Facultad de Psicología UNLP
Asignatura: Psicología Educacional
Clase Teórica 5.
Prof. Tit. Ord.:Mg.Cristina Erausquin
Unidad 5:
*Fracaso Escolar Masivo. Educabilidad y diversidad.
*Confianza instituyente. Ética y etiqueta.
Posicionamiento ético del agente psi.
Temas
Primer Video: El Fracaso Escolar Masivo y el problema de la Educabilidad de los sujetos. Igualdad y diversidad.
La matriz comeniana.
Segundo Video: Confianza instituyente y des-apropiación de identidades asignadas. Etica y etiqueta: posición ética del agente psi.
Tercer Video: Intervenciones más allá del déficit:
multiplicidad y potencias. Segunda y Tercera Generación de la Teoría de la Actividad. Legajos colectivos.
Bibliografía obligatoria
Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, Cuadernos de Pedagogía N° 9 Rosario.
Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. CEM
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “Ética y etiqueta” Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Siglo XXI
Recuperando
Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. Perfiles educativos. Tercera Epoca
Anticipando
Erausquin, C. (2014) “La teoría de la actividad como artefacto mediador para la construcción de problemas e intervenciones”.
¿El alumno
con
o
en
problemas?
El fracaso escolar masivo ha sido caracterizado de tres diferentes maneras:
a) como un problema que portan los alumnos a título individual;
b) como un resultado de la condición problemática de la familia o el
medio social del niño;
c) como efecto de la relación del niño y la escuela, imposible de delimitar desde fuera de esta relación mutua.
Las posiciones a) y b) no implican una diferencia significativa en la delimitación de unidades de análisis para la intervención; se basan en el supuesto de la homogeneidad vinculado a normalidad.
¿Qué entendemos por Fracaso Escolar?
El dispositivo escolar ha producido avances en acercar ofertas de escolarización pública a grandes sectores de la población.
Pero cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes que:, s que cnuevo esfuerzo por ampliar la
*No ingresan a la escuela. *Ingresando no permanecen.
*Permaneciendo no aprenden en los ritmos y las formas en que lo espera la escuela.
*Aprendiendo en los ritmos y formas en que lo espera la escuela,
acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven condicionada su trayectoria escolar posterior (Terigi:2009)
Frente a la
Educabilidad
y la
Teoría del Déficit
,
la Igualdad como punto de partida.
Es necesario problematizar la Educabilidad – Baquero, 2001 - como las
condiciones que portan los sujetos – por sus capacidades “naturales” o por el ambiente en el que crecen – para ser educados. Instituyendo
confianza…. en las potencias del ser.
¿Qué es la matriz comeniana? El “ideal pansófico” de educar a todos en todo, la apuesta a la escuela se convierte y pervierte al hacerlo con el mismo método, y en una única dirección posible, sustentada primero en la armonía preestablecida entre el hombre y Dios y después entre el hombre y la Razón. Ese ideal se opuso a la heterogeneidad, diversidad,
diferencias. La diferencia era lo que había que pulir, borrar, homogeneizar: la esencia es una, indistinta, uniforme.
Pero la pregunta por el método se impone, si el proyecto fracasa. La
crisis de ese modelo es una oportunidad para des-armar la “educabilidad”, construyendo entre nosotros “educatividad”,
“significatividad” de experiencias, para la apropiación participativa de la
Diversidad
,
los diferentes, la alteridad
Una escuela que trabaja con la diversidad potencia el enriquecimiento recíproco a través de intercambio/interacción entre modos diversos de aprender, trasmitir, compartir, construye puentes entre diferentes
desarrollos.
No es una escuela “abierta a la diversidad”, “tolerante” o tutelante de “los diferentes”.
Identificar diversidad en sentido fuerte y diversidad en versión débil.
Trabajar en lo inter-cultural e inter-personal– entre diferencias y semejanzas, – es habilitar al otro, cualquier otro, como portador de novedad y no de amenaza, delegando gradualmente poder y
responsabilidad en los que crecen, para su emancipación, y la de los educadores mismos, en lugar de desarrollar hostilidad frente al
extranjero. La identidad necesita ser concebida como una construcción cultural provisoria, con lazos que unen si se construyen entre todos.
Instrumentos de mediación
Sujeto Psi
Objeto de análisis e intervención
Normas Comunidad
Interacciones
División de tareas
J. Wertsch: preguntas abiertas (1)
¿Podemos hablar con propiedad de la inteligencia de los agentes? ¿Es la capacidad un atributo subjetivo,
independiente del contexto? ¿O se trata de diferencias
que sólo pueden pensarse sobre el telón de fondo de las
herramientas que estamos obligados a utilizar? Ejemplo de la multiplicación: 356 x 248. Cognición socialmente distribuida: el sistema cognitivo se extiende a un
¿Cómo se producen las herramientas/artefactos culturales? Se suele creer que se producen en consonancia con las necesidades de los agentes. ¿Es así? ¿Interviene la
conciencia humana en el diseño de las herramientas culturales? ¿La conciencia de quiénes? ¿Se perciben
conflictos en su acceso y en su disponibilidad para todos? ¿Es la mediación visible o invisible? ¿Visible e invisible para quiénes? Cuando se usan herramientas, ¿se problematiza su carácter de “artefactos”, creados sin la voluntad y la
conciencia del agente individual , construídos en la cultura por la historia colectiva, en la que algunos, no todos,
tuvieron dominio de la escena?
Hay cierta niñez que escapa, a nuestra mirada canónica sobre la infancia. También “escapa” a las capacidades de la escuela para incluirla y alojarla en el
aprendizaje. Niños que no son como “los niños”, que no son “educables” – en riesgo, de la calle, en banda, menores,
infancias des- o hiper-realizadas -, ¿ qué ocurrió que se nos ha
roto el espejo? ¿Qué nos sucede con la confianza?
La confianza en la relación pedagógica (Cornu,
Laurence)
Confianza es una hipótesis y una apuesta a futuro.
Confianza en la relación pedagógica. La apuesta consiste en no inquietarse del no control del otro y del tiempo.
Confianza: niño-adulto y adulto-niño son diferentes. Requiere de la perspectiva emancipadora y de la
democracia en educación. Confianza: categoría ética y política. Si el hombre es el lobo del hombre- Hobbes -,
prima la desconfianza, la creencia en la violencia originaria de la naturaleza humana. Por eso, se lo disciplina. Pero no es necesario creer en la bondad humana, sino en las
Confianza y autoridad
Confianza: circularidad sistémica: moviliza una idea del otro que se realiza como producto de esa movilización. Confianza y desconfianza: modalidades de una relación, que se dan
entre individuos. Confianza opuesta a Profecías. Condición infantil: no tiene más remedio que confiar, está librado al poder del otro. Adultos: diferenciar confianza dada y
confianza dirigida a. Renunciar al poder en el acto de dar confianza: darle al niño poder propio. Es un don. H. Arendt. Por eso es “instituyente”. Asimetría y autoridad. Confianza representa una liberación de adulto y del niño del poder
absoluto. No depende de lo racional, no puede imponerse ni exigirse. Faire de la confiance…Construirla es sinónimo de
Giro contextualista en las concepciones de
aprendizaje
(Pintrich, Baquero)
(3)
Enfoques cognitivos
clásicos del aprendizaje Enfoques de la práctica situada como aprendizaje
7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso de cambio cognitivo
7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación
cultural: se trata de una experiencia
que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción, de un modo inescindible
8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles
8. es un componente natural de las
De Frankestein educador a Educar como
apuesta al advenir de lo nuevo
Proyecto educativo fundacional de la escuela moderna: fue
hacer al otro como obra propia, una obra que devuelve al creador la imagen de su perfección, sin alteridad ni opacidad. Amar la obra es
amarse a sí mismo porque se es el autor y el otro ya no puede escapar de ser fabricado (P. Meirieu, 1998).
Educar puede ser - en cambio - decidir si amamos al mundo lo bastante como para asumir responsabilidad por él y salvarlo de la ruina que, de no haber renovación, sería inevitable… Amar a los jóvenes lo bastante como para no quitarles la oportunidad de emprender algo nuevo, que no imaginamos,… para renovar el mundo común (H. Arendt, 1996): la confianza emancipa a unos y a otros. La escucha de los más chicos constituye un acto ético de hospitalidad; ser capaz de sostener una pregunta y ser interpelado en la respuesta. Un niño o un joven es un extranjero que formula su pregunta desde un territorio del que ya
Etica y etiqueta (Benasayag, 2010)
Culturas occidentales tienden a modelizar, representar y
categorizar al mundo para comprenderlo; pero terminan por creer que lo real debe disciplinarse a las grillas, los
modelos, los conceptos, los prismas.
Etiquetas y clasificaciones. Los modelos, etiquetas o
clasificaciones toman el lugar del mundo. Toda paradoja o incertidumbre escapa: hemos construído una jaula para que habiten dentro de sus límites sujetos y grupos humanos.
Etiqueta y multiplicidad de lo real. La etiqueta se
transforma en prisma desde el cual percibo al sujeto,
desdeñando potencias y posiciones del sujeto en diferentes relaciones y contextos. La etiqueta identifica el ser de los etiquetados, como una esencia, según cierta circulación de
mirada que pretende ver más de lo que el otro ofrece a la vista. Es necesario repensar la transparencia y el derecho a la opacidad, distinguiendo lo público y lo privado, para
Etica y etiqueta: la mirada que sustancializa
La mirada sobre el otro que sustancializa resulta una mirada
normalizadora. Se lo mira desde la etiqueta que cosifica, pretende capturar su esencia, obturando la pregunta por el sujeto (Baquero, 2002), por las diferentes posiciones de la subjetividad en situación, como realidades y potencialidades abiertas.
El otro ya no es una multiplicidad contradictoria de luces y
sombras, se lo pretende inmediatamente visible, transparente. La
mirada es así ejercicio de poder sobre el otro. Al ver una etiqueta, creemos equivocadamente saberlo todo de aquel que la porta.
Posicionamiento ético del agente psi:
Consiste en el trabajo sobre uno mismo de deconstrucción,
suspensión de la categorización, la clasificación en relación a los “cuadros” pre-establecidos,
para dejar de ver a la persona desde la etiqueta que se le ha asignado como identidad,
Es también el trabajo con la persona y su familia, para ayudarlos a des-pegarse – ellos también - de esa etiqueta como lo que los
Clínica de la subjetividad situada (Benasayag)
Inventar una clínica de la multiplicidad. Clínica de la
situación. Descubrir, co-construir el sentido de los cambios es configurar una clínica de la situación, como trabajo del
pensamiento con otro/s en relación a potencias múltiples.
La inclusion educativa y la cura psicoterapéutica pasan por la puesta en multiplicidad y potencialidad . Liberar, descubrir, construir potenciales: acciones del mundo de las pasiones alegres. Cuestionar el fracaso de los débiles tanto como el éxito de los normales. Triunfar y fracasar son dos modos diferentes pero convergentes de atravesar la fragilidad.
Articular con Vygotsky y su aporte a la inclusion educativa, desde su concepto de “discapacidad secundaria”, como
Palabras de Yamila Mur, Estudiante de
Psicología, en un Presente Participativo.
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad. Enseñar exige saber escuchar. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de
consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
Memoria y olvido social (Engestrom et alt.)
En las instituciones educativas, como en las de salud, se constata el olvido de la base colectiva del desarrollo de una acción individual. El tiempo se convierte en una cadena de acciones y logros individuales desconectados de su significado colectivo histórico, en el contexto de actividad de los actores. Se fractura y desaparece la memoria
secundaria, externa e interna.
Por eso, resulta necesario re-mediatizar la memoria secundaria con la recuperación de ayudas externas, para recuperar el recuerdo
organizacional: informantes clave, memorias escritas. La historización y la recuperación de la memoria colectiva posibilitan que el sistema de actividad “aprenda”, y eso resulta crucial para que se habiliten “ciclos expansivos” y transformaciones, interpelando al dispositivo en la necesidad estratégica de problematizarse y re-diseñarse para
Visibilizando lo invisibilizado, construyendo memoria
colectiva y generando suspensión para metabolizar
violencias en escuelas
Habilitando voces y perspectivas, “cruzando fronteras” y “atando y desatando nudos”, se puede visibilizar lo
invisibilizado, apropiándonos de significados y sentidos que pueden empoderar a niños y jóvenes, para dejar de ser prisioneros de su identidad de alumnos.
Construyendo memoria social, alejándose de la
individualización del “problema”, recuperando lo que hace un grupo: entre todos escriben la historia.
Metabolizando pedagógicamente las violencias en las escuelas, a través de la simbolización, la suspensión
semiótica, la inclusión en la creación de nuevos sentidos:
