INMIGRACIÓN Y RESULTADOS EDUCATIVOS
EN ESPAÑA
Natalia Z
INOVYEVAFedea
Florentino F
ELGUEROSOUniversidad de Oviedo y Fedea
Pablo V
ÁZQUEZFedea y Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
En este trabajo evaluamos las diferencias en el rendimiento educativo de los alumnos inmigrantes y nativos en España utilizando los datos del Programa Inter-nacional de Evaluación de Estudiantes (PISA). Encontramos que los alumnos inmi-grantes presentan un rendimiento sustancialmente peor que los alumnos nativos en todos los ámbitos analizados por PISA. En torno a la mitad de este diferencial puede atribuirse a las diferencias observables en las características socioeconómi-cas de los padres. Entre el 4 y el 20% del diferencial puede ser explicado por efec-tos fijos de las escuelas, que capturan principalmente la existencia de diferencias en el nivel educativo promedio de los padres de los compañeros en las escuelas. Los inmigrantes tienden a tener un rendimiento relativamente peor en las zonas en que la segregación es mayor. Por último, observamos que los inmigrantes tienden a mejorar el rendimiento cuanto más tiempo lleven en España.
1.
Introducción
Durante los últimos años, España ha experimentado un aumento sin precedentes de la población extranjera, recibiendo casi la mitad de flujos
1 Véase, entre otros, Gang y Zimmermann, 2000; Frick y Wagner, 2001; Fertig, 2003, y
Ammermuller, 2005.
2 Por ejemplo, Boyd (2003) argumenta que la separación de alumnos extranjeros en Suecia
en clases distintas de los nativos no tiene los resultados deseados. Por lo contrario, Entorf y Minoiu (2005) sugieren que facilitar el dominio del idioma nacional del país de destino mediante clases extraordinarias es la clave para una integración educativa más rápida y la convergencia en rendimientos educativos de inmigrantes y nativos,
3 Angrist y Lavy, 1999; Hanushek, 1999; Hoxby, 2000. 4 Lazear, 2001.
inmigratorios totales de la UE. En consecuencia, la proporción de estudian-tes de nacionalidad extranjera también ha aumentado de forma constante, multiplicándose por ocho en la última década y llegando a superar el 15% en algunas Comunidades Autónomas.
La experiencia de los países, como Alemania y Francia, con mayor tra-dición en el ámbito de la inmigración, sugiere que los alumnos de naciona-lidad extranjera han ido de forma persistente a la zaga de los nativos en su rendimiento escolar. La brecha educativa entre nativos e inmigrantes es no sólo causante de la segregación laboral de las segundas generaciones de inmigrantes, sino también de su marginalidad socioeconómica, origen a su vez de conflictos sociales. Por ello, el rendimiento de los inmigrantes en el sistema educativo español se convierte en una cuestión de máxima relevan-cia. En un contexto de envejecimiento demográfico galopante de la pobla-ción nativa, abordar de forma temprana y efectiva los problemas de inte-gración educativa de los alumnos extranjeros puede mitigar los efectos negativos de una disminución del stock de capital humano sobre el creci-miento económico español.
Existe una extensa literatura dedicada a analizar los factores que pue-den explicar el peor rendimiento educativo de los alumnos inmigrantes procedente de países con mayor experiencia que la española en este tema. Varios estudios llegan a la conclusión de que el entorno socioeconómico de las familias constituye el factor primario de las diferencias en rendimien-tos educativos entre alumnos nativos e inmigrantes1.
La experiencia internacional en políticas orientadas a la mejora del ren-dimiento escolar de los jóvenes inmigrantes también es bastante amplia. No obstante, no existe un consenso sobre la eficacia de estas políticas2.
Por otra parte, la asignación de mayores recursos educativos o la reduc-ción del tamaño de las clases en los colegios son políticas ampliamente estudiadas en la economía de la educación3, pero sólo rara vez se ha
ana-lizado la utilidad potencial de estas medidas para reducir la brecha educa-tiva entre inmigrantes y nativos4. Lo mismo ocurre con otros factores que
se han mostrado efectivos como instrumento de política educativa en general, por ejemplo, la fijación de incentivos a alumnos y profesores, la competencia entre colegios y las subvenciones destinadas a un mayor
5 Entre otros, véanse Altonji, Elder y Taber, 2005; Angrist, Bettinger y Kremer, 2006; Friske
y Ladd, 2000.
6 La evidencia de algunos países sugiere que la competencia entre escuelas puede
exacer-bar los problemas de los peores colegios y aumentar la polarización. La experiencia del pro-grama «No Child Left Behind» desarrollado en EEUU parece sugerir que la competencia entre colegios no es suficiente si no va emparejada de otras medidas, como por ejemplo el aumento de la financiación pública en aquellos distritos en los que se sitúan los colegios con peores resul-tados escolares.
7 Varios autores argumentan que un sistema de segregación temprana por habilidades
edu-cativas tiene efectos negativos sobre el rendimiento educativo de los inmigrantes con importan-tes déficits tanto de idioma como sociales (Fertig y Schmidt, 2002; Entorf y Lauk, 2006). La selec-ción inicial en trayectorias curriculares de bajo perfil puede eliminar toda oportunidad de converger con los nativos. La interacción social entre alumnos con elevadas y bajas habilidades y los denominados efectos de los pares parecen ser factores que determinan una mayor interac-ción (Brunello y Giannini, 2004; Hanushek y Wossmann, 2006; Hanushek y Rivkin, 2008), Entorf y Lauk (2006) sugieren que tanto los efectos de los pares nativos-nativos e inmigrantes-inmigran-tes son mayores en los sistemas educativos que diferencian en función de la habilidad de los alumnos (por ejemplo, en Alemania y Austria) que en sistemas comprehensivos (como Australia, Canadá, Nueva Zelanda y los países escandinavos).
8 Véase el informe del Defensor del Pueblo (2005) o el análisis realizado por el Ministerio de
Educación y Ciencia (2006) a partir de los resultados de PISA.
acceso del alumnado a todo tipo de colegios, independientemente de sus regímenes de propiedad5. Aunque los resultados de estos estudios parecen
mostrar que los rendimientos educativos son más altos en las escuelas pri-vadas y que las subvenciones que dan acceso a estos colegios a los alum-nos procedentes de familias con entoralum-nos socioeconómicos más desfavo-rables pueden mejorar sus resultados escolares, desconocemos aún si estos resultados son extensibles a la problemática de los inmigrantes y a su convergencia con los nativos6.
También son relativamente escasos los estudios que analizan los efectos de políticas educativas sobre las brechas entre nativos e inmi-grantes utilizando los datos de PISA. La evidencia disponible sugiere que la educación temprana o el tiempo pasado en el colegio tienen efectos positivos significativos sobre el rendimiento de los alumnos inmigrantes. Por el contrario, la segregación escolar de los alumnos iría en detri-mento de los inmigrantes, al ser de especial importancia los denomina-dos «efectos de los “pares” como determinantes de sus rendimientos escolares»7.
En cualquier caso, aún son más escasos los estudios que traten especí-ficamente el análisis de los determinantes de la brecha educativa entre inmigrantes y nativos en España, siendo por otra parte esencialmente des-criptivos8.
En este trabajo se evalúan los resultados educativos de alumnos inmi-grantes y nativos en el nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria en España con datos del Programa Internacional de Evaluación de
Estudian-tes (PISA). Estudiamos los determinanEstudian-tes de la brecha educativa y su evo-lución reciente, así como las políticas educativas que pueden mejorar el rendimiento de los alumnos inmigrantes y reducir esta brecha. En particu-lar, analizamos las diferencias existentes entre colegios públicos y privados y la influencia del tamaño de las clases, el número de alumnos por profesor, su carga docente y la calidad de los recursos educativos. También centra-mos el análisis en la relación entre segregación educativa y el efecto de los pares sobre los rendimientos escolares de alumnos nativos e inmigrantes. El resto del trabajo está organizado de la siguiente manera. En la sec-ción 2 se documentan los principales hechos estilizados que caracterizan la incorporación de alumnos inmigrantes al sistema educativo español y las diferencias que se han ido generando con los alumnos nativos. En la sec-ción 3 se explica la estrategia econométrica y se comentan los principales resultados obtenidos. Por último, en la sección 4 se concluye resumiendo los principales resultados de este estudio y sugiriendo algunas medidas de política económica para hacer frente a los problemas educativos de los alumnos inmigrantes.
2.
Inmigración y educación en España: hechos
estilizados
Entre los principales hechos estilizados que han caracterizado recien-temente al sistema educativo español y podrían afectarlo aún más en la próxima década son destacables: los cambios demográficos de la pobla-ción nativa, la rápida e intensa incorporapobla-ción de alumnos inmigrantes, la heterogeneidad de las sucesivas cohortes de inmigrantes, por nacionalidad y nivel educativo, y la creciente segregación escolar de los alumnos inmi-grantes.
2.1. Demografía e inmigración
Cambios demográficos
Como resultado de unas tasas de fecundidad entre las más bajas en el mundo, España ha perdido cerca de 1,5 millones de estudiantes en la última década del sigloXX. Pocos años más tarde, en 2007, el sistema educativo se
ha recuperado en más de 400.000 estudiantes, debido a una leve mejora de las tasas de fecundidad de la población nativa y una incorporación masiva de alumnos de nacionalidad extranjera (véase el gráfico 1). Adicional-mente, la población inmigrante en España está compuesta por personas relativamente jóvenes que tienen, en promedio, tasas de fecundidad más
9 La tasa de fecundidad de las mujeres españolas era de 1,07 hijos por mujer en 1999. Ese
mismo año la tasa de fecundidad de las mujeres procedentes de África y de América en España era de 1,60 y 1,39 hijos por mujer respectivamente.
altas que la población nativa9. Por tanto, en un escaso periodo de tiempo,
el panorama educativo español ha cambiado de forma rápida e intensa. Los efectos de estas tendencias demográficas y de la incorporación masiva de alumnos inmigrantes ha tenido un impacto distinto en el número de alumnos de cada nivel educativo (véase la tabla 1). Desde 1998-1999, la
GRÁFICO1
Número total de alumnos con nacionalidad española y total de alumnos, 1995-2008
Fuente: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.
Número de alumnos (millones)
Total Nacionalidad española 8,0 7,8 7,6 7,4 7,2 7,0 6,8 6,6 6,4 6,2 6,0 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 Curso escolar TABLA1
Número de estudiantes y proporción de alumnos extranjeros por nivel educativo, cambios entre 1999 y 2008
Número de alumnos en 2008 Proporción Nivel educativo (%), base = 100 en 1999 de extranjeros (%)
Total Nacionales Extranjeros 1999 2008
Educación infantil 145,3 136,3 952,7 1,1 7,2
Educación primaria 101,5 91,3 859,7 1,3 11,2
ESO 96,6 87,2 874,1 1,2 10,8
Bachillerato 64,3 61,9 431,8 0,7 4,4
F.P. 92,0 86,2 1.307,3 0,5 6,8
disminución del número de estudiantes de Bachillerato ha sido espectacu-lar: un 35,7%. Por el contrario, en la Escuela primaria y en la ESO, el número actual de estudiantes ya es muy similar al registrado hace una década, y en Educación Infantil ha aumentado en alrededor del 45%. Ade-más, el número de alumnos inmigrantes se ha multiplicado por 8-9 en estos tres niveles educativos. En consecuencia, las tendencias demográficas sugieren que la población de los alumnos inmigrantes seguirá aumentando en la próxima década, especialmente en la ESO.
De hecho, dado que los niños nacidos en España pueden obtener la nacionalidad española después de un año de residencia en el país, el impacto de la inmigración en la tabla 1 está subestimado. En 2008, sólo el 59% de los niños de edades comprendidas entre los cero y cinco años cuyos padres eran extranjeros también tenían una nacionalidad extranjera. En este sentido, el objetivo de la tabla 2 es mostrar la proporción de inmigran-tes siguiendo distintas definiciones para ser considerados como tales. De esta forma, se observa cómo en edades de Educación Infantil o Preescolar, la proporción de alumnos inmigrantes de segunda generación aumenta en cerca de cinco y cuatro p.p, respectivamente, cuando se consideran tam-bién aquellos de nacionalidad española cuyos padres son extranjeros.
TABLA2
Porcentaje de alumnos extranjeros por grupos de edad y definiciones de «inmigrante»
Definición de alumnos extranjeros Edad
0-2 3-5 6-11 12-15 16-17
Alumnos de nacionalidad extranjera 4,3 4,9 6,6 7,9 11,9
Alumnos extranjeros o doble nacionalidad 7,1 7,3 9,3 10,1 15,2 Ambos padres (o el único) de nacionalidad
extranjera 12,2 11,0 9,6 10,2 14,2
Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA, 2008, segundo trimestre). Los grupos de edad se corresponden con los de los principales niveles del sistema educativo español.
2.2. Rendimientos escolares
Los resultados recientes del informe PISA pusieron de relieve que los estudiantes de quince años de edad en España tienen un menor rendi-miento escolar que la media de la OCDE en las tres disciplinas analizadas: matemáticas, lectura y ciencias (gráficos 2 a 4). Esta constatación no parece haber mejorado con el paso del tiempo. Por ejemplo, los resultados obtenidos en lectura han experimentado un empeoramiento sustancial
GRÁFICO2
Puntuación media de la prueba de matemáticas de PISA, 2000, 2003 y 2006: países OCDE
Nota: Los países están ordenados conforme a sus resultados medios en las pruebas de matemáticas del año 2006. La puntuación media de la OCDE está normalizada a 500 y la desviación estándar a 100.
ARG MEX TUR GRC IT
A
PR
T
USA ESP NOR LUX HUN SVK POL GBR FRA IRL SWE DEU ISL CZE DNK AUS BEL NZL JPN CAN CHE NLD KOR FIN
2000 2003 2006 560 540 520 500 480 460 440 420 300 380 GRÁFICO3
Puntuación media de la prueba de lectura de PISA, 2000, 2003 y 2006: países OCDE
Nota: Los países están ordenados conforme a sus resultados medios en las pruebas de lectura del año 2006. La puntuación media de la OCDE está normalizada a 500 y la desviación estándar a 100.
ARG MEX TUR GRC ESP SVK IT
A
PR
T
LUX HUN CZE NOR ISL FRA DNK DEU GBR JPN CHE USA BEL NLD SWE POL AUS IRL NZL CAN FIN KOR
2000 2003 2006 560 540 520 500 480 460 440 420 300 380
entre 2000 y 2006. De acuerdo con los datos de PISA, el rendimiento medio de los inmigrantes que residen en España es particularmente bajo, cercano a la media obtenida por Méjico o Turquía. La brecha en resultados educa-tivos entre naeduca-tivos e inmigrantes (definidos como alumnos que han nacido fuera y con padres extranjeros) es cercana a la mitad de la desviación estándar de la calificación de la OCDE y ha crecido con el paso del tiempo (véase el gráfico 5).
El peor resultado educativo de los inmigrantes en la Educación Secun-daria Obligatoria es consistente con la menor asistencia de los inmigrantes en el bachillerato y en la educación superior (gráfico 6). Esta brecha es especialmente importante cuando nos referimos a los inmigrantes proce-dentes de países no pertenecientes a la UE y difiere sustancialmente con el momento de llegada a España. Así, las tasas de abandono en edades com-prendidas entre los diecisiete y los veintiún años para los inmigrantes que llegaron antes de cumplir los dieciséis años es de 49% en el caso de los varones y del 38% para las mujeres. Esta tasa se incrementa hasta 78% y 82%, respectivamente, para aquellas personas que llegaron a España des-pués de cumplir los dieciséis años. Con estas tasas de abandono, la diferen-cia entre extranjeros y nativos que asisten a la universidad es considerable: mientras que 24,4% de los varones españoles de dieciocho a veinticuatro
GRÁFICO4
Puntuación media de la prueba de ciencias de PISA, 2000, 2003 y 2006: países OCDE
Nota: Los países están ordenados conforme a sus resultados medios en las pruebas de lectura del año 2006. La puntuación media de la OCDE está normalizada a 500 y la desviación estándar a 100.
ARG MEX TUR GRC PR
T
IT
A
LUX NOR ESP SVK USA ISL FRA DNK POL SWE HUN IRL BEL CHE CZE GBR DEU KOR NLD AUS NZL JPN CAN FIN
2003 2006 560 540 520 500 480 460 440 420 300 380
GRÁFICO5
Diferencia en el rendimiento de estudiantes inmigrantes y nativos en España, por año y disciplina (PISA)
2000 Mathematics Reading Science 60 40 20 0
Diferencia en puntuaciones obtenidas
2003 2006
GRÁFICO6
Proporción de individuos que no estan dentro del sistema educativo, por edad y nacionalidad
Nota: Se incluyen los extranjeros con doble nacionalidad.
Fuente: Encuesta de Población Activa Española (EPA, 2008, segundo trimestre). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 16,0 16,5 17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0 20,5 21,0 Edad Mujeres 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 16,0 16,5 17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0 20,5 21,0 Edad Hombres Nacionalidad española Nacionalidad extranjera No UE-15
No UE-15, llegados después de haber cumplido 16 años No UE-15, llegados antes de haber cumplido 16 años
años son universitarios (estudian o tienen ya un título universitario), este porcentaje se reduce hasta el 11,1% entre los jóvenes inmigrantes. La dife-rencia en la asistencia a la Universidad es incluso mayor en el caso de las mujeres: 36% para las nativas frente al 11,5% para las extranjeras.
2.3. Diferencias en las características socioeconómicas
Otro hecho destacable a la hora de evaluar la brecha en rendimiento escolar entre nativos e inmigrantes es que, desde principios de siglo, España ha experimentado un cambio sustancial en la estructura de los inmigrantes según sus países de origen. Este cambio se ha trasladado al sis-tema educativo, en el que ha habido un rápido incremento de la proporción de inmigrantes procedentes de Centro y Suramérica (véase el gráfico 7), aumentando el porcentaje de alumnos inmigrantes de origen castellano-parlantes del 30 al 45%. Con la última ampliación de la Unión Europea, la proporción de inmigrantes procedentes de los nuevos Estados miembros también experimentó un aumento sustancial, mientras que los inmigrantes procedentes de la UE-15 han visto perder rápidamente su peso en el total de inmigrantes.
GRÁFICO7
Evolución de la distribución de la población inmigrante con edades comprendidas entre 0 y 16 años por país de origen, 2000-2006
Nota: Se definen inmigrantes aquellos individuos cuyos dos padres han nacido fuera de España. El país de origen corresponde al país de origen del padre.
Fuente: EPA. EU-15 América Latina UE 27, no UE-15 Asia Africa 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 60 50 40 30 20 10 0
También debería influir sobre la evolución de la brecha educativa, el hecho de que el nivel educativo medio de los padres de los alumnos extran-jeros haya disminuido a lo largo de esta década: la proporción de alumnos con al menos uno de sus padres universitarios ha caído unos 12-13 puntos porcentuales entre 1999 y 2008. Por el contrario, el nivel educativo medio de los padres de alumnos nativos ha crecido rápidamente en la última década debido a la mejora del nivel educativo de las jóvenes cohortes de españoles y al retraso de las decisiones de maternidad: la proporción de alumnos nativos con al menos uno de sus padres en posesión de un titulo universitario aumentó entre 20 y 25 puntos entre 1999 y 2008. Como conse-cuencia de estos fenómenos, el nivel educativo medio de los padres de alumnos nativos ha pasado a ser superior al de los alumnos inmigrantes y, en la actualidad, la proporción de alumnos nativos con padres universita-rios dobla a la de los inmigrantes desde la Educación Infantil a la Secunda-ria ObligatoSecunda-ria y casi la triplica en el grupo de edad de cero a dos años.
TABLA3
Porcentaje de estudiantes para los que al menos uno de sus padres asistió a la universidad
Grupos de edad
0-2 3-5 6-11 12-15 16-17
Al menos uno de los padres tiene nacionalidad española
1999 26,8 25,6 18,8 16,3 13,8
2008 53,5 49,7 40,3 33 29,1
Ambos padres (o el único) son extranjeros
1999 33,3 33,2 34,2 18,3 7,5
2008 18,2 21,8 20,1 16,9 19,0
Nota: Los grupos de edad se corresponden con los de los principales niveles del sistema educativo español.
Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA, 2008, segundo trimestre).
Correspondiendo con una diferente incorporación de la población inmigrante, la distribución regional de alumnos tampoco ha sido homogé-nea. La Rioja, Madrid, Murcia, Baleares y Aragón han experimentado los mayores aumentos en el alumnado extranjero, siendo su proporción ya superior al 15% en la Educación Primaria de estas CCAA, cerca del triple que en regiones tales como Asturias y Galicia o el más del doble que en el País Vasco.
Los datos de PISA también revelan que existen otras diferencias sustan-ciales entre nativos e inmigrantes en relación con su entorno socioeconó-mico que pueden ayudar a entender las brechas en los resultados
educati-vos entre natieducati-vos e inmigrantes (tabla A-1). Por ejemplo, aunque el nivel educativo medio de los padres de los inmigrantes de la muestra (medido en años de educación) es similar al de los nativos, su estatus ocupacional es bastante menor. Además, las desventajas de los inmigrantes en su entorno socioeconómico también se reflejan en la disponibilidad material que favo-rece el estudio, tal como es la posesión de libros, ordenadores o un lugar para el estudio en el hogar. El 70% de los alumnos inmigrantes disponen de un ordenador en el hogar, mientras que este porcentaje se sitúa en el 85% en el caso de los alumnos nativos. La mayor parte de los padres de los alumnos tienen entre 11 y 25 libros en su hogar, mientras que este número aumenta hasta 26-100 para el alumno nativo mediano.
2.4. La segregación escolar y las características de los colegios
Por otra parte, durante la última década, también se ha producido una reasignación escolar de los alumnos según su nacionalidad, resultando en un aumento considerable de la segregación educativa de nativos e
inmi-TABLA4
Evolución del número de alumnos (cursos 1998/1999-2007/2008) y proporción de alumnos extranjeros (curso 2007/2008), por CCAA
Educación Infantil Educación primaria ESO Comunidad Número de % de Número de % de Número de % de
Autónoma alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos base=100 extranjeros base=100 extranjeros base=100 extranjeros
en 1999 en 1999 en 1999 Andalucía 135,8 4,3 92,5 6,2 94,9 5,8 Aragón 162,9 10,3 108,4 14,7 96,6 12,6 Asturias 124.2 2,9 85,2 5,6 68,6 5,9 Baleares 146,3 11,7 110,3 16,7 99,3 16,3 Canarias 117,8 5,7 98,9 10 94,3 10,9 Cantabria 155,3 4,7 94,1 8,1 79,2 8,4 Castilla y León 118,4 6,5 89,6 8,8 78,6 7,6 Castilla-La Mancha 118,3 8,1 100,5 11,1 101 8,7 Cataluña 148,3 8,6 115,7 14,9 106,8 15,8 C. Valenciana 158,2 7,8 107,5 14,7 113,8 14,7 Extremadura 96,2 3 81,8 3,5 90,1 3 Galicia 126,7 2,1 83,3 4,1 88,7 3,5 Madrid 182,5 10,2 111,6 16,6 101,8 17 Murcia 151,6 10,3 110,7 15,4 105,8 12,5 Navarra 174,7 5,6 123 12,8 97,4 12,3 País Vasco 157,5 3,8 104,6 6,7 77,1 6,8 La Rioja 146,8 14 113,9 18,3 97,5 16,8 España 145,3 7,2 101,5 11,2 96,6 10,8
grantes. La proporción de estudiantes nativos en los colegios públicos ha caído sustancialmente para todos los niveles educativos, mientras que ha aumentado en el caso de los alumnos inmigrantes. En la tabla 5 se puede observar cómo, en la actualidad, la segregación es menor cuanto mayor es el nivel de la enseñanza, mientras que hace una década ocurría lo contra-rio. En el caso de la educación infantil el índice de segregación público-pri-vado de Duncan-Duncan ha pasado de 8,8% al 20,5%, y de forma similar, en la educación primaria también se ha producido ya un aumento notable, de 9,4% al 17,4%, anticipando mayores niveles de segregación en la enseñanza secundaria a lo largo de la próxima década.
TABLA5
Proporción de alumnos en colegios públicos e índice de segregación público-privado (índice de Duncan-Duncan), por nacionalidad y año
Proporción de alumnos en colegios públicos
por nacionalidad Índice de Todos Españoles Extranjeros segregación 1999 2008 1999 2008 1999 2008 1999 2008 Educación infantil 67,7 64,0 67,6 62,5 76,4 83,0 8,8 20,5 Educación Primaria 66,6 67,4 66,5 65,2 75,9 84,7 9,4 17,4 ESO 69,4 66,3 69,2 64,4 80,6 81,3 11,4 16,8 Bachillerato 74,5 74,1 74,6 73,6 62,1 84,8 12,4 11,3 F.P. 71,7 75,5 71,7 75,4 74,5 77,0 2,9 1,6
Fuente: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.
Adicionalmente, los mayores índices de segregación se alcanzan, por lo general, en aquellas regiones en las que se ha producido una mayor incor-poración de inmigrantes.
La mayor presencia relativa de alumnos inmigrantes en los colegios públicos también puede asociarse con una distinta disposición y calidad de los recursos educativos que podría explicar la brecha en los resultados escolares entre nativos e inmigrantes. Tal como se puede observar en la tabla A-2, en media, los colegios privados disponen de ventajas en cuanto a la calidad de los recursos educativos según las valoraciones realizadas por los directores de los colegios en la muestra de PISA. Sin embargo, y contrariamente al resto de países de la OCDE, los colegios privados en España tienen, también en media, unos ratios de estudiantes por profesor mayores que en los colegios públicos. Estas diferencias se reflejan asi-mismo en los tamaños medios de las clases (24 y 26 alumnos por clase, res-pectivamente), mientras que la carga docente suele también ser mayor en los colegios privados. Por otra parte, los colegios privados usan en mayor
medida métodos de asignación de alumnos en clases diferentes según sus habilidades educativas y el nivel educativo de los padres de los alumnos nativos también es mayor en este tipo de colegios.
En correspondencia con lo observado previamente en esta subsección, podemos constatar con los datos de PISA que el grupo de alumnos inmi-grantes (tabla 9), nacidos en el extranjero y cuyos padres también son extranjeros (FB-FP), tiene cerca de un 50% menos de probabilidad que los nativos de estudiar en escuelas no públicas. Asimismo, los alumnos naci-dos en España pero cuyos padres son extranjeros (SB-FP) también están relativamente menos presentes en los colegios concertados. Tal como se comentó en la sección anterior, estas diferencias en la asistencia a escue-las públicas, concertadas o privadas no siempre significa que los inmigran-tes estén en un peor sistema educativo. Por ejemplo, una de las peculiari-dades del caso español es que, en media, el ratio alumnos por profesores es mayor en las escuelas públicas que en las privadas. Así, según la muestra de PISA, los alumnos inmigrantes tienen de media dos estudiantes menos por profesor que los nativos. Por otra parte, el ratio alumno-profesor tam-poco es un indicador que refleje siempre el tamaño medio de las clases: inmigrantes y nativos están en media en clases de tamaño similar. Por lo contrario, estas diferencias indican que las cargas docentes medias de los
TABLA6
Segregación publico-privado, 2008 (Índices de segregación de Duncan-Duncan)
CCAA EducaciónInfantil EducaciónPrimaria ESO
Andalucía 17,9 12,7 18,4 Aragón 17,5 17,9 15,0 Asturias 15,5 16,0 6,6 Baleares 20,9 20,4 24,0 Canarias 14,2 13,3 12,7 Cantabria 0,6 19,1 8,8 Castilla y León 17,1 17,2 8,0 Castilla-La Mancha 10,7 9,4 9,6 Cataluña 25,8 20,2 26,5 Comunidad Valenciana 26,3 17,5 20,6 Extremadura 13,6 10,9 12,3 Galicia 12,2 16,1 11,6 Madrid 28,5 25,9 25,1 Murcia 20,3 15,3 19,0 Navarra 10,1 19,8 19,5 País Vasco 23,2 26,1 12,3 La Rioja 22,7 18,3 13,6 España 20,5 17,4 16,8
10 El tamaño muestral nos impide extender el análisis a los colectivos SB-FP y FB-SP. profesores de los alumnos SB-FP y FB-FP son entre 9 y 13% inferiores a las de los profesores de los alumnos nativos. Además, también en media, inmi-grantes y nativos parecen atender escuelas de una calidad similar en sus recursos educativos. Los alumnos SB-FP tienden incluso a asistir a escue-las con una calidad de recursos relativamente superiores. Las únicas carac-terísticas de las escuelas que distinguen a inmigrantes y nativos y que pue-den potencialmente afectar el rendimiento relativo de los primeros son aquellas que capturan el entorno familiar de sus compañeros de clase o pares. En términos medios, un alumno inmigrante tiene cuatro veces más compañeros inmigrantes que un alumno nativo. Adicionalmente, los alum-nos inmigrantes estudian en escuelas en las que la educación media de los padres de sus compañeros de colegio es relativamente menor. El nivel edu-cativo medio de los padres de los compañeros nativos es aún menor, indi-cando que los alumnos inmigrantes acuden a escuelas de zonas más desfa-vorecidas o que se haya producido un desplazamiento de los nativos con mayor educación hacia otras áreas escolares.
3.
Análisis empírico: metodología y principales
resultados
Como hemos documentado en la sección anterior, los alumnos inmi-grantes obtienen peores resultados que los nativos en las tres disciplinas de estudio incluidas en PISA: las matemáticas, la lectura y las ciencias. Tam-bién hemos mostrado que, en media, proceden de entornos socioeconómi-cos diferentes, acuden a colegios de diferentes características y no se han concentrado de forma uniforme entre las distintas regiones.
En esta sección analizamos econométricamente qué determinantes explican mejor la brecha educativa. Distinguimos entre características individuales y entorno socioeconómico de los alumnos, características de los colegios y de las regiones en las que están localizados estos colegios. Nuestra estrategia empírica se desarrolla en dos partes. En la primera, esti-mamos ecuaciones individuales de los resultados escolares de forma con-junta, incluyendo tanto a los alumnos nativos como a los inmigrantes, según las definiciones establecidas en la sección 2 e incorporando, de forma suce-siva, los tres tipos de variables en el orden mencionado anteriormente. En la segunda parte, se estiman ecuaciones de los resultados escolares por separado para los alumnos SB-SP y FB-FP10, con el objetivo de distinguir
entre la parte de la brecha que es debida a diferencias en las características que influyen sobre los resultados escolares y aquella que es debida a
dife-rencias en los rendimientos de estas características (descomposición a la Oaxaca-Blinder). Finalmente, prestamos una especial atención al análisis de la integración educativa de los inmigrantes, esto es, a la dinámica de la brecha con los nativos en función del tiempo de residencia en España.
3.1. Estimación de los determinantes de los resultados escolares
de forma conjunta
La columna 1 de la tabla 7 muestra los resultados de la estimación con-junta (incluyendo todos los alumnos en la misma ecuación) de los resulta-dos individuales en matemáticas. Los alumnos naciresulta-dos en el extranjero y de padres extranjeros (FB-FP) obtienen unas notas medias que son 52 pun-tos inferiores a las de los alumnos nativos, lo que equivale a cerca de la mitad de la desviación estándar de las notas en la OCDE y a un 65% de la desviación de los resultados en matemáticas obtenidas por los alumnos de la muestra española. Los tests realizados en lectura y en ciencias muestran resultados similares 48 puntos (61% de la desviación estándar de la mues-tra española) y 57 puntos (70%), respectivamente.
Otro resultado especialmente interesante es el relativo a la brecha entre alumnos nativos y aquellos nacidos en España aunque de padres extranje-ros (SB-FP). Dicha brecha también es significativa, aunque menor que la observada para los alumnos FB-FP: 0,51; 0,30 y 0,41% de la desviación estándar de la muestra española en los campos de las matemáticas, la lec-tura y la ciencia respectivamente. En principio, son varias las posibles explicaciones que se le puede dar a este resultado. Por una parte, la menor brecha con los nativos que tienen los SB-FP en comparación con los FB-FP se puede deber a los efectos que tendría una mayor integración familiar sobre el resultado educativo de los hijos, dado que la adquisición de la nacionalidad de las segundas generaciones se adquiere con una mayor per-manencia en el país de destino. En este sentido, también puede ser debida a una selección de los alumnos según las pautas de retorno familiar a los países de origen. Si los problemas de integración son causantes del retorno, a mayor tiempo en España mayor probabilidad que hayan permanecido las familias más integradas. Otra explicación, diferente de la mayor integra-ción familiar, podría ser la heterogeneidad de las nacionalidades, niveles de renta y motivos para la inmigración de las sucesivas cohortes de inmigran-tes que han llegado a España a lo largo de la última década.
Finalmente, no se observan diferencias estadísticamente significativas entre alumnos de padres españoles que hayan nacido en España (SB-SP) o en el extranjero (FB-SP). Estos resultados ponen de manifiesto la impor-tancia de controlar por una definición de «alumno inmigrante» más variada que la simple nacionalidad del mismo.
T
ABLA
7
Determinantes de los resultados individuales de PISA: Características individuales
1 234 56 7 8 9 Matemáticas Lectura Ciencias FB-SP -10,514 -10,232 -12,107* -4,331 -5,153 -9,529 -8,586 -9,052 -12,410 (7,601) (6,626) (6,632) (7,621) (6,759) (6,929) (8,287) (7,692) (7,851) SB-FP -40,948*** -27,526*** -25,651*** -23,717** -13,461 -12,154 -34,000*** -20,801** 19,1 13* (8,938) (6,975) (7,377) (1 1,366) (9,610) (10,379) (1 1,172) (10,025) (10,436) FB-FP -52,268*** -23,580*** -22,104*** -47,664*** -22,962*** -21,738*** -56,874*** -29,098*** 28,483*** (4,484) (4,141) (4,174) (4,756) (4,377) (4,321) (5,042) (4,660) (4,636) Mujer -12,308*** -12,889*** 33,289*** 32,523*** -8,314*** 8,915*** (1,500) (1,470) (1,514) (1,481) (1,579) (1,550) Edad 18,981*** 18,808*** 12,019*** 12,122*** 17,636*** 17,628*** (2,582) (2,542) (2,616) (2,583) (2,724) (2,700)
Máximo nivel educativo de los padres
2,194*** 1,868*** 2,336*** 2,031*** 2,912*** 2,698*** (0,235) (0,231) (0,239) (0,234) (0,249) (0,245)
Máximo nivel ocupacional de los padres:
—
No manual baja cualificación
-1 1,041*** -12,340*** -1 1,568*** -12,786*** -12,015*** 13,127*** (1,943) (1,903) (1,984) (1,951) (2,063) (2,029) —
Manual alta cualificación
-14,548*** -16,361 -17,188*** -18,656*** -15,359*** -16,844*** (2,283) (2,256) (2,347) (2,312) (2,410) (2,381) —
Manual baja cualificación
-17,173*** 19,080*** 19,107*** 20,913*** 18,970*** 20,444*** (2,908) (2,857) (2,858) (2,799) (3,009) (2,957) Número de libros: — 11-25 23,214*** 22,139*** 17,619*** 16,744*** 17,345*** 16,463*** (4,036) (3,974) (4,294) (4,203) (4,261) (4,157) — 26-100 51,788*** 49,682*** 46,950*** 45,515*** 48,244*** 46,974*** (3,823) (3,778) (4,027) (3,955) (4,012) (3,925) (continúa)
T ABLA 7 (continuación) 1 234 56 7 8 9 Matemáticas Lectura Ciencias — 101-200 67,568*** 64,416*** 56,314*** 54,176*** 64,506*** 62,603*** (4,072) (4,026) (4,236) (4,169) (4,265) (4,185) — 201-500 86,188*** 82-766*** 70,483*** 68,1 15*** 81,946*** 79,888*** (4,202) (4,148) (4,346) (4,285) (4,374) (4,294) — 500 y más 90,102*** 86,605*** 67,095*** 64,444*** 83,707*** 81,441*** (4,621) (4,544) (4,756) (4,666) (4,893) (4,783) Ordenador 31,694*** 31,775*** 29,762*** 29,621*** 29,813*** 29,958*** (2,374) (2,354) (2,398) (2,351) (2,465) (2,431) Lugar de estudio 5,784** 5,332** 6,698** 6,120** 6,088** 5,526** (2,598) (2,549) (2,692) (2,660) (2,747) (2,701) Año 2006 -7,343*** -8,079*** -5,881*** -24,100*** -24,774*** -23,095*** -1,475 -2,175 -0,638 (1,716) (1,556) (1,527) (1,732) (1,559) (1,540) 1,816) (1,636) (1,617)
Efectos fijos de región
Constante 494,735*** 93,276** 102,363** 491,906*** 187,431*** 191,822*** 497,668*** 113,479*** 118,101*** (1,344) (41,239) (40,586) (1,360) (41,910) (41,374) (1,443) (43,635) (43,229) R-cuadrado ajustado 0,019 0,235 0,254 0,032 0,237 0,256 0,018 0,225 0,244 Nota:
Número de observaciones: 24.264. Entre parentesis los errores estándar calculados con el procedimiento ponderador de BRR. *
p-va lor < 0,100, ** p-valor < 0 ,050, *** p-valor < 0,010 < 0,100, ** p-valor < 0 ,050, *** p-valor < 0,010.
SB-SP son las siglas para alumnos nacidos en España y al menos uno de los progenitores nacido en España; FB-SP son las siglas p
ara alumnos
naci-dos en el extranjero con al menos uno de los progenitores nacido en España; SB-FP son las siglas para alumnos nacinaci-dos en España
con ambos padres
11 Tal como se discutió en la sección 4, las posesiones familiares podrían ser potencialmente
endógenas para la población inmigrante. En este caso, siempre que consideremos que no existen otros factores familiares no observados, la parte de la brecha explicada por el entorno familiar podría estar sobre-estimada y podría considerarse como el límite superior de la parte realmente explicada por este entorno.
3.1.1. La influencia de las características individuales
y del entorno familiar en las diferencias de resultados escolares entre alumnos nativos e inmigrantes
Con la finalidad de entender mejor en qué medida la brecha en los resul-tados escolares depende de las características individuales y socioeconó-micas de los alumnos, volvemos a estimar el modelo incluyendo estas variables. En concreto, analizamos la influencia de variables tales como la edad, el género, la educación y la ocupación de los padres, el entorno cul-tural (el número de libros disponibles en casa) y factores relacionados con la renta familiar (tener un ordenador y un lugar específico para el estudio en casa). Las columnas 2, 5 y 8 de la tabla 7 resumen los resultados de esta nueva estimación para los resultados individuales de las pruebas de mate-máticas, lectura y ciencias, respectivamente.
La mayoría de las características individuales resultan especialmente significativas como determinantes del rendimiento educativo. Las muje-res obtienen peomuje-res muje-resultados en matemáticas y ciencias, aunque meno-res meno-resultados que los varones en lectura. De forma agregada, las caracte-rísticas individuales y familiares explican más de un 53% de la brecha entre alumnos nativos y FB-FP en el campo de las matemáticas, un 50% en lectura y un 46% en ciencias11. En el caso de los alumnos nacidos en
España, aunque de padres extranjeros (SB-FP), las características indivi-duales y del entorno familiar explican un 33%, 43% y 39% de la brecha edu-cativa con los nativos respectivamente. En el campo de la lectura, la bre-cha deja de ser estadísticamente significativa una vez controlada por estas características.
Finalmente, también añadimos efectos fijos regionales con la intención de tener en cuenta las diferencias inter-regionales en la composición de la población inmigrante. En este sentido, dichos efectos podrían ayudar a controlar características no observables de los alumnos asociados con su nacionalidad. Como se puede observar en las columnas 3, 6 y 9, la incorpo-ración de efectos fijos regionales aumenta la parte de la varianza en las notas obtenidas en las distintas pruebas explicada por el modelo (el R2
aumenta), aunque no afecta a las estimaciones de las brechas educativas en función del origen de los alumnos.
12 Téngase en cuenta que no podemos identificar las escuelas entre las distintas muestras,
de ahí que el efecto fijo de escuela también captura la dimensión temporal.
3.1.2. La influencia de las características de los colegios
en las diferencias de resultados educativos entre alumnos nativos e inmigrantes
En la tabla 8 analizamos qué parte de la brecha educativa puede ser explicada por características de las escuelas. Para hacer la comparación más sencilla, en la columna 1 se reproducen las estimaciones de la brecha predicha en la tabla 7, controlando por características individuales y efec-tos fijos regionales12.
TABLA8
Determinantes de los resultados individuales de PISA: Características de los colegios 1 2 3 4 5 6 Matemáticas FB-SP -12,107* -5,246 -10,868 -10,163 -9,655 -9,570 (6,632) (6,773) (6,625) (6,589) (6,554) (6,538) SB-FP -25,651*** -18,570*** -25,071*** -24,974*** -26,011*** -26,004*** (7,377) (7,161) (7,255) (7,056) (7,169) (7,163) FB-FP -22,104*** -19,480*** -19,903*** -19,192*** -19,160*** -19,172*** (4,174) (4,274) (4,165) (4,310) (4,308) (4,299) Propiedad del colegio:
— Privado grupo 1 11,577*** 5,530*** 5,002* 5,200*
(1,646) (1,725) (2,832) (2,836)
— Privado grupo 2 19,235*** 4,505 3,489 3,572
(2,600) (2,871) (3,566) (3,568) Educación de los padres
de los compañeros nativos 5,858*** 5,026*** 4,977***
(0,515) (0,549) (0,550) Proporción de FB-FP en el colegio 2,917 5,077 5,315 (13,832) (13,874) (13,876) Tamaño de la clase -0,527*** -0,527*** (0,173) (0,173) Carga docente -16,653*** -16,567*** (4,669) (4,684) Ratio estudiante-profesor 1,249*** 1,238*** (0,462) (0,463)
Calidad de los recursos educativos 1,793** 1,730**
(0,774) (0,771)
Tamaño del colegio 0,035*** 0,035***
(0,006) (0,006)
Tamaño del colegio (2) -0,000*** -0,000***
(0,000) (0,000)
Ubicación de la ciudad -1,304 -1,002
(1,624) (1,636) Flujos dentro del colegio:
— Para algunas clases -3,962**
(1,954) (continúa)
TABLA8 (continuación)
Matemáticas
— Para todas las clases -3,272
(2,403)
Efectos fijos de colegio (por año) No Sí No No No No
Lectura FB-SP -9,529 0,145 -7,958 -7,150 -6,222 -6,090 (6,929) (6,974) (6,795) (6,754) (6,718) (6,713) SB-FP -12,154 -2,797 -11,164 -10,775 -10,674 -10,674 (10,379) (9,731) (10,413) (10,279) (10,341) (10,342) FB-FP -21,738*** -18,144*** -18,936*** -17,257*** -17,007*** -17,010*** (4,321) (4,180) (4,287) (4,384) (4,374) (4,372) Propiedad del colegio:
— Privado grupo 1 19,074*** 13,095*** 10,564*** 10,743***
(1,614) (1,709) (2,677) (2,683)
— Privado grupo 2 18,909*** 4,483 2,479 2,803
(2,602) (2,802) (3,581) (3,578) Educación de los padres
de los compañeros nativos 5,578*** 4,819*** 4,835***
(0,524) (0,560) (0,561) Proporción de FB-FP en el colegio -5,598 -7,327 -7,274 (14,179) (14,176) (14,184) Tamaño de la clase -0,439*** -0,425** (0,165) (0,165) Carga docente -19,272*** -19,515*** (4,453) (4,468) Ratio estudiante-profesor 1,604*** 1,635*** (0,441) (0,442)
Calidad de los recursos educativos 0,773 0,702
(0,802) (0,799)
Tamaño del colegio 0,025*** 0,026***
(0,006) (0,006)
Tamaño del colegio (2) -0,000*** -0,000***
(0,000) (0,000)
Ubicación de la ciudad 2,208 2,160
(1,678) (1,699) Flujos dentro del colegio:
— Para algunas clases -0,679
(1,963)
— Para todas las clases 0,849
(2,432)
Efectos fijos de colegio (por año) No Sí No No No No
SB-FP -19,113* -10,466 -18,507* -18,279* -19,059* -19,060* (10,436) (9,990) (10,401) (10,272) (10,362) (10,368) FB-FP -28,483*** -25,758*** -26,571*** 25,435*** -25,408*** -25,412*** (4,636) (4,643) (4,615) (4,710) (4,689) (4,686) Ciencias FB-SP -12,410 -3,976 -11,335 -10,601 -9,886 -9,696 (7,851) (7,539) (7,781) (7,788) (7,761) (7,752) Propiedad del colegio:
— Privado grupo 1 11,809*** 5,949*** 3,109 3,354
(1,733) (1,831) (2,938) (2,942) (continúa)
13 También realizamos una estimación similar, excluyendo variables potencialmente
endó-genas (como la posesión de libros, ordenador y lugar para el estudio). En este caso, los efectos fijos de escuela explican cerca del 20% de la brecha educativa y también se pueden considerar como el límite superior de la contribución de estos efectos fijos.
En el campo de las matemáticas, la estimación del modelo con efectos fijos de escuela explicaría cerca de un 11% de la brecha educativa entre nativos (SB-SP) y los inmigrantes del tipo FB-FP que permanece una vez controlada por efectos individuales. Esta contribución de los efectos fijos de escuela aumenta hasta un 16% en lectura y disminuye al 9% en cien-cias13. De esta forma, la composición y características de las escuelas
explicarían el 6, 8 y 4% de la brecha total, respectivamente. Por otra parte, su poder explicativo como determinante de las brechas entre nativos e inmigrantes del tipo SB-FP es mayor: 28% y 45% de la brecha restante en matemáticas y ciencias, una vez controlada por características individua-les, y 9% y 18% de la brecha total en estos mismos campos.
A continuación, analizamos qué tipo de características de las escuelas permiten explicar las diferencias en rendimientos entre nativos e inmigran-tes. Para entender qué características de los colegios son las más
relevan-TABLA8 (continuación)
Ciencias
— Privado grupo 2 14,463*** 0,252 -2,779 -2,601
(2,759) (3,104) (3,847) (3,843)
Educación de los padres 5,579*** 4,712*** 4,743***
de los compañeros nativos (0,551) (0,588) (0,589)
Proporción de FB-FP en el colegio -1,055 -0,846 -0,797 (15,146) (15,167) (15,167) Tamaño de la clase -0,646*** -0,641*** (0,177) (0,177) Ratio estudiante-profesor 1,652*** 1.624*** (0,476) (0,477) Carga docente -17,848*** -18,086*** (4,716) (4,733)
Calidad de los recursos educativos 2,237*** 2,139***
(0,817) (0,14)
Tamaño del colegio 0,030*** 0,030***
(0,007) (0,007)
Tamaño del colegio (2) -0,000*** -0,000***
(0,000) (0,000)
Ubicación de la ciudad 1,359 1,246
(1,739) (1,752) Flujos dentro del colegio:
— Para algunas clases -0,495
(2,036)
— Para todas las clases 1,734
(2,522)
tes para explicar la brecha en rendimientos entre nativos e inmigrantes, seguimos con el procedimiento de añadir características de las escuelas a nuestro modelo de referencia que incluye ya las características individua-les y de entorno familiar. Téngase en cuenta que la interpretación de los resultados está condicionada por el hecho de que la asignación de los alum-nos no es aleatoria. Los padres con un estatus económico relativamente mayor puede elegir no sólo la mejor escuela cercana a su residencia, sino incluso cambiar de área residencial que corresponda con un área educativa con mejores colegios. Por ello, la identificación de los efectos de las escue-las sobre los resultados escolares puede resultar problemática.
Dado que los inmigrantes están relativamente más presentes en los cole-gios públicos que en los privados, la primera variable que incorporamos es el régimen de propiedad de la escuela (columna 3, tabla 8). Encontramos que los resultados de los colegios privados son superiores a los concerta-dos, que a su vez también son superiores a los públicos. La inclusión de esta variable reduce de forma significativa la brecha entre alumnos del tipo SB-SP y FB-FP, así como la existente entre SB-SB-SP y SB-FP, casi tanto como lo hace la inclusión de efectos fijos de escuela. No obstante, cuando incorpo-ramos el nivel educativo de los padres de los alumnos nativos, las diferen-cias medias entre los resultados obtenidos por los colegios según el régi-men de propiedad se reducen sustancialrégi-mente. Una conclusión tentativa de este resultado es qué parte de la brecha entre inmigrantes y nativos se puede explicar por la sobrerrepresentación de alumnos inmigrantes en escuelas con una menor calidad de sus pares. En este sentido, si moviése-mos un alumno inmigrante a colegios con un mayor nivel educativo de los padres nativos, su rendimiento aumentaría entre un 4 y un 20%.
Adicionalmente, una vez controlada la calidad educativa de los padres de los compañeros, también incluimos la proporción de alumnos del tipo FB-FP, lo que capturaría efectos negativos potenciales de una mayor pre-sencia de inmigrantes en las escuelas sobre el resultado medio de las mis-mas. No obstante, nuestros resultados no confirman esta hipótesis tan extendida entre la población nativa y causante del desplazamiento hacia otras escuelas con menor presencia de alumnos extranjeros.
Cuando añadimos otras variables que caracterizan los recursos educa-tivos de las escuelas, como son el tamaño de las clases, la carga docente, el ratio profesor-alumno, la calidad de los recursos, el tamaño de la escuela y la localización (columna 5), encontramos que la mayoría de estas varia-bles están significativamente correlacionadas con los resultados escolares, tal como se encuentra tradicionalmente en estudios de Economía de la Educación. Sin embargo, la inclusión de estas variables no afecta a la bre-cha entre nativos e inmigrantes. Los distintos procesos de selección de los alumnos tampoco parecen reducir esta brecha (columna 6).
3.1.3. La influencia de las características regionales en la brecha de rendimientos educativos
entre alumnos nativos e inmigrantes
Finalmente, siguiendo nuestro primer modelo de referencia, que estima los determinantes de los resultados escolares de forma conjunta, analiza-mos si determinadas características regionales están correlacionadas con los rendimientos de los alumnos y si la concentración de inmigrantes puede explicar parte de la brecha educativa entre nativos e inmigrantes. La tabla 10 resume los resultados de nuestras estimaciones incluyendo carac-terísticas regionales, además de los efectos fijos de región, las
caracterís-TABLA9
Diferencias en las características de los colegios entre inmigrantes y nativos
1 2 3 4 5
Diferencia en medias Diferencia en medias con respecto a SB-SP, Media para con respecto a SB-SP corregidos por
SB-SP características individuales FB-FP SB-FP FB-FP SB-FP
Propiedad del Colegio:
— Público 0,646 0,163*** 0,052 0,112*** 0,038 (0,020) (0,060) (0,021) (0,058) — Privado grupo 1 0,263 -0,116*** -0,080* -0,082*** -0,067 (0,018) (0,049) (0,019) (0,050) — Privado grupo 2 0,091 -0,047*** 0,028 -0,029*** 0,029 (0,011) (0,044) (0,011) (0,042) Ratio estudiante-profesor 12,846 -1,750*** -1,209** -1,176*** -1,037* (0,194) (0,569) (0,203) (0,552) Tamaño de la clase 25,533 0,432 -0,327 -0,280 -1,042 (0,477) (1,122) (0,447) (1,013) Cargo docente 0,988 -0,135*** -0,088* -0,061*** -0,045 (0,022) (0,051) (0,018) (0,045) Tamaño del colegio 732,801 -59,206*** -38,272 -19,552 -26,059 (21,645) (44,909) (21,962) (45,382) Calidad de los recursos -0,099 -0,018 0,386** 0,015 0,393**
educativos (0,050) (0,164) (0,051) (0,159)
Flujo dentro del colegio:
— No flujo 0,186 0,016 0,028 -0,028 0,001
(0,022) (0,053) (0,022) (0,054)
— Para algunas clases 0,564 0,004 -0,029 0,015 -0,024
(0,027) (0,066) (0,028) (0,067)
— Para todas las clases 0,250 -0,020 0,001 0,013 0,023
(0,023) (0,054) (0,021) (0,057) Proporción de estudiantes FB-FP 0,039 0,121*** 0,051*** 0,113*** 0,047***
(0,013) (0,012) (0,013) (0,012) Promedio de la educación de 11,084 -0,281*** -0,049 0,079 0,044 los padres de los compañeros (0,088) (0,260) (0,087) (0,239) Educación paterna de los 11,030 -0,644*** -0,114 -0,247** 0,005
ticas individuales y de las escuelas. Observamos que las regiones en las que la segregación de los inmigrantes en diferentes escuelas ha aumentado en la última década, los resultados educativos medios en las tres disciplinas de estudio (columnas 1, 3 y 5) tienden a caer. Cuando añadimos un índice que mida la segregación de nativos e inmigrantes en escuelas públicas y pri-vadas, no observamos correlación con los cambios observados en los ren-dimientos medios. Tampoco observamos ninguna correlación con caracte-rísticas regionales que varían con el tiempo, como son el PIB per cápita, la tasa de paro, el número de estudiantes y proporción de alumnos inmigran-tes en la ESO o la proporción de alumnos en las escuelas públicas.
3.2. Descomposición a la Oaxaca-Blinder de la brecha
en rendimientos educativos
La tabla 11 muestra los resultados de la descomposición de las diferen-cias medias en los resultados obtenidos en las pruebas de PISA entre
alum-TABLA10
Determinantes de los resultados individuales de PISA: Características regionales
1 2 3 4 5 6
Matemáticas Lectura Ciencias
FB-SP -9,760 -9,888 -6,442 -6,629 -9,414 -9,384 (6,536) (6,540) (6,687) (6,682) (7,735) (7,732) SB-FP -26,008*** -26,062*** -11,327 -11,483 -18,970* -18,963* (7,193) (7,203) (10,438) (10,438) (10,334) (10,333) FB-FP -19,194*** -19,163*** -16,988*** -16,938*** -25,412*** -25,419*** (4,291) (4,292) (4,356) (4,353) (4,680) (4,680) Log PIB per cápita -2,774 -1,621 -2,425 -0,136 2,959 2,735 (2,863) (2,937) (2,801) (2,894) (2,928) (3,017) Tasa de desempleo 0,091 0,077 -1,261*** -1,235*** 0,475 0,437 (0,319) (0,319) (0,318) (0,319) (0,340) (0,340) Log estudiantes -23,921 -111,676 -2,832 -75,859 23,330 49,296 en ESO (48,631) (111,045) (49,329) (112,660) (51,201) (115,341) Proporción de -66,422 17,859 -1,324 42,285 -351,298*** -378,563*** extranjeros en ESO (127,233) (163,000) (129,493) (163,733) (135,072) (169,504) DIS -0,145** -0,139** -0,161** -0,140** -0,093 -0,094 (0,065) (0,067) (0,066) (0,068) (0,069) (0,072) Proporción de 2,872 4,944** -0,626 colegios públicos (2,240) (2,286) (2,381) DIS público-privado 0,514 0,126 -0,178 (0,650) (0,660) (0,684)
Nota: En paréntesis los errores estándar calculados con procedimiento de ponderación BRR. FB-SP son las siglas para alumnos nacidos en el extranjero con al menos uno de sus progenitores nacido en España, SB-FP son las siglas para alumnos nacidos en España con ambos padres nacidos fuera, y FB-FP se refiere a los alumnos extranjeros con ambos padres nacidos fuera. Todas las estimaciones incluyen características individuales, características del colegio y efectos fijos de región.
T
ABLA
11
Descomposición de Oaxaca-Blinder de la brecha en el rendimiento
entre nativos-inmigrantes 12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Matemáticas Lectura Ciencias Descomposición
MCO sobre las
Descomposición
MCO sobre las
Descomposición
MCO sobre las
de O-B submuestras de: de O-B submuestras de: de O-B submuestras de: SB-SP FB-FP SB-SP FB-FP SB-SP FB-FP SB-SP 490,538*** 478,132*** 496,825*** (0,863) (0,874) (0,896) FB-FP 436,918*** 426,029*** 439,680*** (4,519) (4,830) (4,978) Diferencia 53,620*** 52,102*** 57,145*** (4,601) (4,909) (5,058) Explicada No Explicada No Explicada No explicada explicada explicada Mujer (1) -0,133 -0,000 -13,063***-12,9770,328 -0,001 32,958*** 38,158*** -0,099 -0,003 -8,758*** 6,446 (0,360) (0,003) (1,484) (8,035) (0,884) (0,144) (1,496) (8,071) (0,266) (0,387) (1,564) (8,890) Edad 0,500* (92,209 18,654*** 12,822 0,314 -38,852 12,522*** 17,462 0,468* 36,215 18,318*** 16,547 (0,300) (221,071) (2,574) (13,743) (0,196) (221,637) (2,606) (13,796) (0,283) (244,139) (2,728) (14,996)
Máximo nivel educativo de
-0,434 -0,476 1,055*** 1,096 -0,462 -3,642 1,094*** 1,326 -0,792* 0,346 1,885*** 1,666 los padres (0,275) (12,221) (0,246) (1,035) (0,291) (12,861) 0,249) (1,063) (0,479) (13,094) (0,261) (1,1 14)
Máxima categoría ocupacional de
1,062*** 1,278 Sí Sí 1,173*** 0,496 Sí Sí 1,184*** 0,580 Sí Sí los padres (1) (0,322) (1,569) (0,345) (1,495) (0,352) (1,772) Número de 20,182*** 0,709 Sí Sí 16,806*** -4,083 Sí Sí 20,233*** 1,388 Sí Sí libros (1) (1,626) (5,314) (1,500) (5,229) (1,630) (5,526) Ordenador (1) 4,793*** 0,650 30,240*** 26,992*** 4,512*** 1,007 28,976*** 29,809*** 4,522*** 0,270 29,602*** 32,132*** (0,865) (1,930) (2,434) (9,319) (0,823) (2,050) (2,425) (9,736) (0,831) (2,090) (2,506) (9,920) Lugar de -0,008 0,527 6,450** 5,147 -0,009 0,831 7,915*** 6,587 -0,009 1,871 8,040*** 3,943 estudio (1) (0,097) (5,223) (2,595) (12,644) (0,109) (5,685) (2,725) (13,572) (0,106) (5,762) (2,770) (13,617) Régimen de propiedad 0,873* -1,422 5,484* -0,879 1,341*** 0,462 10,379*** 8,092 0,331 -2,324 3,419 -3,306 del colegio (1) (0,476) (10,929) (2,866) (19,175) (0,481) (10,658) (2,673) (19,439) (0,488) (1 1,901) (2,954) (20,491) Tamaño de 0,228 -6,755 -0,523*** -0,263 0,209 -20,701 -0,479*** 0,318 0,270 -6,314 -0,619*** -0,376 la clase (0,262) (24,986) (0,179) (0,946) (0,240) (26,629) (0,168) (1,012) (0,308) (27,209) (0,182) (1,032)
Carga docente -2,159*** -9,065 -29,128*** -9,713 -2,841*** -10,010 -38,319*** -16,882 -2,281*** 3,560 -30,767*** -38,391 (0,754) (20,929) (9,087) (43,890) (0,772) (24,240) (8,509) (51,210) (0,760) (25,099) (9,050) (52,987) Ratio estudiante-2,06** -16,012 1,176** 2,619 2,950*** -2,290 1,679*** 1,885 2,633*** -17,921 1,498*** 3,1 14 alumno (0,865) (32,947) (0,475) (2,931) (0,849) (33,825) (0,446) (3,016) (0,903) (34,210) (0,487) (3,044) Calidad de los 0,038 -0,643 1,967** -3,503 0,030 -0,606 1,548* -3,610 0,046 -0,328 2,388*** -0,401 recursos docentes (0,100) (0,579) (0,800) (4,291) (0,079) (0,588) (0,820) (4,439) (0,121) (0,607) (0,840) (4,963) Tamaño del 0,317 4,814 Sí Sí -0,049 6,825 Sí Sí 0,149 -3,066 Sí Sí colegio (1) (0,263) (17,970) (0,268) (18,321) (0,260) (21,829) Flujos dentro -0,028 1,935 Sí Sí 0,001 -1,316 Sí Sí 0,038 0,143 Sí Sí del colegio (1) (0,067) (2,046) (0,045) (1,964) (0,064) (2,162) Ciudad (1) 0,021 0,295 -0,204 -13,036 -0,190 -0,180 1,855 9,684 -0,176 0,038 1,710 0,046 (0,173) (0,405) (1,687) (9,041) (0,186) (0,306) (1,742) (9,506) (0,191) (0,228) (1,801) (9,530)
Educación de los padres de los compañeros
3,079*** -39,146 4,793*** 8,562*** 3,090*** -8,486 4,810*** 5,627* 3,022*** -1 1,666 4,703*** 5,826* nativos (0,677) (30,138) (0,573) (2,844) (0,681) (31,721) (0,581) (2,998) (0,680) (34,497) (0,606) (3,265) Proporción de -3,943 2,101 25,717 14,722 0,207 1,855 -1,347 -1 1,055 -2,645 4,542 17,252 -6,522 alumnos FB-FP (2,619) (6,851) (16,939) (31,592) (2,721) (7,348) (17,746) (34,1 11 ) (2,735) (7,897) (17,781) (37,272)
Log PIB per cápita
0,189 147,534*** -1,733 -49,151*** 0,037 65,680 -0,343 -21,453 -0,263 45,508 2,405 -12,222 (0,330) (56,871) (3,008) (18,029) (0,321) (63,153) (2,935) (20,084) (0,337) (75,154) (3,073) (23,959) Tasa de desempleo 0,426 47,406 0,343 -1,647 -1,044** -33,318 -0,842** 0,557 0,429 -21,850 0,346 1,264 (0,459) (51,858) (0,365) (2,147) (0,488) (49,106) (0,365) (2,030) (0,486) (58,419) (0,388) (2,423) Log estudiantes 9,152 -2.929,574 -141,031 101,862 5,404 10.369,286 -83,280 -943,005 -0,607 -6.278,930 9,362 529,952 en ESO (8,565) (12.410,692) (1 13,174) (1.022,737) (7,891) (8.926,855) (1 14,800) (731,172) (7,628) (1 1.148,332) (1 17,459) (916,822) Proporción de -1,099 29,602 39,073 -288,304 -1,786 -1 12,598 63,514 1.308,768 9,371* -2,552 -333,236* -305,009 estudiante en ESO (4,679) (121,757) (166,365) (1.336,217) (4,698) (89,698) (167,003) (977,525) (4,902) (1 13,304) (172,939) (1.241,075) DIS 0,085 73,881** -0,157** -1,776*** 0,152 59,297** -0,147** -1,447** 0,131 36,998 -0,127* -0,938 (0,120) (28,781) (0,069) (0,626) (0,165) 29,041) (0,070) (0,632) (0,149) (36,644) (0,073) (0,800) Proporción de 9,948 1.634,859 3,377 -22,615 14,336** -715,328 4,867** 16,240 -0,216 887,235 -0,073 -14,180 colegios públicos (6,894) (1.349,613) (2,267) (21,336) (7,245) (1.192,554) (2,313) (18,819) (7,089) (1.403,649) (2,407) (22,186) DIS público-privado -2,085 24,890 0,674 -0,669 -0,684 -35,076 0,221 2,1 14 -0,325 115,756 0,105 -6,140 (2,068) (103,923) (0,665) (5,568) (2,083) (85,283) (0,673) (4,552) (2,157) (102,391) (0,697) (5,479) Efectos fijos -12,600 313,373 Sí Sí -14,387 -864,874 Sí Sí -2,647 551,203 Sí Sí regionales (1) (1 1,428) (1.046,534) (10,974) (763,135) (10,444) (947,426) Año (1) 1,660 -4,872 -9,014 10,037 5,929*** 17,413 -32,193*** -100,282* -2,743* -1,339 14,894* 20,131 (1,591) (20,486) (8,565) (79,632) (1,763) (14,456) (8,660) (55,532) (1,664) (18,217) (8,839) (70,685) Constante 653,327 -8.655,052 4.687,761 (10.003,530) (7.067,071) (8.862,824) T O TA L 32,205*** 21,415*** 35,365*** 16,738*** 30,023*** 27,122*** (3,432) (4,803) (3,709) (4,898) (3,499) (5,141) Nota:
Número de observaciones: 24.650. Errores estándar calculados con el procedimiento ponderador de BRR (1). El coeficiente se refi
ere al efecto
nos SB-SP y FB-FP en matemáticas, lectura y ciencias. Con ello pretende-mos separar la parte de las diferencias en los resultados que es debida a diferentes características medias entre nativos e inmigrantes (efecto com-posición) o a diferentes rendimientos de estas características. De forma similar a los resultados previos, encontramos que cerca de 20 puntos o el 40% de la brecha permanece no explicada por efecto composición. El nivel cultural y educativo de los padres medido por el número de libros y la pose-sión de un ordenador captura cerca del 45% de la brecha. El nivel ocupacio-nal de los padres de los alumnos inmigrantes es menor que el de los nati-vos y explica un punto de la brecha total.
Entre las características de las escuelas, la que explica una parte más significativa es el régimen de propiedad y la calidad de entorno familiar de los padres de los compañeros nativos.
A continuación analizamos si los inmigrantes y nativos obtienen dife-rentes rendimientos de sus características individuales, de los colegios o regionales, y si estas diferencias en rendimientos pueden ayudar a explicar la parte de la brecha que permanece no explicada por efecto composición. Tal como sugieren los resultados que se muestran en las columnas 3 y 4, una de las diferencias más importantes entre alumnos nativos e inmi-grantes son las relativas a la educación de los padres de los nativos com-pañeros de colegio y a la segregación regional. Las estimaciones individua-les para cada una de las submuestras (SB-SP y FB-FP) sugieren que en las regiones con una segregación creciente de los inmigrantes tienden a empeorar los resultados medios obtenidos. Esto es especialmente cierto para los resultados obtenidos en las pruebas de matemáticas y lectura.
3.3. Dinámica de la brecha educativa
La evidencia descriptiva presentada en el gráfico 8 indica que las dife-rencias en las calificaciones obtenidas por alumnos nativos e inmigrantes no sólo parecen persistir, sino que crecen con el tiempo. En caso de las pruebas de lectura esta última observación también se obtiene al comparar los resultados de las pruebas obtenidos por los inmigrantes de las sub-muestras de SB-SP y de FB-FP (tabla 12): con el paso del tiempo (dummy temporal), el rendimiento de los alumnos inmigrantes en lectura ha dismi-nuido más que el de los nativos. En otras palabras, en España las cohortes recientes de inmigrantes parecen rendir peor que las que han llegado antes, especialmente en las pruebas de lectura. En matemáticas y en cien-cias, las distintas cohortes de inmigrantes obtienen resultados no significa-tivamente distintos, una vez que se controlan las características socioeco-nómicas y escolares.
La siguiente cuestión que nos planteamos es si los alumnos inmigran-tes llegan a converger con los nativos con el tiempo de residencia en España. La respuesta a esta cuestión es de gran importancia para predecir las futuras asimetrías entre la población nativa e inmigrante en el mercado de trabajo.
Ya observamos en la tabla 7 que, en media, los hijos de los padres inmi-grantes que han nacido en España tienden a tener un mejor resultado que los nacidos fuera. En lectura, los nacidos en España no obtienen califica-ciones significativamente diferentes de las de los nativos, una vez contro-ladas las características individuales y el entorno familiar. Sin embargo, en matemáticas y ciencias, la ventaja de los inmigrantes nacidos en España respecto de los nacidos fuera es menos evidente.
¿Obtienen mejores resultados escolares los inmigrantes nacidos en el extranjero con el paso del tiempo en España? Los datos de PISA propor-cionan información sobre la edad a la que un alumno se ha movido a España en el caso en el que haya nacido en el extranjero. Dado que el efecto del tiempo pasado en España puede ser muy diferente para aquellos cuyo idioma nativo sea el castellano, estimamos el efecto del tiempo pasado en España interaccionado con el idioma hablado en el hogar. Por otra parte, tal como discutimos en la sección 2, determinadas
caracterís-GRÁFICO8
Resultados de los alumnos inmigrantes, por lengua hablada en casa y tiempo transcurrido en España
Años viviendo en España Lengua nacional en casa, predicción
Lengua nacional en casa, media Alumnos nativos (SB-SP), media
Lengua no nacional en casa, predicción Lengua no nacional en casa, media 500
450
400
0 5 10 15 20
ticas del entorno familiar, como la posesión de libros o de un ordenador, pueden venir codeterminadas por el tiempo de residencia de los inmigran-tes en España. Podríamos argumentar incluso que la ocupación de los padres puede mejorar con el tiempo y la asimilación de estos inmigrantes en España. Por estas razones, realizamos varias estimaciones con y sin control de variables que recojan el entorno familiar de los alumnos inmi-grantes.
La tabla 12 presenta los resultados de este análisis. En la columna 1 mostramos los resultados de la estimación para la correlación entre el tiempo de residencia en España y los resultados de PISA de los inmigran-tes en matemáticas, controlando sólo por la región de residencia, el año, el género y la edad. Encontramos que, en el momento de llegada de los alum-nos inmigrantes, aquellos que no hablan el castellano en su hogar tienen un peor rendimiento académico, aunque este resultado es prácticamente insig-nificante en comparación con los demás inmigrantes.
TABLA12
Tiempo en España y rendimiento de los estudiantes inmigrantes, por disciplina
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Matemáticas Lectura Ciencias
Lengua no nacional -12,274 -11,127 -15,875 -28,335 -25,448 -36,403 -3,326 -1,061 -10,796 en casa (33,488) (32,523) (27,712) (34,366) (32,768) (29,447) (34,551) (32,708) (28,988) (Log Tiempo en España) * (Lengua nacional 14,587* 14,302* 3,725 4,575 4,227 -4,493 16,797 16,621* 4,962 en casa) (8,409) (7,540) (6,794) (8,346) (7,989) (7,749) (10,594) (9,747) (9,011) (Log Tiempo en España) * (Lengua no nacional 30,350** 30,419** 20,348* 18,201 17,233 12,397 20,848 20,792 11,679 en casa) (14,829) (14,059) (12,182) (15,367) (14,364) (13,074) (14,419) (13,587) (12,300) Año -11,578 -10,099 -9,185 -25,702** -23,520** -23,841*** -7,452 -6,143 -6,540 (9,409) (9,052) (8,331) (9,925) (9,407) (9,028) (10,754) (1,326) (9,275) Mujer. Edad Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Educación de los padres y educación Sí Sí Sí Sí Sí Sí Características que posee el domicilio: libros, ordenador, lugar de estudio Sí Sí Sí Efectos fijos de región Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Sin embargo, ambos grupos de alumnos inmigrantes muestran una dife-rente velocidad a la hora de mejorar su rendimiento con el tiempo. Para aquellos que hablan el castellano en su hogar, el año de llegada a España se asocia con un aumento del 1% en las calificaciones obtenidas, mientras que para el que no hable el castellano en casa este aumento es del 2%. Cada año adicional de residencia en España es inferior al 1% para ambos tipos de alum-nos, una vez superados los seis años de estancia. Globalmente, esta tasa de mejora no permite a ninguno de los dos tipos de inmigrantes converger en resultados escolares con los nativos, incluso después de una estancia de die-ciséis años en España. Este resultado sigue siendo robusto controlando incluso por el nivel educativo y la ocupación de los padres (columna 2).
4.
Conclusiones
En la última década, la llegada masiva de inmigrantes a España ha cam-biado el panorama escolar de forma considerable. El número de alumnos de nacionalidad extranjera se ha multiplicado por ocho en los diferentes niveles educativos de enseñanza obligatoria y, en varias Comunidades Autónomas, la proporción de inmigrantes ya ha superado el 15% del número total de alumnos. De forma paralela, los resultados de los sucesi-vos informes PISA han puesto de manifiesto un deterioro del rendimiento educativo en España, la lucha contra el abandono escolar parece haberse estancado en comparación con el resto de países de la OCDE, la segrega-ción escolar por nacionalidades se ha intensificado y se ha reabierto con vigor el debate sobre la calidad de la enseñanza, especialmente en la escuela pública para la que se reclaman más recursos.
En este estudio analizamos la relación entre inmigración y rendimiento escolar utilizando los resultados de PISA. Los principales resultados que obtenemos y sus posibles implicaciones para la mejora del rendimiento escolar de estudiantes nativos (nacidos en España y de padres españoles) e inmigrantes son los siguientes:
i) Según el informe PISA, la brecha en el rendimiento escolar de nati-vos e inmigrantes son sustanciales y han crecido en años recientes en las tres disciplinas que abarca el estudio (matemáticas, lectura y ciencias). Cerca de la mitad de la brecha se puede explicar por diferencias en los con-textos familiares o socioeconómicos.
ii) Para los alumnos nacidos en España observamos aún diferencias sustanciales entre aquellos cuyos padres tienen nacionalidad española y aquellos cuyos padres son extranjeros. Los resultados de estos alumnos se acercan incluso más a los alcanzados por los nacidos fuera de España, de padres extranjeros. En la próxima década una proporción considerable de
