Este módulo actualizado según los requerimientos de la Escuela de Psicología de nuestra Universidad, se pone a disposición de los estudiantes, como una guía básica para alcanzar las competencias en la asignatura de Psicometría I. Se plantea de una manera ágil, dinámica y fluida que le permita al estudiante tener una visión panorámica de la evaluación psicométrica como herramienta de trabajo en la formación profesional.
Psicometría I, es una asignatura introductoria al extenso y complejo campo de la medición psicológica, brinda al estudiante los fundamentos teóricos- prácticos de la exploración, capacitando en el manejo de pruebas psicológicas para niños y adolescentes, a través de la administración, calificación, interpretación y elaboración de informes; integrado al proceso diagnóstico; demostrando criterios técnicos y éticos.
Este módulo ha sido diseñado a fin de que el estudiante pueda desarrollar el curso de manera sistematizada y correlativa en los aspectos teóricos y prácticos. Se ha dividido en cuatro unidades de aprendizaje:
La primera unidad referida a La medición psicológica y la exploración Neuropsicológica del niño y el adolescente.
La segunda unidad referida al Examen psicológico y la exploración de Inteligencia de la niñez y adolescencia.
La tercera unidad referida a Las normas y puntuaciones y cualidades de los test: Entre ellos la validez y la confiabilidad y los diferentes métodos para obtenerlos.
Finalizando con la cuarta unidad, que trata de la Exploración de la personalidad del niño y adolescente e integración de los datos explorados.
Al final de cada unidad se plantea: lecturas complementarias, anexos y actividades de trabajo las que permitirán al estudiante profundizar y consolidar los conocimientos adquiridos. Como se podrá ver los contenidos están desarrollados según los requerimientos de la asignatura.
La práctica del curso se desarrollará simultáneamente en cada una de las unidades de aprendizaje. Se inicia con un modelo de informe de evaluación psicológica, finalizando con la integración de datos explorados en un informe de caso.
AGRADECIMIENTO
Es conveniente dar a conocer que este Modulo de Psicometría I, es ya la tercera versión, el cual está ampliado, adaptado a las exigencias actuales, y mejorado tanto en forma como en el contenido.
Por lo tanto es necesario agradecer al valorable trabajo realizado por los autores del primer modulo (2003), los cuales diseñaron, elaboraron y recolectaron información para el contenido del mismo. Los docentes: Mg. Edmundo Arévalo Luna, Mg. Karina Cárdenas Ruiz y Mg. L. Mercedes Silva Ramos, que con su esfuerzo y capacidad han dejado un modelo y camino a seguir, para lograr los objetivos propuestos por la psicometría.
De igual manera a los docentes que elaboraron el segundo modulo (2004), quienes ampliaron sus expectativas e integraron rubros interesantes y que se mantienen en el presente, a ellos nuestro agradecimiento y el de los estudiantes. A las Magister: Karina Cárdenas Ruíz, Mónica Díaz Ramírez, Rosmary Guerrero Carranza, Mónica Gonzales Moreno, Carla Núñez Calderón y Yolanda Risco Calderón.
MI agradecimiento a nuestro Dios Padre por habernos dotado de la facultad de la inteligencia y permitirnos dar forma y culminar con éxito este modulo.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 1
AGRADECIMIENTO 3
CONTENIDO 4
COMPETENCIAS 7
UNIDAD I: La Medición Psicológica y Exploración
Neuropsicológica del Niño y del Adolescente 8
1.1. Medición Psicológica 10
1.2. Escalas de Medición 12
1.3. Medición a través de los test psicométricos 13
1.4. Definiciones de Psicometría 19
1.5. Ventajas y Limitaciones en la medición Psicológica 20 1.6. Barreras emocionales que dificultan la medición 23
psicológica.
1.7. Evaluación de la percepción visomotora 24 1.8. Procesos de maduración perceptual 26
1.9. La función visomotora y la afección orgánica 28 1.10. Alteraciones de las gestaltes y el estado funcional
Del Cerebro 30
Lecturas complementarias 34
Anexo 36
Actividades Nº 01 38
UNIDAD II: El Examen Psicológico y Exploración de Inteligencia
de la Niñez y Adolescencia 39
2.1 Definición de los test psicológicos 41 2.2. Características de los test psicológicos 42 2.3. Clasificación de los test psicológicos 42
2.4. Principios básicos en la administración de las pruebas
psicológicas 44
2.5. Examen psicológico 45
2.5.1. Definición del examen psicológico 45 2.5.2. Escenarios donde se realizan las diversas 46
evaluaciones
2.5.3. Variables que intervienen en la situación del 49 Examen psicológico.
2.6. Fundamentos teóricos básicos de la Inteligencia 50 Cognitiva
2.6.1. Definiciones de inteligencia 50
2.6.2. Teorías desarrolistas de la inteligencia 51 2.6.3. Factores Intelectuales y Habilidades 61 2.6.4. Sustento físico de la inteligencia 62 2.6.5. Funciones básicas de los hemisferios cerebrales 64 2.7. Fundamentos teóricos de los test de Inteligencia 68
Lecturas complementarias 74
Anexo 85
Actividades Nº 02 87
UNIDAD III: Normas Y Puntuaciones Y Cualidades De Los Test 88
3.1. Normas, Puntuaciones y cualidades de los test 90
3.1.1. Definición de Normas 90
3.1. 2. Tipos de Normas 90
3.1.3. Tipos de puntuación Normalizadas 91 a) Puntuaciones Observadas
b) Puntuaciones derivadas
3.1.4. Clasificación de Puntajes derivados 92
3.2. Perfiles 98
3.3. Cualidades de los Test 99
3.3.1. Validez 99
Lecturas complementarias 105
Anexo 121
Actividades Nº 03 123
UNIDAD IV: Exploración De La Personalidad Del Niño Y El 124 Adolescente E Integración de Datos
4.1. Definición de personalidad 126
4.2. Características de la personalidad 127 4.3. Factores que intervienen en el desarrollo de la 128 personalidad
4.4. Familia y desarrollo de la personalidad 129 4.5. Aspectos importantes en el desarrollo social y la 131
personalidad.
4.6. Rol de la madre en el desarrollo de la personalidad 132 4.7. Trastornos de la personalidad en la niñez 135
Lecturas complementarias 151
Anexo 157
Actividades Nº 04 160
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 161
1. Explica y valora los fundamentos de la medición psicológica en niños y adolescentes, respetando las normas de ética en la utilización de los métodos e instrumentos
2. Valora la importancia de la función visomotora en el desarrollo integral del niño y su relación con la madurez neurológica.
3. Conoce, aplica, califica, interpreta y elabora informes con terminología adecuada, claridad y precisión, respetando las normas éticas de la exploración psicológica.
4. Reconoce e identifica los fundamentos teóricos de la inteligencia, los aportes de sus principales estudiosos y su relación con el cerebro
5. Conoce y explica: las escalas de medición, las puntuaciones normalizadas, las cualidades de los test y aplicándola con interés en el desarrollo de la asignatura.
6. Maneja pruebas de personalidad y emociones en niños y adolescentes con destreza y las interpreta según las pautas de sus autores.
7. Aplica y selecciona apropiadamente pruebas psicológicas en situaciones que requieren un abordaje psicológico, practicando el sentido común y ético.
8. Integra los datos de la exploración psicológica de las diversas técnicas e instrumentos con minuciosidad y respeto por las normas de redacción.
LA MEDICIÓN PSICOLÓGICA Y EXPLORACIÓN
NEUROPSICOLOGICA DE LA NIÑES Y LA ADOLESCENIA
1. CAPACIDADES
1.1. Explica analíticamente los fundamentos básicos de la medición psicológica, así como sus ventajas y limitaciones.
1.2. Analiza críticamente las definiciones y conceptos de psicometría.
1.3. Explica el papel complementario de la psicometría y psicología.
1.4. Describe y analiza desarrollo visomotor del niño y adolescente como base para la valoración y utilización de las pruebas neuropsicologicas.
1.5. Utiliza con criterio técnico el manual de la prueba neuropsicologica en la exploración de la misma.
1.6. Analiza los puntajes obtenidos siguiendo los criterios establecidos por los manuales respectivos.
1.7. Conoce los fundamentos teóricos del Test Güestáltico Visomotor de Bender.
1.8. Evalúa la percepción visomotora, Identifica e interpreta las alteraciones en los patrones viso-motores
2.1. Demuestra interés y sentido común al explicar la importancia de la medición psicológica en el quehacer profesional.
2.2. Asume un comportamiento ético en el proceso diagnóstico y en la elaboración de los informes psicológicos
2.3. Valora el proceso diagnóstico, asumiendo un comportamiento ético en la elaboración de los informes psicológicos.
2.4. Asume conscientemente la importancia de dar una interpretación precisa y coherente en los resultados de las pruebas neuropsicológicas.
3. CONTENIDOS
3.1 Medición psicológica.
3.2 La medición en la ciencia: Escalas de medición. 3.3 Ventajas y limitaciones de la medición psicológica.
3.4 Barreras emocionales que dificultan la medición psicológica. 3.5 Fundamentos teóricos del Test Güestátltico Visomotor de Bender 3.6 Evaluación de la percepción visomotora
3.7 Los Procesos de maduración perceptual infantil y el factor motor 3.8 La función visomotora y la afección orgánica
3.9 Las alteraciones de las gestaltes y el estado funcional del cerebro.
La medición psicológica nos proporciona datos objetivos y exactos para describir, explicar, predecir y modificar el comportamiento: describir las características psicológicas tales como: carácter, actitudes, inteligencia (cognitiva, emocional, social, múltiple, etc.), estructura de personalidad, autoestima, aptitudes, intereses, hábitos, estilos cognitivos, madurez visomotora, etc. Y las alteraciones que pueden explorarse en las diferentes dimensiones de la personalidad y en base a ellos tomar decisiones para potenciar, modificar e intervenir, etc.
La medición psicológica está vinculada al rol del psicólogo, en el desempeño de sus funciones en diferentes áreas, incluyendo la investigación; del mismo modo, la medición es un componente fundamental en las matemáticas y estadística, en la medida que ambas emplean el número para representar atributos. Así, la medición se ocupa de los aspectos puramente reales que son perceptivos a nosotros. La matemática es una actividad puramente práctica que aún cuando no siempre se basa en el mundo real, aparecen como algo abstracto (es algo que pensamos pero que no se da en nuestro mundo). En ambos se emplean números (implican cuantificaciones).
La medición se relaciona con la estadística, en la medida que se realizan operaciones con elementos estadísticos, en cierto modo se ayuda de ella por medio de sus fórmulas; y hace posible la descripción, diferenciación, correlación y estandarización de las pruebas psicológicas.
Es conveniente conocer algunos términos básicos necesarios que utilizaremos en el desarrollo de la asignatura.
Medición
Medir literalmente es determinar la longitud, extensión, volumen o capacidad de alguna cosa. En sentido amplio es comparar una cosa
no material con otra. Es propio y característico de la medida que la descripción de los datos se haga en términos numéricos y que a éstos se les pueden aplicar procedimientos matemáticos. (Cerdá, 1978)
Medir hace explícito un proceso mediante el cuál se abstraen a partir del objeto o del acontecimiento, un atributo o dimensión determinado a los que se aplican los números asignados (Nunnally, 1995). Tiene una connotación más amplia que prueba, ya que ésta se puede realizar también por medio de observaciones, escala de evaluación, o cualquier otro instrumento, que nos permita obtener información en forma cuantitativa.
La medición puede referirse a la puntuación obtenida en el proceso utilizado, de acuerdo con ciertas reglas cuya validez puede probarse (Magnusson, 1995). Su propósito es brindar una base objetiva, exacta y comunicable para describir, diferenciar y clasificar las características y conductas de las personas.
Es importante y necesario hacer una diferencia de los términos de prueba y evaluación; sin embargo, en el proceso del curso se empleará indiscriminadamente, para referirnos al proceso de evaluación psicométrica.
Prueba
Es el más limitado de los términos, en el significado más aproximado connota la presentación de un conjunto de preguntas que se han de contestar y como resultado de esa aplicación se otorga un valor numérico, el mismo que se asigna a una característica de la persona. (Cerda, 1995).
Stufflebean y Cols. (1971), conceptuaban a la evaluación como un proceso que permite definir, obtener y proporcionar información indispensable para juzgar alternativas en una decisión. Tal vez sea esta definición una de las más amplias. Así usada, abarca y rebasa el significado de los conceptos de prueba y medición.
1.2. ESCALAS DE MEDICIÓN
Las escalas son las reglas de medición, y la elaboración de las mismas se define como el proceso de establecimiento de reglas para la asignación numérica en la medición.
Las escalas son instrumentos utilizados para medir algo, siendo ese “algo”, generalmente, un rasgo, característica o atributo psicológico.
Con el fin de tener una precisión de las mediciones psicológicas, es necesario tener en consideración la naturaleza de las escalas utilizadas. Dependiendo de las suposiciones matemáticas y lógicas que se hagan, resultan posible varios tipos de escalas. Estos niveles de escalas resultan jerárquicos y nos sirven para ordenar los trabajos psicológicos.
Los datos difieren de acuerdo con las propiedades de la serie de números reales (orden, distancia u origen) que podemos atribuir a las puntuaciones.
La clasificación más común (aunque no la más refinada) es la sugerida por Stevens (1984), quien clasifica las escalas en:
"NO MEDIMOS NI EVALUAMOS A LAS PERSONAS, SINO SUS CARACTERÍSTICAS O PROPIEDADES"
A. ESCALAS NOMINALES O DE CATEGORIZACION.
La medición en una escala nominal, consiste simplemente en asignarles categorías cualitativamente distintas. Son designaciones a manera de etiquetamiento, donde el número o números empleados, no son sometidos a ningún tipo de trabajo matemático. Ejemplo. Las personas se pueden clasificar en:
Hombres = 1 Mujeres = 2
En una escala nominal, las cifras se utilizan solo con fines de identificación para denotar la pertenencia a cierta clase, permiten la clasificación.
B. ESCALAS ORDINALES
Las escalas ordinales nos permiten clasificar y ordenar categorías de acuerdo al grado de cantidad que presente el fenómeno.
Ejemplo: Escoger a los 25 mejores alumnos de 100, de una clase de matemáticas. Tomamos una evaluación (identificamos a los 25 mejores) por sus notas más elevadas que las del resto de la clase; lo único que necesitamos saber es que los 25 mejores alumnos obtuvieron las calificaciones más elevadas.
Clasifican a las personas en alguna dimensión. Por ejemplo: clasificar a los estudiantes según su estatura (del más alto al más bajo). Si Carlos es más alto que Enrique y luego Enrique es más alto que Jorge podemos decir que Carlos es más alto que Jorge. Por lo tanto lo ordenamos según la estatura.
La característica fundamental es que se ordena de mayor a menor, con respecto al mismo atributo. Por ejemplo, en un concurso musical o deportivo, se eligen a los primeros puestos. Sabemos quien es el mejor y quienes le siguen en el orden.
C. ESCALA DE INTERVALOS
Es aquella en la cual las diferencias numéricas equitativas pueden interpretarse como que corresponden a diferencias equitativas en cualquier punto de la escala, por ejemplo:
• Una diferencia dada en 5 puntos, es equivalente a un intervalo de 5 puntos, en cualquier otro lugar de dicha escala. • Ejm: La variabilidad intertest en la escala de Weschsler.
• Con los datos de los intervalos, podemos interpretar las distancias entre las puntuaciones. Por ejemplo:
La media aritmética (X) en el WISC-R es 100 y la desviación estándar 15 (DS). Esto supone que en términos de la desviación estándar en la curva normal, existen 3 desviaciones a la derecha y 3 hacia la izquierda, con valores de 15 puntos.
D. ESCALA DE RAZONES Y PROPORCIONES
EN LA ESCALA DE INTERVALOS, SE DETERMINA LA DISTANCIA EXISTENTE ENTRE DOS CATEGORÍAS Y A SU VEZ, SE SABE
CUANTO SE DIFERENCIA UNO DE OTRO OBJETO. SOLO ESCOGEMOS AL GRUPO SUPERIOR O AL GRUPO INFERIOR
Es una medición más refinada que las otras escalas, cuya característica es el cero real, que significa una ausencia total de todo lo que se mida.
Por ejemplo: Una persona mide 2.10 cm., tendrá el doble de estatura de otra persona, que mide 1.05 cm. Es posible tener este juicio, ya que una medición de 0.0 mm indicaría la carencia absoluta de estatura, o sea el punto cero, tiene significado.
En el campo de la psicología no es posible utilizar este tipo de escala por tratarse de características psicológicas que no son factibles de ser medidas de manera absoluta, ni interpretadas significativamente; lo que no sucede en el campo de las ciencias físicas, que miden con mayor exactitud.
1.3. MEDICIÓN A TRAVÉS DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS
A finales del siglo XIX, se despierta un gran interés por la medición científica de las conductas humanas. Esto es algo que se enmarca en el movimiento renovador de la metodología de las ciencias humanas, al asumir el positivismo de las ciencias físico-naturales.
En éste sentido, la evaluación psicológica recibe las mismas influencias que otras disciplinas pedagógicas relacionadas con procesos de medición, como la pedagogía experimental y la diferencial (Cabrera, 1986).
La actividad evaluativa se verá condicionada de forma decisiva por diversos factores que influyen en dicho momento, tales como:
a) El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y
empíricas, que apoyan a la observación, la experimentación,
los datos y los hechos como fuentes del conocimiento verdadero. Aparece la exigencia del rigor científico y de la objetividad en la medida de la conducta humana (Planchard, 1960) y se potencian las pruebas escritas como medio para
combatir la subjetividad de los exámenes orales (Ahmany Cook, 1967).
b) La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin, Galtton y Cattel, apoyando la medición de las características de los individuos y las diferencias entre ellos. c) El desarrollo de los métodos estadísticos que favorecería
decisivamente la orientación métrica de la época (Nunnally, 1978).
d) El desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar un mecanismo de acreditación y selección de alumnos, según sus conocimientos.
Consecuentemente con éste estado de cosas, en estos periodos entre finales del siglo XIX y principios del XX, se desarrolla una actividad evaluativa intensa conocida como
“testing”, que se define por características como las
siguientes:
• Medición y evaluación resultaban términos
intercambiables. En la práctica sólo se habla de medición.
• El objetivo era detectar y establecer diferencias
individuales, dentro del modelo de rasgo y atributo que caracterizaba las elaboraciones psicológicas de la época (Fernández Ballestros, 1981), es decir, el hallazgo de puntuaciones diferenciales, para determinar
la posición relativa del sujeto dentro de la norma grupal. • Los test de rendimiento, sinónimo de evaluación
educativa, se elaboraban para establecer discriminaciones individuales, olvidándose en gran medida la representatividad y congruencia con los objetivos educativos. En palabras de Cuba y Lincoln (1982), la evaluación y la medida tenían poca relación con los programas escolares. Los test informaban algo
sobre los alumnos, pero no de los programas con los que se les habían formado.
En el campo educativo destacan algunos instrumentos de aquella época, como las escalas de escritura de Ayres y Freeman, de redacción de Hillegas, de ortografía de Buckingan, de cálculo de Wood, de lectura de Thornike y McCall y de aritmética de Wood y McCall (Planchard, 1960) Ahman y Cook, 1967; Ebel, 1977).
Sin embargo, fue en los test psicológicos donde los esfuerzos tuvieron mayor impacto, siendo probablemente la obra de Thorndike (1904) la de mayor influencia en los comienzos del siglo XX. En Francia destacan los trabajos de Alfred Binet, después revisados por Terman en la Universidad de Stanford, sobre test de capacidades cognitivas. Ahora hablamos del Stanford-Binet, uno de los test más conocidos en la historia de la psicometría.
Años más tarde, con las necesidades de reclutamiento de la Primera Guerra Mundial, Arthur Otis dirige un equipo que construye los tests colectivos de inteligencia general ( alfa para los lecto-escritores y Beta para analfabetos).
Tras la contienda, los test psicológicos se ponen al servicio de fines sociales. La década entre 1920 y 1930 marca el punto más alto del “ teting”, pues se construyen multitud de test estandarizados para medir toda clase de destrezas escolares con referentes objetivos externos y explícitos, basados en procedimientos de medida de la inteligencia, para utilizar con grandes colectivos de estudiantes.
Estas aplicaciones estandarizadas se acogen muy bien en los ámbitos educativos y McCall (1920) propone que los profesores construyan sus propias pruebas objetivas, para no tener que confiar exclusivamente en las propuestas por especialistas externos.
Este movimiento estuvo vigente en paralelo al proceso de perfeccionamiento de los test psicológicos con el desarrollo de la estadística y del análisis factorial. El fervor por el “testing” decreció a partir de los años cuarenta e incluso empezaron a surgir algunos movimientos hipercríticos con estas prácticas.
Cuba y Lincoln (1989) se refieren a esta evaluación como la primera generación, que puede legítimamente ser denominada como la generación de la medida. El papel del evaluador era técnico, como proveedor de instrumentos de medición. Según estos autores, esta primera generación permanece viva, pues todavía existen textos y publicaciones que utilizan de manera indisoluble evaluación y medida (Gronlund, 1985).
1.4. DEFINICONES DE LA PSICOMETRÍA
Yela (1968): manifiesta que la psicometría se ocupa de todas las
medidas en el campo psicológico, habiéndose desarrollado a través de dos ramas un tanto independientes: la de los métodos psicofísicos y la del método de tests.
Nunnally (1973): propone que es la metodología que se refiere
al desarrollo y empleo de las técnicas de medida en todos los aspectos de la Psicología.
Cerdá (1978): Denomina a la Psicometría como el conjunto de
métodos e instrumentos de medida que se utilizan para la investigación, descripción y comprobación de datos sobre el comportamiento psíquico.
Maciá (1982): Expone que es una disciplina encuadrada dentro
del área de la ciencia psicológica, con una doble función, en cuanto tiene como misión el estudio de la medida y sus posibilidades, en el campo psicológico, y práctica en cuanto aplica esos conocimientos al estudio de aspectos psicológicos concretos, tanto en lo que se refiere a como obtener las medidas (métodos) como a con qué obtenerlos (instrumentos).
Muñiz (1992): manifiesta que es el conjunto de métodos,
técnicas y teorías implicadas en la medición de variables psicológicas, siendo su característica específica el énfasis y especialización en aquellas propiedades métricas exigibles a las mediciones psicológicas independientemente del campo sustantivo de aplicación y de los instrumentos utilizados.
Barbero (1994): Propone que es una disciplina, metodológica,
dentro del área de la Psicología. Cuya tarea fundamental es la medición o cuantificación de las manifestaciones de la conducta con todas las implicancias que ello conlleva, tanto teóricas (posibilidades y criterios) como prácticas (cómo y con qué se mide).
Martínez Arias (1995): Manifiesta que la psicometría aglutina
variables psicológicas, centrándose en las condiciones que permiten llevar a cabo el proceso de medición en Psicología y en establecer las bases para que estos procesos se realicen de forma adecuada.
Disciplina cuya finalidad intrínseca es la de aportar soluciones al problema de la medida en cualquier proceso de investigación psicológica, campo metodológico que incluye teorías, métodos y uso de la medición psicológica.
Teórica: Teorías que tratan de las medidas en Psicología,
encargándose de describirlas, categorizarlas, evaluar su utilidad y precisión, así como la búsqueda de nuevos métodos, teorías y modelos matemáticos que permitan mejores instrumentos de medida.
Práctica: Se ocupa tanto de aportar instrumentos adecuados
para conseguir buenas medidas, como de los usos que de los mismos se puedan realizar.
1.5. VENTAJAS Y LIMITACIONES EN LA MEDICIÓN PSICOLÓGICA 1.5.1. Ventajas
◊ Existen varias situaciones en las que utilizamos las pruebas como ayuda para la toma de decisiones. Ejemplo: Selección de personal, orientación vocacional – profesional, etc.
◊ El uso de las pruebas psicológicas permite diagnosticar, y se da cuando ésta requiere de la comparación, de la ejecución de un individuo en varios campos y determinar sus cualidades y debilidades. La aplicación de las
pruebas psicológicas permite predecir el
◊ Las ventajas de las mediciones estandarizadas, ayudan a la investigación psicológica para la prueba y construcción de hipótesis. Por ejemplo, los estudios descriptivos, descriptivos-comparativos, descriptivos- correlacionales, etc.
◊ El consejero o terapeuta las utiliza con frecuencia para construir hipótesis relativas a sus clientes.
◊ En el ámbito escolar, sirve no solo para determinar la indicación de las diferencias entre estudiantes; si no que señala también los temas que mejor entienden los alumnos y en los cuales tienen mayores dificultades.
◊ En la selección de personal, la decisión consiste en captar o no a un candidato, promoverlo, conocer el grado de satisfacción laboral, etc.
1.5.2. Limitaciones
◊ Lo que se explora y analiza son los atributos en la conducta del sujeto durante la prueba; y éstas, están supeditadas a cambios en el espacio y en el tiempo.
◊ Es difícil llegar a medir con exactitud los atributos o características psicológicas; como por ejemplo el grado de neuroticismo de un sujeto, sólo nos aproximamos a un 80% o 90%.
◊ Otra dificultad esta referido a los resultados o errores de medida que pueden aparecer en principio, sobre la base de los siguientes factores:
A. Aplicación del test: Es decisivo el papel que cumple el
examinador, en dos aspectos:
1. Los diversos tipos de exámenes.
2. El efecto que tiene la interacción entre el examinador y examinado (Raport)
B. La adivinación: En algunas pruebas de elección múltiple,
las respuestas se presentan en forma de opciones, una de las cuales es correcta, y el sujeto dará respuestas adivinando, cuando es incapaz de resolver un ítem. Esto es un error en la medida pura.
C. Calificación: Es la persona que decide si una respuesta
es correcta o errónea. El calificador desempeña un papel importante en la producción de errores de medida.
1.5.3. Otras dificultades:
Según Brown, (1980) la medición psicológica está sujeta a:
1. Error personal: Referida a la
manipulación de los resultados atribuidos al evaluador, para favorecer o dañar al evaluado.
2. Error constante: Referido a que las limitaciones en la medición psicológica se derivan del propio
UN ASPECTO IMPORTANTE, ES LA PRESENTACIÓN ADECUADA DEL MATERIAL Y LAS INSTRUCCIONES DE LA PRUEBA, AL EXAMINADO.
instrumento de medición, cuando presenta fallas.
3. Error variable: Producido por otros factores (ambientales, preparación y pericia del Evaluador, características del examinado).
4. Error de interpretación: Por la carencia de pautas y normas adecuadas para alcanzar los resultados del examen.
1.6. BARRERAS EMOCIONALES QUE DIFICULTAN LA MEDICIÓN
PSICOLÓGICA
Se refiere a los diferentes problemas que presentan los examinados y al mismo tiempo, el evaluador. Por ejemplo, la reacción que puede presentar frente a un determinado grupo de preguntas. La ansiedad provoca malestar en el examinado debido a una pregunta que considera que invade su intimidad; también puede especificarse como angustia.
Estas reacciones no sólo se presentan en el examinado, sino también pueden presentarse en el examinador, por la falta de experiencia en la medición.
Según Weiner (1992), para una adecuada investigación o exploración psicológica, el psicólogo debe tener en cuenta, el trato al examinado de acuerdo a sus características y modos de pensar para tratar de evitar situaciones de barreras emocionales, especialmente considerando los aspectos morales y éticos.
1.7.- EVALUACIÓN DE LA PERCEPCIÓN VISOMOTORA
Es de suma importancia conocer y por lo tanto evaluar la percepción visomotora; esta función interviene en el proceso de aprendizaje. La evaluación de la percepción visomotora permite:
conocer el nivel de madurez neurológica del niño, detectar si hubiese alguna alteración a nivel neurol´gico. La percepción y la coordinación motora dependen en gran medida de la maduración y de las condiciones en que se encuentra el cerebro.
La percepción visomotora en niños se puede evaluar mediante diferentes técnicas. Como son: La Prueba gestáltica visomotora de Bender, la Figura compleja del Rey (evalúa la capacidad de planeación), la prueba de Retención visual de Benton (evalúa la memoria visual) y el Método de evaluación visual de Frosting (evalúa ocho habilidades de percepción visual que son de suma importancia para el aprendizaje); éstas pruebas evalúan aspectos complementarios.
Para comprender mejor porque se debe evaluar la madurez visomotora mediante la percepción visomotora, es necesario conocer algunos conceptos básicos.
MADURACIÓN.- Desarrollo de pautas de conductas innatas que
van en una secuencia ordenada sin necesidad que exista un conocimiento previo, ya que los cambios que operan en el sistema nervioso permiten que se desarrollen nuevas funciones, estableciéndose las conductas madurativas correspondientes a cada edad.
Siendo la maduración una función del sistema nervioso y por lo tanto base de todo aprendizaje. Si bien es cierto el medio ambiente juega un papel importante en la maduración del niño, si se brinda la estimulación de manera adecuada y en el momento en que las condiciones biológicas de la función llegan a su maduración. “Los progresos provienen del interior del organismo” (Handfield, 1973).
MADUREZ.- Aptitud que ha alcanzado una función para encarar
punto de vista biológico, la madurez representa la disposición de los elementos neurofisiológicos que toman parte del proceso de aprender.
PERCEPCIÓN.- Mussen (1975), define a la percepción como “La
selección, organización, la interpretación inicial o categorización de las impresiones sensoriales del individuo, es decir de lo que ve, oye, toca, huele y siente.
La percepción es un hecho psíquico individual, que puede modificarse por factores biológicos o psicológicos que alteran la interpretación del mundo externo, como son; enfermedades, desequilibrios estados de ánimo, etc. Es necesario recordar que las percepciones están ligadas a las funciones nerviosas y es por eso que se consideran como una actividad analítico-sintética del cerebro.
COORDINACIÓN VISOMOTRIZ .- Capacidad de vincular la visión con
otros movimientos del cuerpo o de sus partes.
La coordinación visomotriz puede verse afectada por retraso en la maduración del sistema nervioso central o por daño neurológico. Los niños que presentan problemas visomotores, tienen dificultades en la ejecución de habilidades adaptativas, como son: escribir y leer, correr, lanzar, atrapar, copiar, trazar, etc.
La prueba del Bender es una prueba que tiene una alta confiabilidad y validez; tiene como fundamento teórico la psicología de
la percepción de la teoría de la Gestalt. Para la construcción de esta prueba se eligieron 9 de los patrones elaborados por Wertheimer (1923), para su elección se tuvo en cuenta los principios de percepción: de la buena forma, de la proximidad y de la continuidad para demostrar los principios de la psicología de la Gestalt en relación con la percepción.
1.8. LOS PROCESOS DE MADURACIÓN PERCEPTUAL INFANTIL Y EL FACTOR MOTOR.
( E x t r a i d o d e t e s t g u e s tá l t i c o v i s o m o t o r d e L a u r e t t a B e n d e r , p a g s . 2 8 a 3 6 )
Es importante conocer cómo surgen genéticamente las gestalten en los niños y cuales son los procesos de maduración. Hay diferencias considerables en la percepción del niño y el adulto. Sin embargo para que el niño aprenda a leer y escribir debe tener experiencias visomotoras similares a las del adulto.
Según Goodenough (1961). Los primeros dibujos de los niños son gabatos que expresan un puro juego motor. Se realizan por el placer de la expresión motora, y los garabatos mismos constituyen un producto secundario carente de sentido. Se ejecutan mediante amplios movimientos de los brazos en forma de espiral en la dirección de las agujas del reloj u ondulaciones pendulares, si el niño emplea la mano derecha y por movimientos en espiral contraria a las agujas del reloj, si emplea la mano izquierda. Además imita los movimientos ejecutados por el adulto. Esto se observó en niñas entre dos y medio a tres años. Bender (1986). La relación gestáltica visomotora más simple es la que aparece en una curva cerrada colocada sobre un fondo. Esta relación surge de la conducta motora del pequeño, que se adapta con el fin de asemejarse al estímulo percibido en el campo óptico. De esto se deduce que los garabatos son al comienzo, el resultado de una actividad motora; que suelen tener significado después de su ejecución. Además, al ser realizados en curvas cerradas o fragmentos de curvas dienten ha adquirir una forma diferenciada. Los patrones gestalten resultan de la combinación de aquellos que, a su vez, se adaptan para asemejarse al estímulo percibido o para representarlo simbólicamente.
Entre tres y cuatro años se encuentra considerable control motor y tendencia a diferenciar las distintas formas y principios gestálticos, el uso de las curvas, la reproducción de puntos previa demostración,
tendencia dominante a cerrar las curvas, usa formas similares construidas con propósitos diferentes, la curva cerrada constituye la base de toda forma percibida, la dirección derecha horizontal, en el niño que utiliza la mano derecha, reviste mayor importancia que la distancia o el tamaño. Es más dominante que el principio de continuidad de Wertheimer relativos a la proximidad o la similaridad de las partes, y el principio de continuidad posee importancia en la medida en que implica la idea de dirección y serie. Es de tener en cuenta que los principios guestálticos dados por Wertheimer no son aplicables a la génesis de la Gestalt en la maduración de los patrones visomotores infantiles; Aquí se mencionan porque se utilizó las figuras del Bender para hacer un estudio longitudinal en la reproducción de los mismos.
Entre los cuatro y siete años se produce una rápida diferenciación de la forma, en éste nivel de maduración no se expresa las relaciones de inclinación y oblicuidad, aparecen por primera vez las series verticales de tres redondeles, pero sin inclinación, se comprende la existencia de dos líneas onduladas, alcanzan un nuevo principio de la gestalt, pero no puede combinar dos de ellas en una misma figura. Fala exactitud en la reproducción de las relaciones oblicuas sus puntos parecen unos pequeños redondeles, falta de exactitud en la reproducción de las relaciones oblicuas, de igual manera en la perfección de tamaño, distancia y control motor sus trazos no son equiparados con los de niños mayores.
De lo anteriormente mencionado se puede deducir que los patrones visomotores surgen de la conducta motora modificada por las características del campo visual. Este campo se organiza alrededor de las primitivas espirales cerradas con tendencias hacia determinadas direcciones (generalmente diestras y horizontales al comienzo) y conducta perseverativa. Existe un constante interjuego o integración entre los caracteres motores y los sensoriales, a los que jamás puede separarse, aunque uno u otro es capaz de avanzar con
mayor rapidez durante el proceso de maduración e incluso aparecer como dominante en una cierta etapa de la evolución gestáltica.
Para Koffka toda adquisición motora, aún durante el desarrollo. Tiene un componente sensorial. Katz sostiene, asimismo, que el movimiento es una condición necesaria para la percepción, al menos en las primeras etapas del desarrollo.
1.9. LA FUNCIÓN VISOMOTORA Y LA AFECCIÓN ORGÁNICA
La psicología de la Gestalt ha demostrado que las unidades organizadas o configuraciones, o gestalten, son las unidades de los datos psicológicos, y que su percepción e integración constituyen la función primaria del sistema nervioso en que cualquier nivel, incluso en el primer nivel sensorial. Kohler afirma que el campo visual sensorial se organiza en conjuntos funcionales que preceden a las partes que los integran “relacionalidad mutua” de las cualidades en un hecho primario de la percepción.
Koffka afirmó que el proceso fisiológico es estructural; “La estructura (gestalten) constituyen reacciones muy elementales, y desde un punto de vista fenomenológico no están compuestas por elementos constitutivos; sus miembros no lo son en virtud del lugar que ocupa en el todo”.
Centros superiores del cerebro probablemente sirvan como centros de mas intrincados tipos de organización con una tendencia a la localización de funciones en los campos sensoriales especializados, el principal objeto de interés en las gestalten estudiadas ha radicado en la organización o estructuración en los campos sensoriales de la corteza, las lesiones en los nervios periféricos y en la medula causan perturbaciones en la función gestáltica de este campo. Si las enfermedades orgánicas del cerebro tienden a desorganizar las funciones cerebrales, pueden llegar a reducir las experiencias sensoriales a sensaciones independientes inconexas, o a más simples niveles de integración de las figuras completas. Las enseñanzas de la escuela de la gestalt nos induciría a presuponer que dondequiera que
exista una experiencia o reacción nerviosa persistirá cierto poder de estructuración, un paciente que después de haber sufrido una lesión cerebral, era incapaz de reconocer las gestalten mas elementales, tales como un triangulo o líneas rectas o curvas, la perdida de dichas percepción gestáltica era la causa de los síntomas de agnosia, en especial de la alexia.
El caso de un paciente que había sufrido una herida de bala en el lóbulo occipital derecho y que no podía localizar objetos en el espacio y, por ende, tampoco separarlos de su fondo.
En los deficientes mentales adultos, obsérvese un relato en los diferentes niveles de integración de las gestalten, en tanto en las personas esquizofrénicas existe una disociación de la función integradora.
Los principios de la gestalt son fijos ni están establecidos por reglas de la gute Gestalt de Wertheirmer, es decir, por proximidad, continuidad, semejanza, inclusión y figuras geométricas naturales, sino que dependen en parte de las características biológicas de los campos sensoriales en los diferentes niveles de maduración y de la integridad integradora del sistema nervioso en funcionamiento.
La gestalt surge de un estado de flujo en el campo sensorial, siempre esta en un estado de flujo, nunca absolutamente determinada, y sujeta en forma constante a modificaciones que dependen de la naturaleza del estimulo, de la recepción en los órganos sensoriales y campo sensorial, del estado del sistema nervioso en los diferentes niveles a través de los cuales pasa, de la totalidad de la personalidad con inclusión de los complejos emocionales y de la situación o contexto en que la reacción se produce.
1.10. LAS ALTERACIONES DE LA GESTALTES Y EL ESTADO FUNCIONAL DEL CEREBRO.
a. OMISION.
Podría deberse a lo siguiente:
1.-Distrabilidad.-Motivada por una interferencia emocional de
carácter o depresivo, o por la ausencia del control de los mecanismos de la atención selectiva, solamente en este segundo caso puede deberse a una lesión cerebral que podría estar localizada en las zonas pro-frontales.
2.- Trastorno perceptual.- Debido a una negligencia visual no
se capta parte de uno de los campos visuales donde se halla la figura modelo; esto ocurre en las lesiones occipitales.
3.- Extinción precoz de las huellas.- En éste caso el estimulo
fue seleccionado y percibido adecuadamente, pero los mecanismos de conservación de la imagen en ausencia del modelo original se hallan alterados. Ello puede suceder en los compromisos de las zonas secundarias del lóbulo occipital y en los del lóbulo temporal.
b. DISTORCION
La distorsión podrá deberse generalmente a defectos de carácter perceptual, espacial o motriz.
1.- Defecto perceptual.- Aquí puede haber una omisión de
partes de la figura, pero en lo que queda, frecuentemente se aprecia cierto orden, algunos síndromes de negligencia o inatención visual por lesiones occipitales, así como las agnosias visuales por lesiones parieto - occipitales generan estos errores. Es conveniente evidenciar el defecto hallado mediante pruebas de lectura, escritura, etc.
2.- Defecto espacial.- Catalogamos como tal cuando no existe
que viene a ser una figura geométrica; este error, frecuentemente es observado en la apraxias de construcción debido a lesiones parietales tanto derechas como izquierdas.
3.- Error motriz.- También es frecuente observar déficit en la
plasticidad de la destreza motora, apareciendo por ello superposición de líneas, disimetría en los trazos, ausencia de angulacion, etc. Los mismos que corresponden a trastornos del lóbulo frontal, de las vías piramidales y extrapiramidales o defectos musculo – esqueléticos, necesarios de corroborar.
c. PERSEVERACION:
Para valorar la amplitud del error perseveracion, no es suficiente aquel que es valorado en el criterio cuantitativo o formal, también puede observare en algunas formas de distorsión (calificación formal) cuando se agregan detalles repetitivos al esquema, alterando lógicamente la forma original del estimulo. Cuando algunas figuras geométricas propias de las láminas anteriores, independientemente del lugar espacial que ocupaban, aparecen reiterativamente en las próximas ejecuciones; también cuando una misma figura geométrica se reproduce más de una vez en la misma o inclusive cuando se aprecia manifiestamente reiteración en el trazo de las líneas.
Las tres cuartas partes de los defectos de perseverasión y más aun cuando éstas con selectivas, corresponden a patologías prefrontales. El lóbulo pre-frontal, órgano de la secuencialidad dinámica de las actividades, sufre un embalse o “atascamiento”, por lo que ciertos casos, en lugar de fluir dinámicamente, se mantienen perseverantemente.
d. ROTACION
Una rotación señala básicamente un disturbio a nivel de la representación perceptivo-espacial de la figura, función asignada a las estructuras parieto-occipitales. Existen evidencias en
cuanto a que la conservación de los ejes direccionales en las figuras reproducidas similares al modelo, corresponden a una retención pictórica, y por lo tanto, asignable a la fisiología del hemisferio derecho. Si además de rotada la figura se halla disgregada, conviene pensar en un compromiso del hemisferio derecho (lóbulo parietal) y si se trata de una rotación pura en una figura bien estructurada no seria extraño que corresponda a defectos funcionales del lóbulo parietal izquierdo.
e. DESPLAZAMIENTO
Defecto corresponde a una forma de orientación espacial donde la ausencia de ciertas estrategias mnémicas impiden conservar el lugar fotográfico donde debiera reproducirse las figuras. Otras veces, la interferencia mnémica desplaza a una figura de su lugar.
Probablemente, los mecanismos fisiológicos de estas habilidades abarquen estructuras cerebrales amplias y difusas, aún poco conocidas, destacando entre ellas, los lóbulos parietales, pre-frontales y temporales. Una negligencia visual por lesión occipital puede desplazar todas las figuras hacia un lado del papel. Si al error desplazamiento se agreguen otros como la distorsión y rotación, podemos pensar en un compromiso del hemisferio.
f. TAMAÑO
La conservación de la proporción de los tamaños de las figuras reproducidas incluye un variado proceso de percepción, cognición espacial y estrategias anticipatorias de la dimensionalidad topográfica. Algunos hallazgos clínicos indican que en las lesiones pre-frontales se observan estos errores, más aún si la forma de la figura reproducida es aceptable. Si además del error señalado, aparecen una desintegración en la misma figura y se lateralizan hacia el campo visual izquierdo, conviene pensar en un defecto perceptivo espacial básico, por lesión de
las zonas parieto-occipitales del hemisferio derecho. Sujetos con trastornos de personalidad como psicópatas hacen macrografías, y otros caracterizados con personalidad depresiva y sumisa hacen micrografías.
De otro lado, con un afán complementario y de valoración diferencial, conviene desarrollar una serie de indicadores emocionales en el test de Bender.
Hay que remarcar que la mayor utilidad de este tipo de calificación, antes de señalar zonas cerebrales, es la de señalar las estructuras cognitivas alteradas, desde donde debe partir el análisis de los sistemas cerebrales comprometidos.
LECTURA COMPLEMENTARIA N° 01
El Test de Bender y la teoría de la Gestalt
(
pags. 9 a 12, B,G, de Lauretta Bender )Max Wertheimer integrante de los tres discípulos de Stumpf y coexistente de la psicología de la contemporánea, desarrolló las ideas de Von Ehrenfels e inició sus investigaciones sobre la percepción del movimiento en la entonces Akademie für Socialwissenschaften (hoy Universidad de Franfurt), Juntamente con sus colaboradores, Koffka y Köhler, que fueron sus sujetos de esa experimentación, cuyo resultado, se plasmó en la histórica monografía Experimentelle Studien über das Sehen Von Bewegung, punlicada en 1912, la cual constituyo el acta de nacimiento de una de las grandes escuelas psicológicas.
Al decir de Schilder, que “la psicología de la Gestal, tal como fue desarrollada por Wertheimer, Köhler y Koffka, dio un nuevo impulso a la psicología”. No sin fundamentó afirmó Heidbreder que la psicología de la forma ha “impulsado un cambio en las prácticas de la ciencia”. A pesar de las críticas, ésta escuela ha sido comparativamente la menos discutida de las grandes escuelas psicológicas. Ello respalda del aserto de Guillaume: la psicología de la forma es una filosofía y una psicología“ de resonancia mundial.
La psicología de la percepción, en particular tal como ha sido tratada por la Gestalt Psychologie, constituye, la base científica del Bender Gestal. Creado por Lauretta Bender entre los años 1932 y 1938, al que nombró Test guestáltico visomotor, conocido brevemente como B.G.
Según Lauretta Bender la influencia principal la ejerció el cuerpo teórico de los principios guestálticos y el concepto de “gute Gestal” tal como fueron establecidos por Max Wertheimer. Bender también investigó sobre la génesis de la percepción de la forma en el niño en desarrollo que le permitieron arribar a conclusiones personales diferentes y formular nuevos principios. Otra fuente de influencia en la concepción del B.G. fueron las investigaciones de psicología del niño normal y anormal de Kurt Koffka (bases de la evolución psíquica, Introducción a la psicología infantil), Kurt Lewin, Heinz Werner (Pisología evolutiva) y W. Wolff. Finalmente se vinculan con el B.G. las investigaciones de
David Rapaport y sus colaboradores sobre el pensar conceptual y las estructuras de la emoción y de la memoria.
Bender define la función guestáltica “como aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una Gestalt”. La integración no se produce por adición, sustracción o combinación, sino por diferenciación o por aumento o disminución de la complejidad interna del patrón en su cuadro. Es el cuadro total del estímulo y el estado de integración del organismo lo que determina el patrón de respuesta. Sobre esta tesis, Bender concibió la posibilidad de utilizar una constelación estimulante dada, en cuadros más o menos similares, con el fin de estudiar la función guestáltica en las distintas condiciones integradoras patológicas de los diferentes desordenes orgánicos y funcionales, nerviosos y mentales.
Entendió Bender que cualquier patrón del campo sensorial puede considerarse como un estímulo potencial, pero prefirió los patrones visomotores, más satisfactorios en virtud de que el campo visual se adapta mejor al estudio experimental y, en especial, a causa de la cooperación que por lo general el sujeto presta cuando se le pide que copie unos poco dibujos. Y halló que las guestalten elaboradas por Wertheimer resultaban las más
apropiadas a sus fines. Y es así como crea El Test clínico de Bender que consiste, simplemente, en pedirle a examinado que copie 9 figuras (gestalten) dadas y en analizar y evaluar a través de las reproducciones así obtenidas cómo ha estructurado el sujeto esos estímulos perceptuales.
ANEXO N° 01
ESQUEMA
MODELO DE INFORME DE PRUEBA PSICOLÓGICA
I. DATOS GENERALES
Contiene los datos de filiación del evaluado, (nombre y apellido, edad, fecha de nacimiento, lugar de nacimiento, el lugar que ocupa el examinado entre sus hermanos, el grado de instrucción, el centro educativo y todo aquel dato que permita conocer en su totalidad al examinado); además datos referidos al informante, fecha de evaluación, lugar de evaluación y nombre del examinador
II. MOTIVO DE EVALUACIÓN
Razón por la cual se aplica el instrumento. Ejm : Explorar el área social a través de la Escala de madurez social de Vineland para propósitos de la práctica en el curso de psicometría I.
III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 3.1 OBSERVACIÓN
A.- Del ambiente
(Datos referidos a las condiciones del lugar en el que desarrolla la situación test, destacando entre ellos: tamaño de ambiente, iluminación, ventilación, si
fue propicio para la aplicación del test poner énfasis en datos que salgan de lo común, Ejm; paredes pintadas de negro.
B.- Del examinado
Referidas a las características generales del examinado: Lenguaje (fluidez, pobreza, dificultad de pronunciación, etc.) apariencia personal (aparenta la edad que tiene, cuidado personal, etc.). Vestimenta adecuada o no a la estación, orden y limpieza en ella; relación entre el evaluado y el examinador en la situación test; reacciones ante los estímulos, etc.; poner énfasis en las características que salgan del común al promedio de la población.
Nota: no utilizar lenguaje técnico; describir lo observado.
3.2 ENTREVISTA
Tanto para obtención de datos, motivo de evaluación; como para la aplicación de la anamnesis.
3.3 INSTRUMENTOS
Se refiere a los test psicológicos utilizados, los cuales deben colocar el nombre completo y no en iníciales.
Nota: Cuando se aplica más de dos instrumentos se trata de una batería.
(Conjunto de test aplicados a un sólo examinado).
IV.- ANTECEDENTES RELEVANTES
Datos obtenidos a través de la entrevista y la anamnesis, seleccionando aquellos que salen del promedio de la población y considerados como significativo para el proceso de diagnóstico. Estos se anotarán utilizando guiones y lo más sintético posible.
V.- RESULTADOS
Vienen a ser aquellos que arrojan los instrumentos en el análisis de los datos; tratándose de la psicometría, se consideran: en primer lugar el resultado cuantitativo, segundo cualitativo y las edades correspondientes según el área explorada.
Los resultados deben ser redactados con lenguaje claro y comprensible, utilizando la terminología apropiada propuesta por los manuales de los test.
Si se aplica una batería estos deberán tener un orden en la redacción; se sugiere que sea el mismo que se presentó en instrumentos.
Después de presentados estos datos: se realiza el análisis de funciones de las áreas que explora el instrumento aplicado.
VI. RECOMENDACIONES
Estas se extraen de los perfiles de los instrumentos, priorizando las áreas con mayor deficiencia. Deben ser puntuales, presentados utilizando guiones.
ANEXOS: - Protocolo del test calificado y analizado - Hoja de trabajo o procedimiento.
- Anamnesis.
ACTIVIDADES Nº 01
1. Elabora un listado de pruebas neuropsicológicas para niños y describe brevemente su utilidad
2. Lee y elabora una síntesis del capítulo I, (introducción) del libro Test guestáltico Visomotor. Usos y aplicaciones. De Lauretta Bender
3. Elabora la ficha técnica del test de Guestático visomotor de Bender; técnica de Elizabeth Müstemberg.
4. Elabora la ficha técnica del test de Guestático visomotor de Bender; técnica de Santucci y Granjon.
5. Aplica, califica, interpreta y elabora informes del test de Bender, siguiendo las pautas para ambas técnicas.
6. Lee y subraya las ideas resaltantes de la lectura complementaria N° 1
7. Averigua datos biográficos de Max Wertheimer y Lauretta Bender y elabora un resumen con el aporte que cada uno hizo a la psicometría.
UNIDAD II
EXAMEN PSICOLOGICO USANDO PRUEBAS Y EXPLORACIÓN DE
INTELIGENCIA DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA
1. CAPACIDADES
1.1. Analiza los fundamentos teóricos conceptuales de los test psicológicos 1.2. Conoce y clasifica adecuadamente las pruebas psicológicas más usadas 1.3. Conoce y comprende los aspectos teóricos del examen psicológico y las
variables que pueden influir en su desarrollo
1.4. Discrimina el examen psicológico de las herramientas psicológicas.
1.5. Conoce y comprende el fundamento teórico de los test de inteligencia para niños y adolescentes
1.6. Interpreta adecuadamente los test de inteligencia para niños y adolescentes 1.7. Analiza las implicancias éticas en el uso de los test psicológicos.
2. ACTITUDES
2.1. Valora el aporte teórico-conceptual de los científicos a la psicometría
2.2. Valora la importancia de las pruebas psicológicas en el quehacer del psicólogo
2.3. Asume las implicancias éticas en el uso de los test psicológicos
2.4. Respeta las normas éticas y técnicas en la aplicación de los test de inteligencia
2.5. Toma conciencia de la importancia de dar una interpretación precisa y coherente a los resultados de las pruebas psicológicas de inteligencia
3. CONTENIDOS
3.1. Definición de los test Psicológicos. 3.2. Características de los test psicológicos 3.3. Clasificación de los test psicológicos
3.4. Principios básicos en la administración de las pruebas psicológicas 3.5. Examen psicológico
3.5.1. Definición de examen psicológico
3.5.2. Escenarios donde se realizan los exámenes psicológicos
3.5.3. Variables que intervienen en la situación del examen psicológico 3.6. Fundamentos teóricos básicos de la inteligencia
3.6.1. Definiciones
3.6.2. Teorías desarrollistas de la inteligencia
3.6.3. Factores intelectuales y habilidades mentales 3.6.4. Sustento físico de la inteligencia
3.6.5. Funciones básicas de los hemisferios de la neocorteza
3.7. Fundamentos teóricos de los test de inteligencias
3.7.1. Fundamentos teóricos de los test de inteligencia de Cattell
3.7.2. Fundamentaos teóricos de los test de Matrices progresivas de Raven 3.7.3. Fundamentos teóricos de las Escala de inteligencia de Wechsler
2.1. DEFINICIÓN DE TESTS PSICOLÓGICOS:
Comúnmente se utiliza la palabra inglesa “test” que deriva del latín tests que puede significar testimonio o testigo. La palabra “test se utiliza sin traducir en todos los países y sirve para designar una modalidad de exploración muy extendida en todos los campos científicos y técnicos.
Anastasi (1998) menciona que “un test psicológico constituye esencialmente una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta”.
Nunnally (1970) menciona que Galton acuñó la expresión de test mental y
comenzó a medir muchos atributos humanos diferentes, reconoció la necesidad de la estandarización en el examen de sujetos, que se refiere, a la necesidad de presentarles a todos ellos el mismo problema en condiciones uniformes. Afirmaba que la persona que tuviera los sentidos mas agudos sería la mas dotada y la de mas capacidad de conocimiento, por lo que, la mayoría de sus test eran de discriminación
Pierre Pichot (1954), propone la siguiente definición: “Un test es una situación
experimental estandarizada que sirve de estímulo a un comportamiento. Este comportamiento se evalúa mediante una comparación estadística con el de otros individuos colocados en la misma situación”
Reynaldo Alarcón (1972), plantea que el test psicológico es un patrón de
estímulos, seleccionados y organizados, destinados a provocar respuestas, las cuales pueden revelar ciertas características de las personas que se someten a ellos.
Lee Crombach (1990), considera que “una prueba psicológica es una técnica
sistemática que compara la conducta de dos o más personas”.
Finalmente, un test psicológico es una medida de ciertas características que han sido normalizadas en una determinada población y a partir de ella se puede inferir el comportamiento del individuo.
2.2. CARACTERÍSTICAS DE LOS TEST PSICOLÓGICOS:
Valor diagnóstico: Depende del grado en que sirve como indicador de un
área de conducta relativamente amplia y significativa. Por ejemplo: la conducta inteligente, la adaptabilidad, el ajuste social, etc.
Valor predicativo o pronóstico: Se refiere a apreciaciones temporales, ya
que deducimos comportamientos futuros a partir de la situación del test. Por ejemplo: test vocacionales, de selección de personal, o de madurez para el aprendizaje escolar.
Capacidad o potencialidad: Referido a las funciones que el individuo
presenta, las cuales se mantienen en un estado latente de manera consciente o no, y que no es usada por el sujeto, especialmente con las pruebas de aptitudes.
Tipificación: Se refiere a la uniformidad de procedimientos y criterios en la
administración y la calificación de los test psicológicos. Por lo que debemos tener en cuenta que los principios de aplicación de una prueba, tienen que ser las mismas para todos los examinados; de tal manera, que la única variable independiente sea el individuo mismo que es el examinado.
2.3. CLASIFICACIÓN DE LOS TEST PSICOLÓGICOS
Cerdá considera que existe numerosas posibilidades de clasificar los test en función de los diversos criterios que al respecto se pueden adoptar:
2.3.1. Según modo de Administración: Hace referencia a la
aplicación de la prueba según el número de sujetos, pudiendo ser, auto administradas, individuales y colectivas.
a) Individuales: Se aplica en una relación cara a cara entre evaluador
y evaluado. Permite observar la conducta en sus diversos matices, aunque demanda más tiempo el aplicarla.
b) Autoadministrados: Es el propio sujeto, quien lee y responde las
preguntas.
c) Colectivos o grupales: En este caso se toma a varios sujetos. El
psicólogo interviene leyendo las instrucciones de las pruebas al grupo y explicando los detalles. Permiten el ahorro de tiempo en la evaluación aunque perdemos información sobre el comportamiento de los examinados.
2.3.2. Según el modo de Expresión:
a) Tests Verbales.- Son aquellos en los que el sujeto nos da de
palabra sus respuestas y el material del test no es de tipo peceptivo-visual y manipulativo . Ejm: Fábulas de Düis
b) Test Impresos.- Se le conoce con éste nombre a los test de papel
y lapicero en los que el sujeto responde por escrito en un impreso a las cuestiones que el test plantee. Pueden ser de naturaleza muy diversa
c) Test Gráficos.- Son aquellos en que el sujeto tiene que realizar
