. Implicaciones y sugerencias para futuras investigaciones ... 467
11.5. Limitaciones ... 468
IV. DISKUSSION DER FORSCHUNGSZIELE, SCHLUSSFOLGERUNGEN, FOLGEN UND VERBESSERUNGSVORSCHLÄGE, AUSWIRKUNGEN UND VORSCHLÄGE FÜR ZÜKUNFTIGE FORSCHUNGEN UND EINSCHRÄNKUNGEN ... 471
11.1. Diskussion der Forschungsziele... 471
11.2. Schlussfolgerungen ... 474
11.3. Folgen und Verbesserungsvorschläge ... 480
11.4. Auswirkungen und Vorschläge für zukünftige Forschungsarbeiten ... 484
11.5. Einschränkungen ... 485
V. REFERENCIAS ... 487
VI. ANEXOS ... 518
Anexo I. Carta de presentación de la investigación y correo electrónico a los coordinadores Erasmus ... 521
Anexo II. Cuestionario ... 524
a. Cuestionario español ... 524
b. Cuestionario alemán ... 530
Anexo III. Codificación de las variables del cuestionario ... 536
Anexo IV. Carta de presentación del foro y correo electrónico para los Erasmus .... 547
Anexo V. Foro de discusión ... 549
a. Foro de discusión español ... 549
Agradecimientos
Embarcarse en una Tesis Doctoral supone iniciar un proyecto de gran enverga-dura en el que te acompañan profesionales del ámbito, familiares, amigos, compañeros y personas desconocidas que colaboran contigo en esta aventura.
Mis primeras palabras de agradecimiento se las dedico a mi familia, a mi padre, José Antonio, a mis hermanos Javier y Carlos por su paciencia, apoyo y comprensión y, en especial, a mi madre, Aurora, una de mis mejores orientadoras y animadoras en la ejecución y consecución de este gran reto.
La presente investigación no hubiera sido posible sin la dirección de mi tutor de Tesis, el Dr. José Ignacio Aguaded, que desde el primer momento confió en mí. Durante esta larga travesía, su asesoramiento y su incansable predisposición, sus sabias propues-tas, comentarios, recomendaciones, consejos y rigurosidad han sido un pilar importantí-simo en el trabajo realizado no solo como doctoranda sino también a nivel personal. Su apoyo y sus constantes ánimos demuestran su calidad humana, generosidad e intuición de maestro.
Quiero hacer extensible mi agradecimiento a los miembros del Tribunal por la lectura y por los comentarios que hacen de la Tesis y a los evaluadores externos por los informes emitidos sobre la misma.
He de agradecer de manera singular a los estudiantes Erasmus y a todos los pro-fesores, responsables educativos y coordinadores Erasmus de las universidades alemanas y españolas participantes –Universität Bonn, Universität Köln, Freie Universität Berlin, Universität Aachen, Universidad de Huelva, Universidad de Sevilla, Universitat Pompeu Fabra, Universitat de Barcelona y Universitat Autònoma de Barcelona– su colaboración en este estudio, participando de manera directa en la investigación o facilitando el contacto con los estudiantes y aportando informaciones inestimables. También a los empleados de la empresa alemana Alpha9Marketing y a su gerente Fabian Brüssel, quienes me apoyaron en la construcción y en la puesta en marcha de la página web a través de la cual se llevó a cabo gran parte el estudio empírico.
Doy las gracias a los profesores del Departamento de Educación y al personal de Administración de la Universidad de Huelva por las facilidades prestadas para la ejecución de la Tesis Doctoral así como a la Oficina de Relaciones Internacionales de la Universität Bonn y a su coordinador Erasmus en el «Sprachlernzentrum» Herr Dr. Paul
Meyermann por su apoyo, por la valoración de mi formación y por hacer posible la realización de una estancia de investigación en su Universidad.
Por último, quiero expresar mi gratitud a todos aquellos profesionales, familiares y amigos que no he mencionado con anterioridad y que de forma directa o indirecta me han ayudado a realizar este trabajo de gran magnitud para mi vida personal y profe-sional.
Introducción
La investigación que presentamos lleva por título «Las competencias comuni-cativas interculturales y los usos interactivos de internet de los estudiantes Erasmus alemanes y españoles» y está configurada en el ámbito interdisciplinar de las Ciencias Sociales, de la Educación y de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Nuestro trabajo investigador tiene por objetivo analizar, en base a la fundamentación teórica y al traba-jo empírico, el nuevo escenario educativo en la Educación Superior Europea, definir el papel de las instituciones de educación superior, del profesorado de sus metodologías y de los alumnos y, en especial, constatar el desarrollo de las competencias comunicativas interculturales de los estudiantes participantes en el programa Erasmus. Además, pre-tende estudiar la importancia de las aplicaciones de internet en la sociedad del cono-cimiento y su contribución a la adquisición de competencias comunicativas intercultura-les antes y durante la estancia en el extranjero.
En la introducción al tema de nuestra investigación es ineludible remontarnos a la creación de la Comunidad Europea del Carbón y del Acero como hecho que supuso el primer intercambio trascendental de materias primas, la dinamización de la economía europea y la capacitación de la producción autónoma de los países europeos que forma-ban parte de ella. Posteriormente, con la firma del Tratado de Roma por parte de los seis países europeos fundadores de la actual Unión Europea (1957), nació la Comunidad Económica Europea, con la que se propiciaría y se acogería la integración y la gobernan-za en común de los pueblos y Estados de Europa para avangobernan-zar en la cooperación en los dominios económico, político y social. La evolución parece obvia pero el viaje comenzó en una Europa devastada por la Segunda Guerra Mundial y en un mundo inseguro por la amenaza de la Guerra Fría. Fue un viaje que se tomó con optimismo y con determi-nación por personas ambiciosas y con buenas intenciones, pertenecientes a diferentes culturas y que en aquel tiempo se consideraban muy alejadas las unas de las otras. En re-lación a la educación, tenían unos principios comunes que eran considerar las univer-sidades como actores principales en las relaciones culturales internacionales y contemplar el derecho a la educación nacional e internacional como un derecho humano fundamen-tal.
En este proceso de integración de los países europeos, iniciado en la década de los cincuenta y sesenta y que aún subsiste en nuestros días, la educación superior constituye una pieza clave en la formación de ciudadanos ya que capacita de recursos humanos cualificados a los estados y se establece como uno de los mecanismos básicos de los que dispone nuestra sociedad para afrontar los nuevos retos y desafíos del progreso social. En una sociedad global, la celeridad con la que evolucionan los medios de transmisión del conocimiento exige a las instituciones de educación superior actualizarse, renovar instrumentos y mecanismos y adoptar nuevas metodologías con las que se comprometan a construir un canal de acceso al aprendizaje permanente. Es necesario que la educación superior avance en ese sentido si quiere mantener el rol coherente a su tradición y a sus potencialidades en el desarrollo cultural social y a la formación continua de recursos humanos. Por lo tanto, nos encontramos ante un nuevo sistema de transmisión del saber en la sociedad del conocimiento en el que las instit-uciones de educación superior tienen que superar las fronteras y estimular la interacción entre los estudiantes y los docentes de distintas universidades del mundo, internacio-nalizar la cultura y el saber, fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras y crear ver-daderamente una universidad abierta y democrática, capaz de elaborar nuevos cono-cimientos pero también nuevos valores.
En el año 1999 se creó el Espacio Europeo de Enseñanza Superior con la Decla-ración de Boloniacon el que se estableció la cooperación entre universidades europeas y de ese modo favorecer la movilidad geográfica entre los estudiantes y los docentes. Con la firma de la Declaración de Bolonia se inició la europeización de las políticas de enseñanza superior con la finalidad de generar más atractividad de los diferentes sistemas de enseñanza superior europeos hacia el exterior y, de más globalidad, para que la Unión Europea fuera capaz de competir con otras potencias económicas como Estados Unidos en el ámbito de la investigación y del desarrollo. En este contexto, para los sistemas nacionales de enseñanza superior y de investigación la integración al Espacio Europeo de la Enseñanza Superior está suponiendo adaptar el sistema 3-2-3 y participar en el objetivo de Lisboa de hacer de la enseñanza superior un canal estratégico que permita a Europa convertirse en una verdadera «Europa del conocimiento», según términos de la declaración de Bolonia.
Antes de la Declaración de Bolonia, la Unión Europea ya era consciente de la importancia de la educación superior en el proceso de integración de los países euro-peos, por lo que estableció hace más de veinte años, en el 1987, el programa de inter-cambio universitario Erasmus para cumplir con el acometido de fortalecer la dimensión europea de la enseñanza superior fomentando la cooperación transnacional entre uni-versidades. En la actualidad, el programa Erasmus se adapta totalmente al marco del modelo de la economía del conocimiento iniciado en Lisboa en marzo de 2000 con la convergencia de los sistemas de educación superior y según el cual Europa debe conver-tirse en el 2010 en «la economía del conocimiento más competitiva y más dinámica del mundo», lo que supone uno de los mayores retos de la Unión Europea. El programa Erasmus constituye un pilar de la política educativa comunitaria dirigida a atender las necesidades de la enseñanza y el aprendizaje de todos los participantes en enseñanza superior, así como de las instituciones que imparten este tipo de formación. Entre los objetivos principales hay que destacar: apoyar la creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior, mejorar la calidad e incrementar la movilidad del estudiante y del personal de las instituciones, promover la cooperación multilateral entre instituciones europeas de enseñanza superior, incrementar la transparencia y la compatibilidad entre
las cualificaciones de enseñanza superior obtenidas en Europa, fomentar la cooperación entre los centros de enseñanza superior y las empresas y proporcionar el desarrollo de prácticas innovadoras en educación y formación.
El programa Erasmus promueve no sólo el aprendizaje y el entendimiento de la lengua, la cultura y las costumbres del país anfitrión, sino que a la vez da sentido de un-vocidad a la comunidad de estudiantes procedentes de diferentes países. Se trata de un elemento clave para fomentar la cohesión y el conocimiento de la Unión Europea entre la población joven.
Para los estudiantes europeos la participación en el programa Erasmus significa una experiencia compleja en la que se entremezclan diferentes objetivos lingüísticos, cul-turales, académicos, personales y profesionales. Por lo tanto, reducir la estancia en el extranjero a resultados lingüísticos distorsiona la experiencia. Es necesario que los estu-diantes desarrollen una adecuada competencia comunicativa intercultural antes y durante su estancia en el extranjero; dicha competencia ha de ser el resultado de su experiencia en el extranjero, pero también un prerrequisito esencial para aquellos que pretendan participar en el programa.
En ese contexto, el pluringüismo y la comunicación –mediada actualmente en gran parte por internet– se presentan como elementos fundamentales en el proceso de convergencia de los diferentes sistemas universitarios europeos. Así lo han entendido las instituciones europeas y las propias universidades, quienes destacan, además, como factores clave en el aprendizaje y en la enseñanza de lenguas el aprendizaje permanente, la necesaria movilidad de los ciudadanos y la adquisición de la competencia digital. La enseñanza de lenguas extranjeras en la educación superior europea tiene que cubrir esas necesidades de aprendizaje integrando las nuevas tecnologías en sus metodologías. El uso y la aplicación de las nuevas tecnologías y, en concreto de internet, permiten buscar información y comunicarse a cualquier hora y en cualquier lugar sin limitaciones tem-porales ni espaciales, lo que deja la puerta abierta para imaginarnos un nuevo contexto de enseñanza superior en el que los estudiantes se acercan a otras realidades culturales y amplían sus conocimientos en la lengua extranjera a través de las tecnologías. Sin embargo, ese nuevo panorama obliga a los docentes, como principales impulsores del aprendizaje, a reciclarse y a actualizarse, lo que les lleva a replantearse la estructura y la dinámica en la metodología así como la administración del tiempo y del espacio que tienen que dedicar a la enseñanza. Los docentes tienen que entender que entre la enseñanza y el uso de las nuevas tecnologías se establecen sinergias conjuntas y, por ello, necesitan entender el nuevo código y el nuevo lenguaje que aportan esas tecnologías. Para los estudiantes que participan en un programa de intercambio internet constituye, sobre todo, una herramienta de comunicación y de búsqueda de información con un gran potencial.
A partir de lo expuesto con anterioridad, consideramos de interés científico pro-fundizar en el tema y analizar la naturaleza del Programa Erasmus en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. En el trabajo investigador que nos ocupa, sobre las competencias comunicativas interculturales y los usos interactivos de internet de los estudiantes Erasmus alemanes y españoles, los indicios basados en la observación nos llevaron a formular hipótesis como que la estancia en el extranjero era y es un escenario óptimo que permite en cuanto a las competencias comunicativas interculturales: un mayor conocimiento lingüístico y sociocultural de la lengua extranjera y de su cultura;
una mejora de la espontaneidad, la flexibilidad y la fluidez en el intercambio comu-nicativo en la interacción que se produce en el contexto real; el empleo de habilidades y conocimientos lingüísticos y socioculturales adquiridos en el aula; el ejercicio constante de la expresión y la comprensión, principalmente oral, dado que el fenómeno comuni-cativo es básicamente de carácter oral; la ampliación del léxico, generalmente, de registro estándar-coloquial; la entrada en contacto con otras lenguas y su uso; la construcción de esquemas mentales basados en el multilingüismo, es decir, «aprender a pensar y a comunicarse en diferentes sistemas lingüísticos y socioculturales» y la adqui-sición de valores multiculturales. En relación al uso de internet: la concienciación sobre el alcance de internet como fuente de información y de comunicación mediante, por ejemplo, la lectura de diarios nacionales e internacionales; la adquisición de cono-cimientos básicos avanzados sobre la red; el aumento generalizado del uso de internet y la navegación en la web; el incremento considerable de herramientas de comunicación como el correo electrónico, los programas de mensajería instantánea, las redes sociales (Facebook, Tuenti, etc. ); el uso de internet como herramienta de comunicación y de búsqueda de información empleando otros idiomas, además de la lengua materna; y el desarrollo de una mayor competencia digital.
Nuestra investigación parte de esas hipótesis iniciales y de la prueba piloto, titulada «El estudio de las competencias comunicativas y telemáticas de los estudiantes Erasmus del Romanisches Seminar de la Universität Bonn (Alemania)», que se realizó durante el curso 2007/08 y que tuvo como muestra de estudio a los estudiantes de Hispánicas de la Universidad de Bonn que habían permanecido durante un periodo de tiempo en España gracias a una beca Erasmus. El análisis y la reflexión de los resultados de ese trabajo previo también nos plantearon nuevos interrogantes y la toma de conciencia de la necesidad de ampliar el estudio y de llevar a cabo una investigación que respondiera a los nuevos interrogantes y al objetivo principal de conocer en profun-didad la adquisición de competencias comunicativas interculturales y los usos interac-tivos de internet de los estudiantes Erasmus alemanes y españoles antes y durante su estancia en el extranjero.
El modelo de investigación adoptado ha sido multimetódico mediante la aplica-ción de una metodología cuantitativa y cualitativa. Para obtener la informaaplica-ción sobre el desarrollo de las competencias, de las y los estudiantes Erasmus españoles y alemanes antes y durante la estancia Erasmus, se elaboraron dos instrumentos (el cuestionario-en-cuesta y el foro de discusión) siguiendo las directrices de evaluación de las competencias comunicativas del Marco Común de Referencia Europeo para las Lenguas y en base a la teoría de las competencias comunicativas interculturales de Michael Byram y de Milton Bennett, además de tener en cuenta las referencias de diferentes autores que abordan dicha temática y la importancia del uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
El universo y la muestra de nuestro estudio es el circunscrito a los estudiantes Erasmus alemanes y españoles que durante el curso académico 2009/10 han realizado una estancia en el extranjero gracias al programa europeo Erasmus en las siguientes universidades alemanas y españolas: Universität Bonn, Universität Köln, Universität Aachen, Freie Universität Berlin, Universidad de Huelva, Universidad de Sevilla, Univer-sitat Pompeu Fabra, Univeristat de Barcelona y UniverUniver-sitat Autònoma de Barcelona.
El contenido de esta investigación se estructura en cinco partes. En la primera se presenta el marco teórico, constituido por ocho apartados que abarcan la temática que va desde la perspectiva legislativa hasta la posición de los expertos en la materia. En la segunda parte se expone una detallada descripción del desarrollo y del proceso investi-gador. La tercera parte desarrolla el análisis de los resultados derivados del estudio empírico y, por último, la cuarta y la quinta parte recogen las referencias bibliográficas y la relación de anexos considerados de interés y que justifican el estudio empírico.
En el primer capítulo desarrollamos la fundamentación teórica en la que se basa nuestra investigación. Exponemos, en primer lugar, la situación actual de la educación superior y el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior – impulsado por diferentes políticas educativas comunitarias, desde sus inicios hasta nues-tros días– y nos centramos en el programa Erasmus como motor del proceso de conver-gencia europea en el que se encuentran las instituciones europeas en estos momentos. Además, presentamos una redefinición del enfoque pedagógico en la enseñanza de lenguas extranjeras basado en el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural y mediado por las nuevas tecnologías, en concreto, por el uso de las aplicaciones de internet. El marco teórico ésta constituido por las aportaciones de diferentes expertos en la materia.
En el segundo capítulo, titulado «Diseño y desarrollo de la investigación», se jus-tifica la metodología del trabajo investigador, se expone la importancia del fenómeno de la multiculturalidad y del multilingüismo en la sociedad global y en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, se describe la naturaleza del estudio, las preocu-paciones e interrogantes y se definen los objetivos de la investigación. En cuanto al diseño y al proceso metodológico que hemos seguido presentamos: las fases, la pobla-ción y la muestra, las técnicas de recogida de datos, la sistematizapobla-ción de la informapobla-ción y sus características.
En el tercer capítulo se expone el análisis de los datos que nos han propor-cionado las dos técnicas de recogida de datos, el cuestionario y el foro de discusión, este último clasificado por estudiantes Erasmus españoles y alemanes. El primer apartado incluye un análisis exhaustivo y un resumen de los resultados obtenidos en el cuestiona-rio en relación a las competencias comunicativas, las competencias comunicativas interculturales y los usos de las aplicaciones de internet de los estudiantes Erasmus. El segundo apartado muestra también el análisis detallado y el resumen de los resultados del foro de discusión.
En el cuarto capítulo se discuten de forma íntegra los objetivos del trabajo investigador planteados en el capítulo de diseño y desarrollo de la investigación y se incluyen las conclusiones finales a las que hemos llegado en base a la fundamentación teórica y al estudio empírico. También se describen las implicaciones de nuestra investigación en el ámbito educativo y las líneas de investigación para futuros trabajos. Para concluir, se presentan las limitaciones con las que las que nos hemos encontrado en la realización de nuestro estudio.
Las fuentes bibliográficas y los anexos se presentan en los apartados quinto y sexto con el fin de documentar nuestro trabajo investigador. De esa forma, damos verificabilidad al contenido de nuestra investigación, citando las fuentes y exponiendo los documentos empleados en el estudio empírico.
Al tratarse del primer trabajo investigador que estudia en profundidad la temática de «lascompetencias comunicativas interculturales y los usos interactivos de in-ternet de los estudiantes Erasmus alemanes y españoles», nuestra investigación pretende ser una primera aproximación que refleje la realidad del fenómeno del programa Eras-mus y de los estudiantes que participan en él con el fin de evaluar su alcance en la enseñanza de lenguas extranjeras dentro del marco del EEES.
Danksagung
Sich auf eine Doktorarbeit einzulassen bedeutet mit einem großen Projekt anzufangen, bei dem einem Fachleute, Familienmitglieder, Bekannte, Freunde und Kolle-gen zur Seite stehen und einen bei diesem Abenteuer unterstützen.
Die erste Danksagung widme ich meiner Familie, meinem Vater José Antonio und meinen Geschwistern Javier und Carlos, für ihre Geduld, Unterstützung und ihr Verständnis, und insbesondere, meiner Mutter Aurora, die sehr engagiert viele richtungs-weisende Vorschläge beigesteuert hat und mit diesen Anregungen und Beiträgen eine zentrale Person im Hinblick auf die Verwirklichung und Umsetzung dieser großen Herausforderung darstellt.
Diese Forschungsarbeit wäre ohne die Leitung meines Doktorvaters Dr. José Ignacio Aguaded, der mir vom ersten Moment an sein Vertrauen entgegengebracht hat, nicht möglich gewesen. Während der gesamten Zeit haben seine Beratung, seine uner-müdliche Hilfsbereitschaft, seine weisen Vorschläge, Kommentare und Bemerkungen sowie Empfehlungen, Ratschläge und seine akribische Arbeitsweise stets wichtige Eck-pfeiler, nicht nur in meiner Arbeit als Doktorandin, sondern auch auf persönlicher Ebene, dargestellt. Die von ihm entgegengebrachte Unterstützung und seine konstante Ermuti-gung spiegeln seine menschliche Qualität und Großzügigkeit wider. Dafür danke ich ihm ausdrücklich!
Ich möchte mich auch bei den Mitglieder der Prüfungskommission für das Lesen der Doktorarbeit und ihre Anmerkungen bedanken und ebenso bei den externen Prüfern für ihre ausgestellten Gutachten zu dieser Doktorarbeit.
Ich darf mich insbesondere bei den Erasmusstudenten und bei allen Professoren bedanken, die für die Lehre und Koordination der Erasmusstudenten aus den teilnehmenden spanischen und deutschen Universitäten verantwortlich sind: Universität Bonn, Universität Köln, Freie Universität Berlin, Universität Aachen, Universidad de Huelva, Universidad de Sevilla, Universitat Pompeu Fabra, Universitat de Barcelona und Universitat Autònoma de Barcelona. Ich danke ihnen für ihre Mitarbeit an dieser Studie, weil sie so aktiv daran teilgenommen haben, den Kontakt zu den Erasmusstudenten ermöglicht und mir zahlreiche Informationen von unschätzbarem Wert bereitgestellt haben. Dieser Dank gilt auch den Mitarbeitern der deutschen Firma Alpha9Marketing mit ihrem Geschäftsführer Herrn Fabian Brüssel, die mich durch die Bereitstellung, den Aufbau und die Inbetriebnahme der Webseite, über welche der größte Teil meiner empirischen Forschung abgewickelt wurde, sehr unterstützt haben.
Meinen Dank möchte ich auch den Professoren und Dozenten der Erziehungs-wissenschaftlichen Abteilung und dem Verwaltungspersonal der Universität Huelva aus-sprechen, die mit ihrer Hilfe die Verwirklichung dieser Doktorarbeit ebenfalls ermöglicht haben. Mein Dank gilt auch dem akademischen Auslandsamt der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn und insbesondere dem Erasmuskoordinator des Sprachlern-zentrums Herrn Dr. Paul Meyermann, für seine Unterstützung, für die Wertschätzung meiner Forschungsarbeit und dafür, dass mir mein Forschungsaufenthalt an der Universi-tät Bonn ermöglicht wurde.
Zuletzt möchte ich meine Dankbarkeit allen Akademikern, Verwandten und Freunden aussprechen, die ich in den vorherigen Zeilen nicht genannt habe und die mir direkt oder indirekt dabei geholfen haben diese Forschungsarbeit, die mich im Hinblick auf mein persönliches und berufliches Leben stark geprägt hat, zu verwirklichen.
Einleitung
Die hier vorgestellte Forschungsarbeit mit dem Titel «Die interkulturellen und kommunikativen Sprachkompetenzen und die interaktive Nutzung des Internets von deutschen und spanischen Erasmusstudenten» gehört zu einem interdisziplinären Bereich der Sozial- und Erziehungswissenschaften und der Fremdsprachenbildung. Unsere Forschung strebt auf der Basis der Theorie und unserer empirischen Untersuchung an, das neue Szenario der Hochschulinstitutionen zu analysieren, die Rolle der Dozenten, ihre angewandten Lernmethoden und die Rolle der Studierenden zu definieren und insbesondere die Entwicklung von interkulturellen und kommunikativen Sprachkom-petenzen der Teilnehmer des Erasmusprogramms zu bestätigen. Darüber hinaus haben wir die Bedeutung der Internetanwendungen in der Wissensgesellschaft und ihren Beitrag im Bezug auf den Erwerb von interkulturellen und kommunikativen Sprach-kompetenzen vor und während des Auslandsaufenthaltes erforscht.
Der thematische Einstieg zu unserer Forschungsarbeit kann auf die Schaffung der Europäischen Gemeinschaft für Kohle und Stahl zurückgeführt werden. Diese bedeutete den Austausch von Rohstoffen, die die Dynamisierung der europäischen Wirtschaft und die Befähigung einer autonomen Produktion der teilnehmenden europäischen Länder vorangetrieben haben. Aus der Unterzeichung des Vertrages zur Gründung der Europä-ischen Gemeinschaft (Römische Verträge) durch die sechs europäEuropä-ischen Gründungsländer ist die europäische Wirtschaftgemeinschaft entstanden, mit der Zielsetzung eine Integra-tion der europäischen Staaten zu ermöglichen und mithilfe von KooperaIntegra-tion in den wirtschaftlichen und sozialen Bereichen eine gemeinsame Politik für die europäischen Völker zu schaffen. Diese Entwicklung erscheint heutzutage offensichtlich und selbst-verständlich, aber diese Reise begann in einem von dem zweiten Weltkrieg verwüsteten Europa und in einer aufgrund der Bedrohung durch den Kalten Krieg sehr unsicheren Welt. Es war eine Reise, die mit Optimismus, Entschlossenheit und guten Absichten von ehrgeizigen Menschen angetreten wurde, die zu unterschiedlichen Kulturen gehörten und die die Distanz untereinander zunächst für unüberbrückbar hielten. Zum Thema Bildung hatten sie jedoch gemeinsame Prinzipien. Die Universitäten sollten als Zentren für internationale und kulturelle Beziehungen angesehen und das Recht auf nationale und internationale Bildung zudem als ein Grundrecht aufgenommen werden.
In dem Integrationsprozess der europäischen Länder, der in den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts begann und noch bis heute andauert, stellt die Hoch-schulbildung eine tragende Säule in der Ausbildung von Bürgern dar. Sie stellt den Staaten qualifizierte Arbeitskräfte bereit. Zudem etablierte sich die Hochschulbildung als ein Grundmechanismus, der unserer Gesellschaft zur Verfügung steht, um sich den neuen Herausforderungen des sozialen Fortschritts zu stellen. In dieser globalen Gesellschaft verlangt die Schnelligkeit, mit der sich die Medien zur Wissensübertragung entwickeln, den Hochschulen ständig ab, die Lerninstrumente oder Lernmethoden zu erneuern und neue zu entwickeln, mit denen sich ein Zugang zum lebenslangen Lernen erschließen lässt. Es ist erforderlich, dass die Hochschulbildung in diesem Bereich Fortschritte macht, wenn sie ihre Rolle und ihr Potenzial in der kulturellen und sozialen Entwicklung sowie in der permanenten Entwicklung von Arbeitskräften weiterhin ausüben möchte. Wir befinden uns vor einem neuen System der Informationsübertragung innerhalb der Wissensgesellschaft, in der die Hochschulen Grenzen überwinden, die Interaktion zwi-schen Studenten und Dozenten an den weltweiten Universitäten anregen, die Kultur und das Wissen internationalisieren und das Lernen von Fremdsprachen fördern müssen, um eine wahrhaftig demokratische und offene Universität zu schaffen, die in der Lage ist, neues Wissen und auch neue Werte zu vermitteln.
Im Jahr 1999 wurde mit der Unterzeichnung der Bologna-Erklärung der Euro-päische Hochschulraum geschaffen, durch den die Zusammenarbeit zwischen den europäischen Universitäten gestärkt wurde, um die Mobilität der Studenten und Dozen-ten zu motivieren. Mit der Unterzeichnung der Bologna-Erklärung begann auch die Europäisierung der Hochschulbildungspolitik, mit dem Ziel die Attraktivität der unter-schiedlichen europäischen Hochschulbildungswesen nach Außen zu verbessern. Damit wäre die Europäische Union im Bereich Lehrerforschung und -entwicklung in der Lage mit anderen Wirtschaftsmächten, wie den USA, besser zu konkurrieren. In diesem Kontext bedeutet die Integration des Europäischen Hochschulraums die Anpassung der nationalen Hochschulsysteme an ein 3-2-3-System. Dadurch soll die Lissabon-Strategie umgesetzt werden, um die Hochschulbildung als ein strategisches Mittel zu etablieren und Europa in ein wahres «Europa des Wissens» zu verwandeln.
Die große Bedeutung der Hochschulbildung in dem Integrationsprozess der europäischen Länder war der Europäischen Union schon vor der Bologna-Erklärung bewusst. Bereits 1987 wurde das Universitätsaustauschprogramm Erasmus gegründet, um die europäische Hochschulbildung zu fördern und die transnationale Zusammenarbeit zwischen den Universitäten zu unterstützen. Heute passt sich das Erasmusprogramm dem Modell der Wissensgesellschaft und der Lissabon-Strategie an, die die Europäische Union im März 2000 verabschiedet hat. Gemäß dieser Erklärung sollte sich Europa bis zum Jahr 2010 in das «konkurrenzfähigste und dynamischste Wirtschaftsmodell des Wissens der Welt» verwandeln, was eine enorm große Herausforderung für Europa war und immer noch ist. Das Erasmusprogramm stellt dabei eine Säule für die gemeinsame Bildungs-politik dar und ist auf die Bedürfnisse des Lehrens und Lernens in der Hochschulbildung ausgerichtet. Von den Hauptzielen des Erasmusprogramms sind insbesondere die folgenden hervorzuheben: die Unterstützung bei der Schaffung des Europäischen Hochs-chulraums, die Erhöhung der Mobilität der Studenten und des Universitätspersonals, die Anregung multilateraler Kooperation zwischen den europäischen Hochschulen, eine Zu-nahme der Transparenz und Kompatibilität der europäischen Qualifikationen, die För-derung der Zusammenarbeit zwischen den Hochschulinstitutionen und Unternehmen und die Weiterentwicklung innovativer Berufsausübung im Bildungsbereich.
Das Erasmusprogramm fördert nicht nur das Erlernen und die Verständigung von Sprachen, Kulturen und Gewohnheiten des Gastlandes, sondern auch das Zusammen-gehörigkeitsgefühl der Studenten aus den verschiedenen Ländern. Es handelt sich hierbei um ein Schlüsselelement, mit dem der Zusammenhalt unter den jungen Menschen und die Kenntnis über die Europäische Union gefestigt werden sollen.
Für die europäischen Studierenden bedeutet die Teilnahme an dem Erasmus-programm eine komplexe Erfahrung, in der sich verschiedene Ziele, insbesondere sprachliche, kulturelle, akademische, private und berufliche, vermischen. Wenn man den Auslandsaufenthalt auf nur sprachliche Lernergebnisse beschränkt, so wird dadurch die Erfahrung der Studierenden verfälscht. Es ist erforderlich, dass die Studenten vor und während des Erasmusaufenthaltes eine angemessene interkulturelle und kommunikative Sprachfähigkeit entwickeln. Daher ist die interkulturelle Kompetenz sowohl das Ergebnis des Auslandsaufenthalts, da dieser zur Entwicklung derselbigen bei den Studenten beiträgt. Sie stellt aber zugleich auch eine grundlegende Vorbedingung für diejenigen dar, die an einem Erasmusprogramm teilnehmen möchten.
In diesem Kontext können Mehrsprachigkeit und Kommunikation, die heutzu-tage vorwiegend über das Internet vermittelt werden, als Grundfaktoren des Konver-genzprozesses der unterschiedlichen europäischen Hochschulsysteme angesehen werden. In diesem Sinne agieren die europäischen Institutionen und Universitäten, da sie das Be-dürfnis nach lebenslangem Lernen, die Mobilität der Bürger und das Erlernen digitaler Kompetenz unterstützen und diese auch als Schlüsselfaktor beim Lernen und im Bereich des Fremdsprachenlehrens anerkennen.
Durch die Einführung der Nutzung von Informations- und Kommunikations-technologien (IKT) in die Lernmethoden soll in der europäischen Hochschulbildung der Bedarf der Studierenden, Fremdsprachen zu lernen, gedeckt werden. Die Nutzung und die Anwendung der IKT, insbesondere des Internets, ermöglicht es Informationen zu suchen und überall und jederzeit unbeschränkt kommunizieren zu können. Dies eröffnet neue Perspektiven, um einen neuen Hochschulbildungskontext vorzustellen, in dem sich die Studierenden weiteren kulturellen Lebensweisen nähern und ihre Fremdsprachen-kenntnisse durch diese IKT erweitern. Trotzdem zwingt diese Situation den Dozenten (als Hauptmotivator des Lernens) dazu, sich und seine Methoden fortlaufend neu zu definieren und zu aktualisieren. Das heißt im Detail, dass die Dozenten sowohl die Struktur und die Dynamik der Unterrichtsmethoden als auch den Stundenplan und den Unterrichtsraum neu konzipieren sollen. Die Lehrenden sollen verstehen, dass zwischen der Lehre und der Nutzung der IKT eine Synergie entsteht und sie daher diesen neuen Code und die neue Sprache der IKT erlernen müssen. Für die Studierenden, die an einem Austauschprogramm teilnehmen, stellt das Internet in erster Linie ein potenzielles Kom-munikations- und Informationstool dar.
Trotz der politischen Initiative der Europäischen Union, der Popularität des Erasmusprogramms und einer Zunahme der Teilnehmerzahlen sind die Anfangsziele noch nicht erreicht worden. Das Erasmusprogramm hat die akademische Welt über-fordert, denn heutzutage nimmt man zahlreiche juristische, administrative, sprachliche und kulturelle Hindernisse wahr, die den europäischen Studentenverkehr behindern. Es ist notwendig diese andauernden Behinderungen der Mobilität zu beseitigen, um einen europäischen Charakter und bestimmten Umfang an Bildungsprogrammen zu gewährleisten. Daher sollte die Europäische Kommission die Mobilität durch das
qualita-tive Fremdsprachenlernen weiter fördern. Des Weiteren sollte sich das Fremdsprachen-lernen verstärkt auf den Erwerb von interkulturellen und kommunikativen Sprach-kompetenzen und auf die Einführung einer vermehrten Nutzung des Internets als Lernwerkzeug richten. Mit dem Ziel den Austausch unter den europäischen Studierenden zu verbessern, ist eine Erweiterung der finanziellen Unterstützung von Seiten der Euro-päischen Union erforderlich.
Ausgehend von den bisherigen Ausführungen war es für uns von wissenscha-ftlichem Interesse das Thema zu vertiefen und die Charakteristik des Erasmusprogramms im Rahmen des Hochschulraums eingehend zu erforschen. Auf der Basis unserer Beobachtungen konnten wir folgende Haupthypothese formulieren: Der Auslandsaufent-halt stellt das bestmögliche Szenario im Bezug auf den Erwerb von interkulturellen und kommunikativen Sprachkompetenzen dar. Hierbei sind vor allem Aspekte wie die Verbesserung von pragmatischen und Sprachkenntnissen in der Fremdsprache und ihrer Kultur, die Interaktion in einem echten Kontext sowie eine Verbesserung der Spontani-tät, Flexibilität und Redegewandtheit im kommunikativen Austausch zu nennen. Weitere Aspekte sind: die Anwendung von Fähigkeiten und von im Unterricht erlernten sprach- und soziokulturellen Kenntnissen; die ständige Übung von Sprach- und Hörverstehen, da sich die Kommunikation hauptsächlich als ein mündliches Phänomen darstellt; die Erweiterung des Wortschatzes, insbesondere im Bereich der Umgangssprache; die Kontaktaufnahme mit anderen Sprachen und ihre Nutzung; die Weiterbildung und der Ausbau von auf Mehrsprachigkeit basierten mentalen Konzepten (damit ist das Hineindenken in andere soziokulturelle und sprachliche Systeme sowie das dazugehörige Erlernen der Kommunikation gemeint); der Erwerb von multikulturellen Werten. Wird die Nutzung des Internets in Bezug zum Auslandsaufenthalt gesetzt, so sind die folgenden Aspekte zu nennen: eine Sensibilisierung bezüglich der Bedeutung des Internets als Informations- und Kommunikationsquelle, was am Beispiel des Lesens von nationalen und internationalen Zeitungen festzumachen ist; der Erwerb von grund-legenden und fortgeschrittenen Kenntnissen über das Internet; eine allgemeine Zunahme der Nutzung von Internet und World Wide Web; ein bemerkenswertes Wachstum der Nutzung von Kommunikationstools wie Email, Insant Messaging Programmen und sozialen Netzwerken wie Facebook, Tuenti, usw.; die Nutzung des Internets als Kommunikations- und Informationssuchtool in anderen Sprachen als der Muttersprache; die Verbesserung und Weiterentwicklung der digitalen Kompetenz.
Unsere Forschung geht von den obigen Anfangshypothesen und von dem Pilotprojekt mit dem Titel «Die Untersuchung der kommunikativen Sprachkompetenz und der digitalen Kompetenz von Erasmusstudenten aus dem Romanischen Seminar der Universität Bonn» aus. Das Projekt wurde während des akademischen Jahres 2007/08 durchgeführt und die dazugehörigen Stichproben beziehen sich auf Hispanistikstudenten der Universität Bonn, die dank eines Erasmusstipendiums ein Auslandssemester genossen haben. Während der Analyse und der Reflexion der Ergebnisse dieser vorläufigen Unter-suchung sind neue Fragen aufgeworfen worden, die einer Erweiterung dieser Studie bedurften. Diese weiterführende Forschung zielt darauf ab, interkulturelle und kommunikative Sprachkompetenzen sowie die interaktive Nutzung des Internets der deutschen und spanischen Erasmusstudenten zu erforschen und zu untersuchen.
Das angewandte Forschungsmodell verfolgt durch die Anwendung qualitativer und quantitativer Methoden eine Vielzahl methodischer Ansätze. Es wurden gemäß der Richtlinien des GERs zur Evaluation der kommunikativen Sprachkompetenzen und auf
Basis der von Michael Byram und Milton Bennet ausgearbeiteten Theorien zur inter-kulturellen und kommunikativen Sprachkompetenz zwei Forschungsinstrumente (eine Umfrage und das Diskussionsforum) angefertigt und verwendet. Außerdem wurden zahlreiche Literaturreferenzen von unterschiedlichen Autoren benutzt, die dieses Thema ebenfalls ansprechen und darüber hinaus die Bedeutung der IKT beim Fremd-sprachenlernen berücksichtigen. Damit konnten wir wertvolle Informationen zur Ent-wicklung von Sprachkompetenzen der spanischen und deutschen Erasmusstudenten erhalten.
Die Gesamtheit unserer Studie beschränkt sich auf die spanischen und deutschen Erasmusstudenten, die dank des Erasmusprogramms während des akademischen Jahres 2009/10 in den folgenden spanischen und deutschen Universitäten einen Ausland-saufenthalt durchgeführt haben: Universität Bonn, Universität Köln, Universität Aachen und Freie Universität Berlin, Universidad de Huelva, Universidad de Sevilla, Universitat Pompeu Fabra, Univeristat de Barcelona und Universitat Autònoma de Barcelona.
Der Inhalt dieser Studie gliedert sich in fünf Bestandteile. Im ersten Kapitel wird die in acht Abschnitte unterteilte Theorie vorgestellt. Diese Abschnitte umfassen sowohl gesetzgebende Perspektiven zu unserer Thematik, aber auch die Ansichten von Fachexperten. Im zweiten Kapitel wird eine ausführliche Beschreibung zu der Entwick-lung und zum Forschungsvorgang dargestellt. Das dritte Kapitel legt die Analyse und Interpretation der Ergebnisse dar, die aus der empirischen Studie gewonnen werden konnten. Zuletzt werden im vierten und fünften Kapitel die Literatur und der Anhang vorgestellt, die als Beweis der empirischen Untersuchung erachtet werden können.
Im ersten Kapitel wird der theoretische Rahmen unserer Forschung dargelegt. Zuerst werden die aktuelle Situation der Hochschulbildung und der Aufbauprozess des Hochschulraumes –der seit seinem Anfang und bis zum heutigen Tag von wechselnder EU-Bildungspolitik geprägt und vorangetriebenen wurde– präsentiert. Das Erasmus-programm wurde in diesem Zusammenhang als der Motor des europäischen Konver-genzprozesses, in dem sich die europäischen Institutionen augenblicklich befinden, verstanden.
Im zweiten Kapitel werden die Forschungsmethoden und die Bedeutung des Phänomens der Multikulturalität und Mehrsprachigkeit in einer globalen Gesellschaft und im Rahmen des Hochschulraumes dargelegt. Zudem werden die Art der Studie und ihre Fragestellung beschrieben und auch die dazugehörigen Forschungsziele definiert. Im Bezug auf das Forschungsdesign und das methodische Forschungsvorgehen werden folgende Aspekte vorgestellt: die Phasen, die Grundgesamtheit, die Stichprobe, die Instrumente, die Informationssystematisierung und ihre Eigenschaften.
Im dritten Kapitel wird die aus den zwei Instrumenten erhobene Datenanalyse präsentiert, die jeweils in eine Gruppe mit spanischen und deutschen Erasmusstudenten aufgeteilt ist. Der erste Abschnitt umfasst eine ausführliche Analyse und eine Zusammenfassung der aus der Umfrage gewonnenen Ergebnisse im Bezug auf die interkulturellen und kommunikativen Sprachkompetenzen und bezüglich der Internet-anwendung von Erasmusstudenten. Der zweite Abschnitt weist eine detaillierte Analyse und eine Zusammenfassung der Ergebnisse des Diskussionsforums auf.
Im vierten Kapitel werden die Untersuchungsziele, die schon in dem Kapitel zum Forschungsdesign und zur Durchführung angesprochen wurden, ausführlich diskutiert. Das Kapitel beinhaltet auch die Schlussfolgerungen, zu denen wir auf der Basis unseres theoretischen Rahmens und unserer empirischen Studie gelangt sind. Außerdem werden die Auswirkung und Bedeutung unserer Forschung im Bildungsbereich und die For-schungsleitlinien für zukünftige Untersuchungen vorgestellt. Schließlich werden die Arbeitsbeschränkungen, denen wir im Rahmen unserer Forschung begegnet sind, aufge-zeigt.
Die Literatur und der Anhang werden im vierten und fünften Kapitel präsentiert, um unser Forschungsvorgehen zu dokumentieren und unsere Arbeit zu belegen. Der Inhalt der Forschung ist dadurch überprüfbar, da die entsprechenden Quellen und die angewandten Dokumente vorgelegt werden.
Da es sich hierbei um die erste konkrete Studie zu diesem Themenfeld handelt, erstrebt diese eine erste Annäherung an die Realität des Erasmusprogramms, so wie es von den Erasmusteilnehmern wahrgenommen wird, und unternimmt eine Abschätzung der Bedeutung und Tragweite des Fremdsprachenlernens im Europäischen Hochschul-raum.
I. MARCO TEÓRICO
1. La educación superior en el siglo XXI
1.1. El origen del cambio de la educación en el siglo XXI
Edgar Morin (2001) defiende en su obra «Los siete saberes necesarios para la edu-cación del futuro» que «la eduedu-cación del futuro deberá ser enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos dondequiera que estén. Éstos deben reconocerse en su humani-dad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversihumani-dad cultural inherente a todo cuanto es humano». Su visión expone con claridad la complejidad de lo humano y, por lo tanto, la complejidad de la acción educativa, la cual tiene que tener en cuenta un gran número de factores sociales, culturales y económicos en cambio permanente y actualizarse constantemente para responder a esas nuevas necesidades.
Tras un siglo marcado por el furor de los progresos económicos, en el siglo XXI surge el espíritu de la reflexión educativa en diferentes lugares y contextos. La pregunta que nos podríamos plantear es: ¿el cambio de siglo marca esa tendencia o existen otras razones más profundas?
A finales del siglo XX, se produjeron una serie de acontecimientos que no pa-saron desapercibidos. En Québec, Les États Généraux sur l’Education (1994-1996), una comisión que estaba formada por representantes de diferentes sectores sociales y políticos llevó a cabo actos de sensibilización, cuyo resultado fue un conjunto de inicia-tivas legales, políticas y pedagógicas. A la par, se constituyeron comisiones presididas por personalidades que se encargaron de elaborar un informe sobre el estado de la educación y de proponer medidas de actuación para resolver las deficiencias encontradas. Un ejemplo claro es la Comisión encargada por la UNESCO (1996), presi-dida por Jacques Delors y que representa a diferentes países. Aparecen otras iniciativas de reflexión a título personal como la de Michael Barber (1997) que, en la obra de «The Learning Game», hizo un diagnóstico sobre los puntos fuertes y débiles del sistema educativo inglés, el cual sirvió de base para la Reforma Educativa llevada a cabo por el Primer Ministro inglés Tony Blair.
Esos acontecimientos tuvieron lugar en el siglo XX y, entre ellos, se aprecian coincidencias: en todos se plantearon cuestiones de fondo sobre los sistemas educativos; se abrieron procesos amplios de consulta o debate público, implicando a diferentes sectores sociales; se adoptó una perspectiva reformadora para llegar a nuevas políticas educativas y se llevó a cabo una sensibilización social para provocar el cambio en la educación.
De todo ello podemos deducir que no se trata simplemente de una tendencia marcada por el cambio de siglo, sino que existen razones de fondo que impulsan los procesos de cambio del sistema educativo. Parece ser que ya a finales del siglo XX se percibía un cierto malestar en los sistemas educativos de un gran número de países. El motivo era que la educación tenía que dar respuesta a las necesidades de una sociedad compleja caracterizada por la globalización económica y cultural, el libre movimiento, el continuo avance científico y la renovación del conocimiento, la omnipresencia de las redes TIC y los medios de comunicación, los nuevos entornos en el ciberespacio, los cambios sociales en la familia y la multiculturalidad. La inapropiada respuesta se apreciaba en una inadecuación de la formación recibida por los estudiantes actuales; la falta de ajuste entre las necesidades económicas y productivas y la falta de formación continua repercuten en la carencia de profesionales bien formados para trabajar, sobre todo, en el ámbito de las tecnologías de la información.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2002) manifestó la fragilidad de nuestras bases de conocimiento para afrontar los desafíos de un mundo en continuo cambio. Nos podríamos plantear si realmente la educación está en crisis y si esa crisis está producida por el cambio acelerado del desarrollo de una sociedad centrada en la información. El cambio se produce a todos los niveles y no sólo en el sistema educativo. Afrontar los problemas planteados por el cambio cultural y social no se limita exclusivamente al ámbito educativo sino que llega a ser una necesidad general, por lo que sería más correcto hablar de malestar en el sistema educativo producido por cambios sociales. Tiana Ferrer (2001) define el malestar como «la existencia de un desajuste significativo entre las nuevas necesidades generadas por los cambios sociales y las expectativas y demandas de todo tipo que la situación genera, y la capacidad real de los sistemas educativos para darles respuesta en un plazo inmediato (Tiana Ferrer, 2001). Por lo tanto, eso provoca un malestar continuado con el que los sistemas educativos tienen que aprender a convivir mediante adaptaciones permanentes.
Según Tiana Ferrer (2001), en el panorama educativo se contemplan básicamente tres áreas problemáticas: el carácter y los contenidos de la educación y la formación, la contribución de la educación a la cohesión social, la consecución de una educación de calidad para todos.
El área «el carácter y los contenidos de la educación y de la formación» ha respondido tradicionalmente a tres objetivos (Tiana Ferrer, 2001: 56): transmitir una cultura y unos conocimientos, formar ciudadanos con valores y promover la inserción laboral y social. En las últimas décadas se han producido transformaciones significativas en la organización de la sociedad y en los comportamientos sociales (cambios en la estructura familiar, en las tecnologías de la producción, en la producción y transmisión del saber y en la globalización, etc.). Estas transformaciones han derivado en importan-tes cambios en cómo las instituciones educativas tradicionales conciben los objetivos: el énfasis en las habilidades de las competencias básicas, el énfasis en el
aprendizaje-enseñanza «aprender a aprender», el aprendizaje como una educación permanente, el planteamiento de la organización curricular como los temas transversales, las áreas curriculares o los enfoques interdisciplinarios de Edgar Morin. La capacidad de respuesta de los sistemas educativos es limitada, sobre todo, por el peso que tiene la tradición, lo que obliga a llegar a acuerdos sobre el tema de las innovaciones (Delors, 1996).
En cuanto a «la contribución de la educación a la cohesión social», hay que destacar que desde sus orígenes, a principios del siglo XIX, los sistemas educativos han representado un instrumento al servicio de procesos de construcción nacional. En general, las sociedades occidentales han experimentado ese proceso de forma benévola, pero actualmente aumenta el riesgo de polarización social por el efecto de las políticas económicas. Por otra parte, el crecimiento de la inmigración incide en la configuración de las nuevas sociedades multiculturales. En esas circunstancias, el Informe Delors (1996) plantea que «en todas las partes del mundo, la educación tenga la misión de tejer entre los individuos lazos sociales a partir de referencias comunes, sea vehículo de culturas y valores y, las instituciones educativas, «escuela total» de educación para la paz, la sexua-lidad y la interculturasexua-lidad». Esa demanda puede generar demasiadas expectativas y tensiones en la medida que trata de respetar la diversidad de los individuos, manteniendo la homogeneidad que implica el cumplimiento de las reglas. Eso confirma que los sistemas educativos actuales son incapaces de dar respuesta al ámbito de la educación intercultural. En la actualidad, se identifica la sociedad del conocimiento como la sociedad del aprendizaje, un concepto que nos lleva directamente a plantear los procesos educativos en un contexto más amplio: el aprendizaje a lo largo de la vida.
Por último, analizamos el área de «la consecución de una educación de calidad para todos». En los sistemas educativos tradicionales, la oferta de calidad estaba acompañada de una selección, sobre todo, en los niveles superiores reservados a una minoría. Esa situación cambió en los años cincuenta a partir del momento en el que se inició la «democratización de la educación» que obligó a cambiar los métodos y las etapas y a considerar la educación secundaria como etapa terminal y no como preparatoria de los estudios superiores. Sin embargo, a partir de la crisis económica internacional se han revalorizado las tesis del capital humano, los debates sobre la adecuación de los niveles educativos, el crecimiento de las clases medias y el interés de éstas en la transmisión del capital cultural a sus hijos, así como el desarrollo de la sociedad de la información y del conocimiento. La consecuencia ha sido la mejora en la calidad de la educación y la novedad de que esa mejora tendría que llegar a los diferentes niveles educativos. La educación de calidad ha estado considerada un elemen-to fundamental para el desarrollo económico y social y para el bienestar individual. Desde la dimensión ética obliga a combinar la calidad con la igualdad, la atención a la diversidad y la provisión de recursos materiales y personales. Supone reforzar la eficiencia de los sistemas educativos, lo que no siempre resulta posible dentro de los márgenes actuales. También aquí se aprecia cierta tensión entre las necesidades y las demandas, el aumento de expectativas en la educación y las dificultades del sistema educativo para darles respuesta. Esa situación plantea modificaciones urgentes para los próximos años.
1.2. La idea de la educación superior en el siglo XXI
La educación, en términos generales, tiene por objetivo formar a personas en permanente movimiento de búsqueda y de cambio; desarrollar sus facultades intele-ctuales procurándoles nuevas técnicas y distintos modos de ser, tanto espirituales como éticos, con los que se desarrollen sus valores humanos y sociales; estimular la participa-ción y el pensamiento crítico y promover en las personas intereses que procuren mayor bienestar individual y colectivo.
En el actual escenario mundial existe un nuevo orden en el que se están produciendo grandes cambios geopolíticos y en el que se está desarrollando una espectacular revolución tecnológica: una sociedad de la información y del conocimiento, una competencia por bloques regionales, una economía interdependiente a nivel mundial, lo que ha provocado la aparición de la conocida globalización por eliminación de barreras para el comercio libre y una imposición por parte de organismos inter-nacionales de políticas globales. En definitiva, un solo mundo, un territorio común: el planeta.
Según Castells (1998: 27): «hacia el final del segundo milenio varios acontecimientos de trascendencia histórica han transformado el paisaje social de la vida humana. Los cambios sociales son tan espectaculares como los procesos de transformación tecno-lógicos y económicos». Por su parte, Federico Mayor (1990) opina que «debemos prepararnos para el siglo XXI pues Internet ya es el siglo XXI; la protección del genoma humano ya es el siglo XXI; la expansión creciente de las culturas híbridas y la irrupción de las culturas virtuales ya son el siglo XXI; la educación permanente ya es el siglo XXI...».
Con los cambios del siglo XXI las sociedades se están enfrentando a graves problemas, de los que destacaríamos las violaciones a los derechos humanos por parte de diferentes naciones, el creciente desempleo con la última crisis de comienzos del siglo XXI, el tráfico y consumo de drogas y la aparición de nuevas enfermedades. En ese nuevo orden de cambios se están produciendo, además, un desarrollo desigual entre países y regiones en el que aumentan la individualización y la diversificación de las relaciones sociales, un resurgimiento de los fundamentalismos políticos y religiosos y una degradación del medio ambiente. Castells (1998) afirma que «para evitar los efectos perniciosos de la revolución, no sólo necesitamos gobiernos responsables, sino una sociedad educada y responsable. No hay nada que no pueda ser cambiado por la acción social consciente e intencionada, provista de información y apoyada en la legitimidad».
El siglo XXI se ha definido como la era de la globalización y de la sociedad del conocimiento, un conocimiento que constituye el valor agregado fundamental de todos los procesos de producción y en la que el dominio del saber es el principal factor de desarrollo. Un siglo en el que el ser humano se enfrenta a nuevos retos en el ámbito ético, tecnológico, cultural, social y político que obliga a las instituciones de educación superior a formar personas cada vez más comprometidas con el entorno social y económico, sin descuidar su formación personal.
La educación superior es una pieza clave para el progreso de las sociedades que ocupa una situación privilegiada para generar y transmitir el saber y constituye la puerta de acceso a la sociedad del conocimiento y, tal vez, la más importante. En términos