Educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria
La historia de la historia en las aulas. Belinda Arteaga y Siddharta Camargo.
Este texto aborda la problemática de la educación histórica en la formación de docentes desde una doble perspectiva epistemológica. Por una parte, la que se refiere a la historiai y, por otra, la que tiene que ver con la pedagogía de la disciplina (Seixas, 1999).
En este contexto, no han sido pocas “Los combates por la historia” que se han librado. Según Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000), en la Gran Bretaña en el terreno de los debates sobre la historia como materia de enseñanza, en los años sesentas la controversia se centró en los contenidos, es decir el eje de los debates fue qué hechos o procesos incluir en los planes y programas de estudio, mientras que para los noventas, la cuestión se había desplazado hacia la historia como disciplina, es decir, en torno a la historia como una forma específica de conocimiento con su propia lógica, nociones, problemas, evidencias, mecanismos de corroboración y validación.
En este sentido, la historia transitó de un índice de procesos y/o acontecimientos memorables a otra centrada en el aprendizaje y aplicación de categorías y nociones analíticas susceptibles de ser aplicadas para comprender sus propios objetos de conocimiento. En otras palabras, se pasó de la pregunta ¿qué contenidosii históricos deben abordarse en la escuelaiii? A ¿Cómo lograr que en la escuela se aprenda historia como una forma de conocimiento específico?
contemporáneos en un contexto histórico (más cercano con el enfoque de las ciencias sociales); y la tercera toma a la educación histórica “como el proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la historia como una manera de investigar desde la disciplina (histórica) y por lo tanto aprenden a pensar históricamente” (Osborne, 2006, p. 107)
Por su parte, Samuel Wineburg (Wineburg, 2000), menciona que en los Estados Unidos, durante un largo periodo de tiempo, los estudios sociales constituyeron “el coco” de los planificadores, investigadores y académicos; ejemplifica ésta génesis con Bell y Mc Collum (1917 ) hasta llegar a 1996 con Sean Wilentz, estos educadores estuvieron ocupados no sólo en discutir qué historia incluir sino en cómo lograr su aprendizaje, pues como Wineburg indica, hasta hoy los especialistas reconocen que, refiriéndose a la historia escolar, los niños y los adolescentes norteamericanos no saben historia pero aún siguen bregando con la necesidad de profundizar sobre lo que sí saben y cómo lo han aprendido.
En el caso de México, la historia ha ocupado un lugar estratégico en los momentos de fundación del Estado Mexicano o en las coyunturas en las que éste estuvo en riesgoiv, en cambio, en los periodos de paz relativa, la historia pareció perder importancia e incluso fue borrada de los programas oficialesv.
Su inclusión y exclusión de los planes de estudio de la educación básica ha generado acalorados debates públicos, pero en todos los casos en los que hemos podido documentarlos, éstos se han centrado en los contenidos y en la enseñanza. Sólo en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) iniciada en 2000, aparecen referencias explícitas al trabajo con fuentes primarias y al manejo de algunas categorías disciplinarias, como elementos centrales para el aprendizaje de los contenidos curriculares de la asignaturavi.
No obstante, la sola mención de estos elementos en la currícula no implica su atención y desarrollo en las aulas. Para que una reforma opere es necesario el concurso de los sujetos que la realizarán, es decir, los alumnos y sus maestros, ambos protagonistas de los procesos educativos formales..
programas de estudio de los diversos niveles educativos para situar la discusión en tópicos que tienen que ver con una comprensión cada vez más fina y sistemática de cómo se aprende historia y cuáles son las mejores prácticas docentes que apoyan dicho aprendizaje.
Para ello resulta urgente abordar la historia situada en las aulas como objeto de estudio, entonces veremos que ésta constituye una ecuación compleja susceptible de debate cuyos componentes ignotos interpelan lo mismo al investigador que al formador de docentes y a los propios docentes.
En el caso de México los debates públicos sobre la historia situada en las aulas corrieron por dos vías paralelas. Por una parte, algunos actores seguían discutiendo los contenidos de un largo índice cronológico. Por otra, académicas como Josefina Mc Gregor (1970, Victoria Lerner (1990 – 1997), Luz Elena Galván y Mireya Lamoneda (1998), Frida Díaz Barriga (1998), Eva Tavoada (1999) y Andrea Sánchez Quintanar (2002; 2006), abordaron en cambio cuestiones que se referían al aprendizaje de la historia y a su didáctica.
Recientemente las investigaciones se situaron en los puntos nodales de la educación histórica al considerar las prácticas docentes basadas en el conocimiento de la disciplina y en sus recursos metodológicos así como los conocimientos ya consolidados sobre el desarrollo del pensamiento y la conciencia histórica. (Plá 2005), (Camargo, 2008), (Arteaga y Camargo 2009), (Arteaga y Camargo, 2011) y Casal (2011)
Estas investigaciones dicho sea de paso demostraron la poca utilidad de una historia que tiene como epicentro la enseñanza, la reproducción de datos, la cronología y la narrativa basada en fuentes secundarias.
La historia en las aulas como problema: retos y alternativas.
una disciplina que dispone de un lenguaje y una lógica propias y que hace uso de herramientas y recursos específicos para generar nuevos conocimientos. Derivados de estos esfuerzos hoy en día hemos visto aparecer reportes de investigación que nos invitan a repensar teóricamente procesos que en el pasado hicieron parte de lo que se conoció como “enseñanza de la historia”; “didáctica de la historia”, “aprendizaje de la historia” o “historia escolar”. Esta reformulación implica la necesidad de situar los núcleos duros del debate más en los procesos de aprendizaje que en la tarea de “enseñar”; más en el panóptico de la investigación disciplinaria que en el de la “didáctica” como procedimiento de trasmisión de contenidos (aun cuando éste sea sofisticado); más en el plano del desarrollo autónomo que desde la heteronomía; más en el lugar del pensamiento abstracto que en el sitio de la mecanización y la reproducción.
Bajo esta lógica, autores como Schulman, Wineburg, Lee y Seixas han llevado a cabo investigaciones (2005, 2001, 1993, 1997, 1998, 2003, 1993) que intentan descifrar los complejos procesos que permiten a los sujetos adquirir una conciencia histórica, internalizar las claves del pensamiento histórico. La conciencia histórica, como lo propone Andrea Sánchez Quintanar implica: - La noción de que todo presente tiene su origen en el pasado
- La certeza de que las sociedades no son estáticas sino que cambian y se transforman de manera constante y permanente por mecanismos intrínsecos a ellas, independientemente de la voluntad de los individuos que las integran. - La noción de que, en esa transformación, los procesos pasados constituyen las condiciones del presente.
- La convicción de que yo –cada quien-, como parte de la sociedad, tengo un papel en el proceso de transformación social y por tanto, el pasado me constituye, forma parte de mí, hace que yo –mi ser social-, sea como es.
- La percepción de que el presente es el pasado del futuro, que yo me encuentro inmersa en todo ello y, por tanto, soy parcialmente responsable de la construcción de ese futuro y
Por su parte Joseph Fontana al referirse a los docentes de historia, entre quienes se incluye, sostiene: “Nuestra función… no debe ser la de inculcarles a nuestros alumnos una serie de verdades establecidas sobre el pasado, sino la de alimentar sus mentes, no sólo con conocimientos históricos concretos para que puedan operar con ellos, sino contribuyendo a formar un sentido crítico que les lleve a entender que son ellos quienes deben utilizar este aprendizaje para juzgar, con la experiencia adquirida, el paisaje social que les rodea, sin admitir que se les diga que es el producto de una evolución lógica, natural e inevitable, y que debe, por tanto, aceptarse sin discusión, crítica ni resistencia” (Fontana, 2008)
Y es que para Fontana la historia no es el relato más o menos bien organizado sobre una serie de contenidos (pasajes, eventos, sucesos que hay que aprender) sino ante todo un método que nos permite “mirar con otros ojos nuestro propio entorno social”, lo que implica como decía su maestro Pierre Vilar, “pensar históricamente”.
Visto así, “El papel de quienes enseñamos historia en esta tarea de ayudar a formar una conciencia crítica es mucho más importante de lo que habitualmente pensamos” pues tiene que ver con seleccionar como objetos relevantes y dignos de estudio, como hechos históricos, no sólo los que se refieren a la vida del Estado y elige como protagonistas a los gobernantes, a los políticos y a los que se suele calificar como “personajes ilustres”, sino aquellos en donde estamos presentes los más: los profesores y las profesoras, los niños y los jóvenes, los indígenas y su antigua palabra. Una historia en la que tiene cabida tanto los hombres y las mujeres comunes y corrientes como su vida cotidiana.
Y resume: “Pienso en una enseñanza de la historia que aspire no tanto a acumular conocimientos como a enseñar a pensar, a dudar, a conseguir que nuestros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las que se enseñan en el estudio de las matemáticas, sino como opiniones e interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir”.
desarrollo del pensamientovii y la conciencia histórica. Porque, como afirman Lee y Ashby (2000), “la historia es mucho más que cualquier narrativa porque la historia es una disciplina compleja con sus propios procedimientos y estándares para elaborar conocimientos válidos sobre el pasado y sus múltiples relaciones con el presente”
Bajo esta perspectiva, el conocimiento históricoviii situado en las aulas debe ser abordado con rigor y profundidad para ser comprendido y desarrollado. Es decir, la tarea de la educación histórica es promover una comprensión cada vez más profunda sobre la naturaleza de la disciplina al mismo tiempo que aprenden sobre el pasado y las huellas de éste en la vida actual.
Definido así, el pensamiento histórico que se pretende desarrollar en el terreno educativo (con distintos niveles de profundidad, hondura y destreza e acuerdo con los niveles en que esté organizado el sistema escolar formal) comprende una serie de conocimientos, nociones y concepciones que pretenden lograr que los alumnos reconozcan que el presente no es fortuito ni causal sino producto de una historia que hunde sus raíces en el pasado y que se expresa, como un componente vivo, a través de rastros, huellas y registros que nos implican y explican.
Este reconocimiento se refiere también al hecho de que la relación entre el pasado y el presente se puede conocer y comprender a través de la historia como una disciplina que posee una lógica propia susceptible de ser aprehendida pero no de manera “natural” o espontánea sino mediante ejercicios de abstracción.
Finalmente, el pensamiento histórico coloca a los sujetos en el epicentro de la historia, como constructores de la misma, como síntesis y como resultado de procesos en los que puede influir en mayor o menor medida.
Ahora bien, como han demostrado las investigaciones realizadas a lo largo de varios años por diversos especialistas (que ya hemos referido antes), generalmente, el pensamiento histórico se desarrolla en las escuelas y es resultado trayectorias educativas formales que se llevan a cabo a lo largo de varios años.
concretos, nos remite en el mejor sentido posible, a la noción de “desarrollo del pensamiento histórico” pues nos permite valorar la manera en que cambian las concepciones de los estudiantes respecto de la historia así como la forma en la que manejan evidencias (fuentes primarias) para avanzar en términos de profundidad y abstracción.
Es decir, el conocimiento, el pensamiento y la conciencia histórica no son procesos “naturales” que se produzcan espontáneamente o que se puedan derivar del sentido común o de experiencias de vida sino que son el resultado de aproximaciones sistemáticas y formales a la disciplina y por lo tanto son el resultado de ejercicios de construcción de sentido. Estas aproximaciones, en el terreno de las aulas involucran a la educación histórica.
La educación histórica: una nueva manera de pensar la historia en las aulas.
Desde diversos planos teóricos y desde diversos panópticos de lectura que van desde la filosofía de la historia hasta la historia como objeto áulico, investigadores como Sam Wineburg (Wineburg, 2000), Peter Lee y Rosalyn Ashby, (Lee & Ashby, 2000), y Peter Seixas (Seixas & Peck, 2011), entre otros, han elaborado la noción de “educación histórica” que parte de los siguientes supuestos:
El conocimiento, la conciencia y el pensamiento histórico se desarrollan a partir de procesos de investigación que involucran la elaboración de interrogantes e hipótesis, el análisis e interpretación de fuentes primarias como elementos de validación y argumentación así como la producción de conocimientos en el caso de la educación superior y la formación de historiadores. En este sentido, la matriz historiográfica es uno de los ejes que fundamentan este paradigma. Bajo esta lógica, la aproximación que se realiza desde el aula a la historia parte de la disciplina misma, no sólo de sus contenidos, sino desde su episteme.
abandono de la narrativa por parte del docente, la memorización y la simple lectura de fuentes secundarias como el epicentro del trabajo áulico.
La educación histórica plantea como eje formativo dotar a los alumnos
de elementos que les pongan en contacto con la forma en la que los historiadores “hacen historia”.
La educación histórica considera como claves en su realización a los
actores del aprendizaje. Bajo esta concepción los estudiantesix; los
profesores de historia y “las buenas prácticas docentes”x, tienen un lugar
privilegiado
En síntesis, la educación histórica implica un horizonte amplio de lectura que integra la mirada historiográfica con un fuerte componente de organización pedagógica a partir de la aplicación de conceptos ordenadores que permiten sistematizar las evidencias de que disponen los alumnos para explicar ciertos procesos históricos.
Hacia un modelo de cognición histórica: los conceptos de primer y segundo orden
Siguiendo a Peck y Seixas (2011), los nuevos esfuerzos en el terreno de la educación histórica centrada en formas específicas de construcción de conocimientos disciplinarios implica, en primer lugar, contar con un modelo de
cognición histórica sólido y basado en el empleo de conceptos organizativos y en las formas de investigación propias de la disciplina. Éste modelo tiene que ser claro y comunicable y, al mismo tiempo, debe mantener abiertos los caminos hacia la complejidad que pueden aparecer más allá de cualquier algoritmo simplista
Para abundar diremos que los conceptos de primer orden comprenden los procesos históricos concretos que se han desarrollado a lo largo del tiempo en diversas latitudes y espacios sociales. De hecho, frecuentemente hacen parte de índices más o menos extensos ubicados de historias generales comprendidas en lo que hoy conocemos como “Historia Universal” o “Historia Nacional”. En el caso de México, estos conceptos de primer orden constituyen aún la matriz de planes y programas de estudio de innumerables currícula escolares que, no obstante su predominio, muestran una tendencia a la transformación, por lo menos en el terreno de la educación básica y de la formación de docentes.
Además de los contenidos históricos concretos, los conceptos de primer orden se refieren a los significados específicos que adquieren algunos términos convencionales como “Revolución”, “Estado”, “Rey”, “Independencia”, “Gobernante” en contextos específicos y, por lo tanto, diferenciados. Como ejemplo, baste citar la muy distinta connotación que adquiere el término “Rey” cuando lo empleamos para referirnos a los señoríos mexicas o cuando lo usamos en teniendo a la Nueva España como escenario histórico.
En este caso, los conceptos de primer orden constituyen significados que se despliegan a partir de contextos específicos y apoyan un manejo preciso de los contenidos históricos.
Por el contrario, los conceptos históricos de segundo, pueden definirse como nociones que “proveen las herramientas de comprensión de la historia como una disciplina o forma de conocimiento específica... estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia” (Lee & Ashby, Progression in HIstorical Understanding among students ages 7 - 14, 2000).
Entre estos conceptos de segundo orden o procedimentales se encuentran los siguientes: tiempo histórico (espacio- tiempo, procesos y actores), cambio y permanencia, causalidad, evidencias históricas, relevancia y empatía.
Tiempo histórico.
Sin duda, el concepto estelar “entre historiadores” es el de tiempo histórico ya que sin él no es posible “historizar” (otorgarle densidad histórica) ningún proceso, objeto o personaje ya que fuera de él no podrían tener lugar. Como bien dice Marc Bloch (Bloch, 1982) , “los hombres son hijos de su tiempo”.
Ahora bien, el tiempo histórico implica siempre una relación entre el espacioxi y el tiempoxii pues ambas dimensiones son indisociables. Y es esta coordenada la que nos permite “situar” un proceso determinado en la historia.
Es necesario considerar que cuando hablamos de procesos históricos implicamos también la participación de actores que se involucran en ellos en función de sus necesidades, intereses y motivaciones propias. Obvio es señalar que en estos actores se concentra la dimensión humana de la historia y que sin ellos ninguna historia tendría lugar.
Como señala Peter Lee (Lee P. , 2005), en el terreno educativo, es necesario considerar que aún los niños más pequeños (no familiarizados con el uso de las mediciones convencionales o que no dominan el manejo del reloj) han internalizado sus estructuras temporales básicas como día o noche; tiempo de desayunar, comer o cenar; tiempo de ir a la escuela y tiempo de estar en casa, etc. Pero sin duda requerirán tiempo y ejercicios sistemáticos para distinguir entre lo viejo y lo antiguo o para mensurar procesos de larga duración.
Posteriormente podrán desarrollar algunas nociones históricas no intuitivas como la idea de “época”, contexto histórico, coyuntura, etc., mismas que por su complejidad implican una abstracción mayor que el manejo del reloj, el conocimiento del calendario o la ordenación cronológica de los años, lustros, décadas y siglos. Por supuesto que esto no significa que las marcas convencionales de tiempo (fechas y cronología) no sea importante en historia o que los alumnos no deban manejarlas sólo que estos datos son suplementarios y no centrales en la comprensión de los procesos históricos.
El pasado, como señala Eric Hobsbawm (Hobsbawm, 2006), es un mundo para viajeros pues implica un permanente encuentro con territorios desconocidos que se transforman permanentemente. Justamente, esta idea del cambio le hace concebir al ave migratoria como una gran metáfora de la historia que él concibe como una disciplina en búsqueda permanente de nuevos confines que explorar.
De hecho, como afirma Peter Lee (Lee P. , 2005), los historiadores descartan la idea de que la realidad es estática, pero dan cuenta de procesos de continuidad que implican la larga duración.
En este sentido, en las aulas, es pertinente asociar a la noción de tiempo histórico la de cambio y continuidad formulando cuestiones como: ¿Qué cambia? Cómo? ¿Los cambios fueron leves o muy profundos? ¿Qué cuestiones permanecieron? ¿Cómo lo podemos saber?
Estas preguntas orientan la comprensión no sólo de los cambios sino de sus ritmos y su direccionalidad ya que los cambios pueden corren en diversas direcciones, no sólo en un sentido progresista, comprenderlo implica, reconocer la complejidad de las transformaciones históricas.
Empatía.
La empatía en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivió en el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razón, al explicar los procesos en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de sus propias miradas y no de las nuestras. Ello no implica penetrar la mente de los otros sino tener la capacidad de comprender ideas totalmente distintas de las nuestras . A partir de nuestras fuentes, un ejercicio empático nos permite inferir los puntos de vista de los actores involucrados y, a partir de este conocimiento, explicar lo que ellos hicieron.
Causalidad.
las causas desencadenantes de estos procesos no constituyen “eslabones “ de “cadenas” de eventos lineales sino hacen parte de redes complejas que interactúan directa e indirectamente de manera simultánea para producir conjuntos de procesos que no ocurrirían si esta retícula no se hubiese puesto en movimiento.
Como dice Peter Lee: “Nosotros seleccionamos como causas aquellos eventos que, ausentes en otros, desencadenan ciertos procesos” (Lee P. , 2005).
Pero no todos los procesos históricos son consecuencias de causas identificables y algunos eventos pudieron tener desenlaces alternativos que fracasaron pero que tuvieron las mismas causas que aquellos que tuvieron lugar. Por ejemplo, las guerras se desencadenaron a partir de conflictos pero pudieron resolverse a partir de acuerdos pacíficos y no necesariamente de resoluciones bélicas.
Ahora bien, es necesario distinguir las causas de las condiciones de fondo preexistentes que si bien juegan un papel como antecedentes no son, en estricto sentido, desencadenantes de procesos particulares.
Evidencias (fuentes históricas primarias y secundarias.
Esta noción es clave pues involucra la cuestión de cómo conocer el pasado y por ende se refiere al reconocimiento de la historia como una disciplina que nos permite conocer el pasado a partir de evidencias materiales y registros de diversos tipos (fuentes históricas primarias) con independencia de las narraciones o recuentos que podemos encontrar en libros, enciclopedias o páginas de intenet y otras fuentes secundarias.
El manejo de fuentes primarias son las herramientas básicas a partir de las cuales es posible inferir lo que ocurrió en el pasado y por qué sucedió de esa manera. Las evidencias nos permiten formular preguntas e intentar elaborar respuestas autónomas así como debatir sobre la validez de algunas fuentes secundarias o interpretaciones ya realizadas.
un mismo proceso pero sobre todo le aleja de la idea se que la historia es un cúmulo de datos o de recuentos acabados que deben memorizarse como “datos” verdaderos e incuestionables.
Relevancia histórica.
El concepto de relevancia histórica implica preguntarnos ¿qué y quién, del pasado, vale la pena ser recordado y estudiado tomando en cuenta que no podemos estudiar ni todo ni a todos?
Para responder a estas cuestiones de manera sistemática es necesario establecer criterios que nos permitan realizar elecciones racionales. Según Peter Seixas (Seixas & Peck, 2011) , es relevante:
• El evento/persona/proceso que tuvo profundas consecuencias, para mucha
gente, durante un largo periodo de tiempo y
• El evento/persona/proceso que fue importante en algún punto de la historia
dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos y que permite develar pasajes que de otra manera permanecerían en zonas de penumbra o de franca invisibilidad.
Este criterio implica reconocer a la vida cotidiana y la continuidad histórica, la historia local y regional así como los procesos coyunturales o de corta duración como cuestiones dignas de ser estudiadas y reconocidas como objetos históricos susceptibles de investigación. También permite abordar movimientos derrotados o alternativos o bien aspectos que tradicionalmente fueron dejados de lado por las grandes “historias nacionales” o “universales” como las culturas indígenas en el caso de México, la participación de las mujeres en la historia o de las maestras y las niñas en el campo específico de la historia de la educación.
Deseamos hacer notar que el reconocimiento de la relevancia de algún evento, proceso o personaje histórico puede efectuarse atendiendo a alguno de estos criterios y no necesariamente a los dos.
reconocer la importancia de los procesos a los que hacen referencia las fuentes.
El desarrollo del pensamiento histórico y los conceptos de segundo orden en la clase de historia.
Estos conceptos de segundo orden, suministran las herramientas necesarias para hacer historia, para pensar históricamente pues permiten organizar la información disponible en términos explicativos y no únicamente descriptivos.
El empleo de conceptos de segundo orden implica que en las aulas los estudiantes trabajarán con evidencias (fuentes históricas primarias y secundarias) para:
- Reconocer a la historia como una disciplina que permite conocer y explicar procesos ocurridos en el pasado (no vivenciales) así como sus relaciones con el presente.
- Formular interrogantes, plantear hipótesis, identificar evidencias y validar argumentos en torno a procesos del pasado y sus relaciones con el presente empleando conceptos históricos de primer y segundo orden.
- Discernir de manera reflexiva, es decir, a partir de conceptos históricos de segundo orden, el manejo de fuentes históricas y el debate en comunidad, la relevancia de procesos, personajes y/o acontecimientos históricos.
- Debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas historias sobre el pasado planteadas por los historiadores y/o los testigos de procesos del pasado.
- Además, esta categorización lleva directamente a otra idea clave: la
progresión en el pensamiento histórico, en este sentido, Lee, Ashby y sus colegas británicos han mostrado cómo los conceptos de segundo orden de los estudiantes pueden llegar a ser cada vez más sofisticados y autónomos.
bien equipados están para participar en debates sobre nuestra historia, debates que en el caso de un país como México multicultural y diverso, han ocupado un lugar relevante en el pasado y seguramente seguirán ocurriendo en el futuro.
La Educación Histórica como trayecto formativo en la formación de docentes de educación básica
Si hablamos de conciencia histórica en términos generales ¿Es posible (y deseable) hablar de la conciencia histórica de un colectivo profesional en particular? Nos parece claro que es posible, indispensable incluso, visualizar la necesidad de que los miembros de los colectivos profesionales y los profesionistas en lo individual, se asuman como sujetos históricos.
Pensamos al menos en dos niveles de reflexión histórica: ¿Cuál ha sido el proceso por el cual se ha constituido el colectivo profesional al que pertenezco y cuál ha sido el proceso histórico de construcción de mi campo profesional? Esta cuestión tiende puentes hacia los actores, personajes, instituciones, mentalidades, procesos sociales de construcción del conocimiento, mediante los cuales un grupo (de frente a la sociedad) se ha configurado como un colectivo que ha desarrollado tanto saberes, tácitos y explícitos; como una cultura, una forma de significar y entender comportamientos propios que lo caracterizan.
El segundo nivel se refiere a la conciencia histórica y la construcción de un comportamiento ético que, pensamos, debiera devenir del análisis del campo profesional como objeto de estudio histórico y que tiene que ver con que el individuo se asuma como un sujeto histórico cuyo comportamiento incide no únicamente en su momento de actuación o en su propio devenir personal, sino en la construcción del colectivo profesional al que pertenece y, desde luego, en la configuración de la sociedad de la que forma parte, así como de aquella que legará a las generaciones del futuro que habrá de devenir.
actúa o es omiso de forma inconsciente también constituye con su comportamiento a la sociedad y su grupo profesional, pero con la salvedad de que su intervención carece del indispensable componente de la responsabilidad y la libertad.
La formación histórica de los docentes de educación básica tiene como fundamento tres ejes interrelacionados: El histórico, el de educación histórica en las aulas y el de investigación para la innovación.
El Eje Histórico se refiere al dominio de la historia (y de la historia de la educación) como una disciplina específica con sus propias definiciones, interrogantes, objetos de estudio y formas de argumentación y validación. En este eje se trabajan definiciones básicas que intentan dar respuesta a preguntas tales como: ¿Qué es la historia? ¿Para qué se hace historia? ¿Qué historia situar en las aulas y con qué propósitos formativos? En el entendido de que las aproximaciones a estas cuestiones de diversos paradigmas historiográficos y, en general, tienden a mantenerse como espacios de discusión abiertos sin posibilidades de cierre definitivo.
En otras palabras, el Eje Histórico permite realizar un propósito central de la educación histórica, la comprensión del pasado y sus complejas relaciones con el presente.
El segundo eje: Educación Histórica en el aula, nos lleva a situar a la historia en el terreno de las aulas para propiciar procesos formativos que le brinden a los maestros y los estudiantes, un conjunto de conceptos ordenadores que les permitan interrogar, formular hipótesis, identificar y emplear fuentes primarias (como registros y evidencias del pasado) para validar sus argumentos, corroborar sus hipótesis y debatir (en comunidad) sus conclusiones.
procesos cognitivos de los estudiantes, elementos susceptibles de ser transformados para la mejora, evaluando sistemáticamente sus resultados.
Trabajos citados
Lee, P. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History. USA: The National Academies Press.
Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in HIstorical Understanding among students ages 7 - 14. NY, USA: NY University Press.
Bloch, M. (1982). Introducción a la historia. México: FCE. Fontana, J. (2008). ¿Para qué sirve la historia?
Hobsbawm, E. (2006). Años interesantes: una vida enm el siglo XX. España: Crítica. Sánchez Quintanar, A. (2004). Reencuentro con la historia. México.
Seixas, P., & Peck, K. (2011). Estándares de pensamiento histórico, primeros pasos. Canadá: s/e.
SEP. (2012). Plan de estudios para la educación básica, programas de historia. México: SEP.
i Cuando hablamos de historia, nos referimos a una disciplina en constante cambio, abierta a debates y a la generación de
nuevos conocimientos que aborda los complejos procesos humanos que han tenido lugar en el pasado pero cuyas huellas y registros impactan el presente. En este sentido, afirmamos con Marc Bloch que la historia es la ciencia de los hombres en el tiempo. Pero también , como lo hace Eric Hobsbawm, que la historia transforma al pasado en un mundo para viajeros pues el epicentro de esta disciplina es el cambio más que la permanencia. “La metáfora de la historia no es ni el roble ni la secuoya, sino el ave migratoria”.
Es importante distinguir a la historia como ciencia construida y validada por la comunidad de los historiadores de la historia como proceso social y aún de la memoria histórica que es la historia recordada por las colectividades.
ii Cuando hablamos de contenidos históricos nos referimos a procesos, acontecimientos, a la historia vivida.
iii Hablamos de la escuela como un constructor abstracto que incluye los diversos niveles y modalidades de la educación
formal y no formal.
iv Nos referimos a los años posteriores a la Guerra de Independencia, de la restauración de la República a mediados del siglo
XIX o a la segunda y tercera década del siglo XX, periodos en que México estuvo sacudido por guerras civiles, invasiones, movimientos revolucionarios, etc.
v Hablamos de los años setentas cuando, a raíz de la Reforma Educativa, la asignatura de historia fue “incluida” en el área de
“ciencias sociales” reapareciendo hasta 1994.
vi Ver los documentos para la reforma integral de la educación básica publicados por la SEP de 2000 a 2011. vii
Por pensamiento histórico entendemos una forma de comprender la realidad que permite asumir al presente como un constructo histórico, es decir, como resultante de procesos del pasado y, a la vez, como fundamento desde el presente, de los procesos que tendrán lugar en el futuro. En este sentido, la capacidad de “historizar” implica necesariamente situar acontecimientos, sucesos, atores y objetos en un plano temporal que les otorga sentido. El pensamiento histórico sólo puede constituirse a partir de nociones y categorías que explican históricamente la realidad pero que también requiere de conocimientos sobre los eventos del pasado y sus huellas en el presente así como una cierta idea sobre el futuro. Cuando nos referimos al futuro en relación con el pensamiento histórico implicamos la posibilidad de los sujetos de intervenir (hasta cierto punto) en su construcción, por esta razón, estas nociones sobre el futuro contienen elementos predictivos pero también utópicos.
viii
Como ya señalamos el conocimiento histórico se refiere a los contenidos “duros de la historia”, a los procesos que tuvieron lugar, a los datos duros con los cuales los historiadores trabajan para definir sus objetos de estudio.
ix
Los estudiantes son concebidos como aprendices interesados tiene un lugar protagónico en el “taller del historiador”
x
Estas “buenas prácticas docentes de historia”, según las define el Centro Nacional para la Educación Histórica de Australia, implican procesos de formación docente que contemplen el conocimiento disciplinario y de los sujetos del aprendizaje; la pedagogía específica de la disciplina así como la investigación para la innovación.
xi
Aunque el espacio suele asociarse al lugar (espacio geográfico) en el que ocurre un proceso histórico, como dice Joseph Fontana, es más que eso, una dimensión compleja que involucra componentes simbólicos y socioculturales.
xii
Como asegura Peter Lee: “El tiempo en historia se mide a partir de un sistema convencional de datos que nos permiten ordenar eventos y procesos del pasado en términos de secuencia y duración” (Lee P. , 2005)
