La inclusión, un desafío para los colegios teresianos en Chile

Texto completo

(1)Facultad de Educación Magíster en Gestión y Dirección Educacional. LA INCLUSIÓN, UN DESAFÍO PARA LOS COLEGIOS TERESIANOS EN CHILE. Tesis para optar al grado de Magíster en Gestión y Dirección Educacional. Por. Carmen Luz Espinoza R. Norma Pastén A.. Profesora Tutora:. Andrea Ruffinelli V.. Santiago, Chile 2009.

(2) TABLA DE CONTENIDO. INTRODUCCIÓN. 01. CAPÍTULO I ANTECEDENTES. 03. CAPÍTULO II DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 2.1 La inclusión en el sistema educativo 2.2 Inclusión en el sistema escolar 2.3 La inclusión en los establecimientos de la Congregación Compañía de Santa Teresa de Jesús 2.4 La problemática de interés en esta investigación. 08 08 10 10 12. CAPÍTULO III OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Objetivo general 3.2 Objetivos específicos. 14 14 14. CAPÍTULO IV MARCO TEÓRICO O CONCEPTUAL 4.1 Educar en la diversidad 4.2 La integración escolar 4.3 La inclusión escolar 4.4 La escuela inclusiva 4.5 Los/as docentes desde la perspectiva de la inclusión. 15 15 18 19 20 24. CAPÍTULO V METODOLOGÍA DEL ESTUDIO 5.1 Enfoque del estudio 5.2 Características del contexto educativo 5.3 Los sujetos de estudio 5.4 Operacionalización de variables 5.5 Técnica empleada para recolectar la información 5.5.1 La encuesta. 29 29 29 30 31 34 34.

(3) CAPÍTULO VI PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 6.1 Análisis de datos de la encuesta 6.1.1 Descripción de la muestra 6.2 Análisis de datos 6.3 Actitud de los/as docentes hacia la inclusión 6.4 Análisis de datos por dimensiones y variables 6.4.1 Primera dimensión: El centro educativo 6.4.2 Segunda dimensión: Actores. 36 36 36 38 39 40 40 52. CAPÍTULO VII CONCLUSIONES GENERALES. 66. CAPÍTULO VIII SUGERENCIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO DE INCLUSIÓNES GENERALES 8.1 Primer nivel: Gobierno provincial 8.2 Segundo nivel: Centros educativos. 68 68 69. BIBLIOGRAFÍA. 71. ANEXOS. 74.

(4) RESUMEN. Esta tesis tuvo como objetivo indagar acerca de la coherencia que existe entre la propuesta de educación inclusiva declarada por la Compañía Santa Teresa de Jesús y las prácticas pedagógicas que se realizan al interior de sus centros educativos. Para ello se consideraron dos de los cuatro colegios que la congregación tiene en Chile, uno ubicado en la ciudad de Illapel y otro en Santiago. Para ello se realizó una investigación bibliográfica sobre los temas inclusión y atención a la diversidad. Posteriormente se recoge información de los docentes y estudiantes mediante encuestas elaborados para tal fin. En la investigación se utilizó un enfoque cuantitativo para indagar acerca de la percepción que tenían la totalidad de los docentes de los dos centros y una muestra de estudiantes para contrastar con la información obtenida de los/las docentes. Toda esta información permitió relevar las fortalezas y debilidades de los procesos de inclusión que se están llevando a cabo al interior de los centros educativos y formular propuestas de intervención y mejoramiento en los aspectos que se constataron más deficitarios. Finalmente se hace una sugerencia de propuesta de intervención considerando dos niveles de gestión y participación, uno a nivel del gobierno provincial de la congregación y otro a nivel de los centros educativos de la congregación..

(5) ABSTRACT. This thesis had as aim to search about the consistency that exist between the inclusive educational proposal pleaded by the Compañía de Santa Teresa and the teaching techniques that are developed in their schools. For this, there were considered two out of the four schools that the congregation has in Chile, one located in Illapel City and the other one in Santiago. For this a bibliographical research was done on the topics inclusion and attention to the diversity. Later, information is gathered from teachers and students by a survey mean designed by this purpose. In the research a quantitative approach was used for investigating the totally teachers perceptions of both centers and a students' sample to contrast with the information obtained from the teachers All this data allowed praising the strengths and weaknesses of the inclusion processes that are taking place at the schools and formulate proposals of interventions and improvement in the aspects that were confirmed as poorer. Finally, it is done a suggestion of intervention considering two levels of management and participation, one in the provincial government of the congregation and the other one at the congregational schools..

(6) INTRODUCCIÓN. “La escuela es un lugar de reproducción social, pero también un espacio donde es posible trabajar nuevas formas de relaciones, ensayar interacciones, reorientar conductas y aprender a reconocer la riqueza de la diversidad cultural. La misma diversidad que hay en la sociedad está presente en la escuela.”1 Pese a los grandes esfuerzos realizados a través de las políticas estatales, las innumerables declaraciones de organismos internacionales y nacionales que abordan la igualdad de derechos de los individuos, y de existir consenso respecto de que la educación contribuye a superar las desigualdades, en la realidad se continúa observando en las escuelas prácticas excluyentes ya sea por razones económicas, étnicas, religiosas, raciales y también por razones de género, de discapacidades individuales y de preferencias sexuales. Sin embargo, a pesar de estar inmersos en una sociedad altamente asimétrica respecto de las oportunidades, los colegios observados para los fines de esta investigación, que pertenecen a la congregación y que tiene como misión una educación transformadora, pretenden formar y formarnos “como sujetos de encuentro, transformadores sociales capaces de colaborar a la construcción de una nueva ciudadanía democrática, intercultural, incluyente y solidaria”2 Considerando estas orientaciones, la hipótesis planteada fue: Si la Congregación ha declarado en su Propuesta Educativa los principios y fundamentos de su misión, los colegios teresianos deberían ser centros educativos inclusivos que acojan y posibiliten el aprendizaje de todos/as los/as estudiantes que ingresen al centro. El desafío de esta investigación, fue remirar estos colegios que pretenden ser, de acuerdo a sus declaraciones, espacios de inclusión para niños, niñas 1. Diversidad cultural, materiales para la formación docente y el trabajo de aula. Publicado por la oficina regional de educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Diciembre 2005 Santiago Chile. p. 7 Tomo 3 2 Propuesta Educativa Teresiana. Roma 2005. p. 62.

(7) y jóvenes sin discriminación. Y también constatar si las prácticas pedagógicas al interior de los centros educativos responden a estos principios de la educación teresiana. Para conocer la percepción que los/as docentes y estudiantes tienen sobre el tema, se eligieron dos de los cuatro colegios que la congregación tiene en Chile. Para abordar el trabajo se consideró, como referente teórico, la literatura existente sobre atención a la diversidad e inclusión y los documentos congregacionales sobre los principios de la educación teresiana. Metodológicamente se realizó un estudio cuantitativo, con un enfoque analítico-descriptivo en un escenario específico y contextualizado..

(8) CAPITULO I ANTECEDENTES. La educación inclusiva o la educación para todos/as se ha puesto en el tapete en el último tiempo concitando la adhesión de gran parte de los actores sociales, y a veces pareciera que hablar de educación de calidad para todos/as, es hoy día, “lo políticamente correcto”. Ciertamente resulta impensable no estar de acuerdo con la idea de que niños/as y jóvenes, indistintamente de sus capacidades, tengan derecho a una educación de calidad, a la participación y a la igualdad de oportunidades. No obstante lo anterior, la educación inclusiva no es un tema nuevo. Su historia se remonta a los albores del siglo pasado. Ya desde el año 1927 se crean escuelas especiales, y los/as educadores/as junto a otros/as profesionales comienzan a estudiar en forma experimental la manera de atender y solucionar adecuadamente las dificultades de aprendizaje de niños/as con problemas sensoriales así como de aquellos/as con deficiencia mental. En el ámbito de la formación de profesores/as, las Escuelas Normales comienzan a incorporar ramos sobre educación especial con el nombre de “pedagogía terapéutica”, contribuyendo así a generar una mayor conciencia de la necesidad de dar atención educativa a la población con algún tipo discapacidad. A mediados de los años 60 en adelante, se inician muchas acciones tendientes a consolidar la Educación Especial en el país. Una de ellas es la creación de carreras en el área de la Educación Especial. Un hecho notable en este sentido, fue la designación de una comisión para estudiar el surgimiento del Principio de Normalización que se define como: “la utilización de medios culturalmente normativos para permitir que las condiciones de vida de una persona con discapacidad sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio”3 Este principio fue planteado por primera vez en 1959 por el danés Bank Mikkelsen y aparece a nivel 3. Wolfensberger 1986 pag.15 citado en Jiménez. 1999, pg. 110. En: http://www.scribd.com/doc/7315957/1394antechistoricospresenteyfuturoEducEsp2004..

(9) internacional, en los años sesenta, provocando la valorización social de las personas con discapacidad, poniendo énfasis en los procesos de integración y participación de estas personas en todas las esferas de la vida social y ciudadana. En el ámbito de la educación, esto significó un cambio en la forma de concebir la enseñanza de las personas con discapacidad, caracterizado por ir abandonando el enfoque rehabilitador para avanzar hacia prácticas que permitieran a estudiantes con y sin discapacidad compartir el mismo espacio educativo y en muchos casos, currículo común. Lo anterior se ha visto reforzado con la premisa de que, la integración no sólo mejora las condiciones de aprendizaje de la población con discapacidad, sino que también, beneficia a la diversidad de estudiantes que forman parte del sistema escolar. Por tanto la instalación del principio de integración surge como consecuencia del principio de normalización, “el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad, recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación”4, impactó con fuerza la Educación Especial y en el discurso educativo, al igual que la aparición y consolidación del concepto de necesidades educativas especiales (NEE), el cual aparece por primera vez en el informe Warnock (1978), que dice que “la educación consiste en la satisfacción de las necesidades especiales de un niño con objeto de acercarse en lo posible, al logro de los fines generales de la educación, que son los mismos para todos, es decir, aumentar el conocimiento del mundo en que vive y proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz”.5 La consecuencia social del principio de normalización, es la integración social de las personas con discapacidad, incluida la integración escolar, que en nuestro país tiene su mayor impacto a fines de la década de los 90. Sin embargo, ya en los años 80, se comienzan a dar los primeros pasos en esta dirección.. 4. Hacia una escuela para todos y con todos. Rosa Blanco. G, pp. 58, Boletín, Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe, Nº 48, Abr. 1999 En: www.mineduc.cl/usuarios/edu.../InformeComisiOnExpertos.pdf 5 Luis A. Aguilar Montero. Cuaderno de pedagogía Nº 197. noviembre 2001. En: http://didac.unizar.es/jlbernal/warnok.html..

(10) En esta década, se dictan por primera vez la mayoría de los decretos que aprueban planes y programas de estudio para la Educación Especial y Diferencial. A partir de 1983 comienza a visualizarse un cambio en el enfoque de la Educación Especial, principalmente en la atención de los/as niños/as con discapacidades visuales y motrices. Este cambio, inspirado en el principio de “normalización”, promueve “la vinculación de la Educación Especial con los diferentes niveles o modalidades que contempla el sistema educacional. Un ejemplo de ello, es la paulatina incorporación a la enseñanza regular de aquellos/as alumnos/as que hubieran superado sus dificultades específicas, sin compromiso en el área intelectual”6. A partir de los años 90, Chile inicia el proceso de Reforma Educacional con el propósito de lograr una mayor equidad y calidad en la educación y se compromete en la realización de diversas acciones con el fin de modernizar el sistema educacional y garantizar respuestas educativas de calidad que contribuyan a la integración social de todos/as y cada uno/a de los niños, niñas y jóvenes de nuestro país. Al interior de las escuelas chilenas los “proyectos de integración escolar” pretenden dar respuestas a estudiantes con necesidades educativas especiales, sin embargo, en este modelo son los/as estudiantes los/as que deben adaptarse a los sistemas educativos. Estos proyectos ponen el acento en las deficiencias o carencias y de alguna manera margina de las aulas ordinarias, a un número de estudiantes rotulándolos/as como “especiales” lo que, al igual que las escuelas especiales, constituye una segregación, pero en estos casos, el fenómeno ocurre al interior de las escuelas ordinarias. Durante esta década organizaciones mundiales como las Naciones Unidas, UNICEF, UNESCO y OREALC-UNESCO impulsaron propuestas y emitieron informes con el propósito de unir y comprometer a los países del mundo para avanzar hacia el desarrollo de sistemas educativos más inclusivos e integradores.. 6. 1987, rev. 1990: Pérez, J. Un estudio monográfico sobre Educación Especial en Chile. En: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/1394_Antec_historicospresenteyfuturo_EducEsp200 4.pdf.

(11) Paralelamente a esta situación, desde 1990 en adelante, los establecimientos educacionales del país, integraban estudiantes con discapacidad a escuelas y liceos regulares. Este proceso se vio fortalecido con la promulgación del Decreto Supremo exento 490/90. En el documento se establecen por primera vez, normas que regulan la integración escolar. Posteriormente, en el año 1994 se promulga la Ley N°19.284 sobre la Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad. Esta ley viene a fortalecer las Políticas de Integración Escolar, que estaban vigentes. Gracias a este marco legal, comienza en forma progresiva a tomar fuerza las nuevas concepciones educativas de la discapacidad, las cuales se orientan hacia la generación de estrategias para el acceso, participación y progreso en el currículo común y en los escenarios de la enseñanza regular. La política de integración impulsada por el Ministerio de Educación en estos años, se traduce en un sistemático aumento de la cobertura de los/as estudiantes integrados, situación que genera en el país, principalmente en las agrupaciones y/o padres que atienden personas con NEE, diferentes posturas respecto de las modalidades de atención educativa. Por un lado, están aquellos/as que piensan que los/as estudiantes deben prepararse para enfrentar, en las mejores condiciones, los desafíos de la vida adulta y dada la complejidad que reviste su proceso educativo tendrían mayores beneficios en una escuela especial. Estos/as estudiantes requerirían un currículo especial para desarrollar las competencias que les permitan compensar los efectos de sus dificultades. Desde esta perspectiva el proceso educativo, se concibe separado del resto de los niños y niñas sin discapacidad. Por otro lado, están quienes sostienen que los objetivos fundamentales y contenidos mínimos de la educación chilena son un derecho inalienable de todos/as los/as niños/as y que son esenciales para el pleno ejercicio de la vida ciudadana. En virtud de ello, se postula que todos/as los/as niños/as puedan acceder y participar de la enseñanza común. La integración escolar, se basa en el currículo común, que es adaptado para satisfacer las necesidades educativas especiales de todos/as los/as estudiantes. Finalmente, hay posturas intermedias que combinan elementos de las dos perspectivas planteadas anteriormente, evidenciando un proceso de transición entre ambos paradigmas..

(12) CAPITULO II DEFINICIÓN DEL PROBLEMA.

(13) 2.1 La inclusión en el sistema educativo En la actualidad pareciera haber una contradicción entre el sistema educativo, que pretende ser inclusivo, y una sociedad donde la exclusión se evidencia con fuerza en lo económico, socio-cultural y étnico. En muchos casos la desigualdad es vista como normalidad en el sistema liberal que rige las políticas de nuestro país. El sistema educativo no está al margen de estas tensiones, por el contrario, es parte de él y por ende resulta muy complejo hablar de escuela inclusiva en una sociedad donde el individualismo, la competencia y la segregación forman parte intrínseca del sistema socio-económico imperante. Por otra parte se percibe que las escuelas, -con todos sus estamentos incluidos- no están al margen de estos patrones de comportamiento social. La eficacia y el éxito inmediato tienen una gran valoración, muchas veces, en desmedro de otros aspectos que son parte de la integralidad y singularidad de cada persona. Además, pareciera ser que en este escenario cobra gran importancia, para docentes y apoderados/as, los resultados de los procesos académicos. La presión por obtener buenos resultados en las pruebas estandarizadas, que aparecen como ranking en los medios de comunicación, es un factor relevante a la hora de priorizar objetivos y definir criterios de acción al interior de la escuela. Ante estas apreciaciones cabe hacer la siguiente reflexión: 1. La exigencia que se hace a los/as docentes por obtener buenos resultados en estas mediciones ¿Provocará en ellos/as cierto grado de desatención hacia los/as estudiantes que no responden según los estándares preconcebidos para el grupo curso? 2. Las pruebas estandarizadas ¿generan condiciones adversas para que los/as docentes consideren la diversidad de los/as estudiantes que atienden en aula?.

(14) 3. ¿Existe cierta resistencia de parte de los/as docentes para realizar adaptaciones y adecuaciones tanto en el proceso de aprendizaje como en la evaluación de los mismos? 4. ¿Los/as docentes valoran la riqueza que ofrece la diversidad independiente de lo puramente cognitivo? 5. ¿Qué importancia se le asigna al aprendizaje de valores propios de la convivencia como la solidaridad, el respeto por el otro, la tolerancia, la amistad y la empatía? Por otro lado, también cabe preguntase qué tan erradicadas están algunas creencias como por ejemplo, que el problema está centrado en el/la estudiante y no en los procesos educativos o que “los/as estudiantes diferentes” requieren espacios educativos externos al aula y maestros/as especiales. No obstante lo anterior, la razón de ser de la escuela es promover el desarrollo de niños/as y jóvenes a pesar de lo adverso que pueda ser el contexto en el cual están insertos/as, sin embargo, hasta ahora la escuela ordinaria ha tendido a realizar procesos de aprendizaje más bien estandarizados que personalizados, desconociendo que cada niño/a tiene una historia personal, y por ende, experiencias, ritmos, motivaciones e intereses también distintos. Haciendo un juicio a priori y sólo amparado en la percepción entregada por la experiencia laboral, pareciera que, aquellos/as estudiantes que no responden al patrón preestablecido por la escuela para un nivel y curso determinado, van quedando al margen de los procesos escolares. Al hacer referencia a ellos habitualmente se habla de los/as estudiantes con necesidades educativas especiales, pero se deja en el olvido a los/as estudiantes con necesidades educativas individuales o personales. Estos/as últimos/as son aquellos/as estudiantes que tienen necesidades comunes para acceder a la experiencia de aprendizaje, pero que forman parte de la diversidad natural del aula. Necesidades que a veces sólo requieren respuestas educativas diversificadas. Cuando la respuesta educativa es uniforme se corre el riesgo de marginar de alguna manera a los/as estudiantes que, por ejemplo, necesitan más tiempo para el aprendizaje de.

(15) determinados contenidos. A veces con mucha rapidez se les “flojos/as”.. califica de. 2.2 Inclusión en el sistema escolar El desafío de la inclusión en la totalidad del sistema educacional chileno exige, necesariamente, tener a disposición recursos humanos capacitados que faciliten de manera práctica el acceso a los aprendizajes de todos/as los/as estudiantes, en otras palabras, favorecer la instalación de establecimientos educacionales inclusivos obliga a contar con profesionales de la educación que la conciban como un derecho de todos los niños y niñas sin distinción. Considerando el trabajo en aula como la instancia de comunicación directa, o primaria, entre el/la estudiante y el sistema educacional, es necesario, para garantizar la inclusión, contar con profesionales que legitimen a todos/as los/as estudiantes como personas capaces de aprender, y considerar a cada uno/a de ellos/as con su respectiva historia, ritmo y motivación, intentando ofrecerles una respuesta educativa concordante con su propio proceso personal. Por esta razón, para promover en los establecimientos educacionales la inclusión, es necesario conocer la experiencia con que cuentan en este sentido los/as profesores/as que hoy practican la docencia en las aulas. Pues así se estará en condiciones de evaluar si las distintas políticas de inclusión llegan de manera práctica a los/as estudiantes.. 2.3 La inclusión en los establecimientos de la Congregación Compañía de Santa Teresa de Jesús Los colegios en los cuales se realizó la investigación, definieron como una prioridad y urgencia desarrollar políticas educativas tendientes a la equidad, como una forma de contribuir a superar las desigualdades de origen de los/as estudiantes y a acoger los distintos tipos de diversidad, para así avanzar en la construcción de sociedades más justas, equitativas y democráticas..

(16) Las Constituciones de la Compañía Santa Teresa de Jesús declaran “El Espíritu nos anima a promover relaciones inclusivas y solidarias, a abrirnos al diálogo intercultural, ecuménico e interreligioso y a colaborar en la construcción de una nueva ciudadanía y eclesialidad”7, y continúa su exhortación “Por la oración y la educación colaboramos en la transformación de las estructuras y realidades que excluyen a tantos grupos humanos. Con Cristo que se hizo pobre vamos haciendo un camino de inserción entre los marginados y excluidos”8. Para los centros educativos de la Congregación es una necesidad ir dando pasos, en la concreción de políticas y objetivos, de modo de hacer de las escuelas espacios de inclusión en las que el principio de igualdad sea una realidad a través de la acogida, la valoración de la diversidad y la participación corresponsable de todos/as. La misión de los colegios está definida claramente en la Propuesta Educativa Teresiana (PET): “Educación para vivir y conformar sociedades plurales, interculturales, democráticas, inclusivas y solidarias formadas en el diálogo, la aceptación de diversidades, la relación intercultural, la participación corresponsable y la colaboración, la no violencia, la resolución de conflictos, el perdón y la reconciliación.”9, en ella se nos invita a mirar con los ojos de Jesucristo a niños/as y jóvenes diversos/as a los/as cuales hay que ofrecer las oportunidades para desarrollar de manera integral todas sus potencialidades independientemente de su condición física o intelectual características socio-económicas, étnicas o religiosas. Cuando las políticas Congregacionales dicen que “Reconocemos las culturas como lugar donde está Dios y se revela. Asumimos el compromiso de vivir abiertas al diálogo intercultural, interreligioso y ecuménico, educándonos y educando en la colaboración, en la reciprocidad y valoración de lo diferente”10, hacen un llamado a la escuela a asumir la diversidad como una realidad y desde ahí educar para la vida. Educar para que niños/as y jóvenes puedan insertarse en cualquier contexto y allí ser un aporte a la sociedad. Si en la escuela no han tenido la posibilidad de experimentarse en la convivencia, el respeto, la tolerancia, la aceptación de lo diferente es muy difícil concretarlo en el futuro.. 7. Constituciones de la Compañía de Santa Teresa de Jesús. Roma 2006, Articulo Nº 6 Constituciones de la Compañía de Santa Teresa de Jesús. Roma 2006, Articulo Nº 28 9 Propuesta Educativa Teresiana. Roma 2005, Tercera línea maestra, Pág. 71 10 Constituciones de la Compañía de Santa Teresa de Jesús. Roma 2006, Articulo Nº 28 8.

(17) También, nos asiste la convicción de que todos los seres humanos son capaces de aprender y por ende, hoy día la escuela debe ofrecer a todos/as, sin distinción, un espacio de interrelación organizado e intencionado para que cada niño/a haga su propio proceso de aprendizaje, independientemente de las condiciones en que haya vivido. La escuela tiene la obligación de acoger y organizar estas experiencias externas para que pueda replicarlas de manera positiva en la sociedad, tiempo y espacio que corresponda. Estamos llamados/as a “construir cultura solidaria y de paz con personas que sean sujetos de encuentro, transformadores sociales.”11. 2.4 La problemática de interés en esta investigación Dado lo expuesto anteriormente, se hace necesario observar la realidad de la escuela atendiendo a las necesidades y aspiraciones de todos los agentes que confluyen en ella. No realizar una mirada crítica de la institución es volver atrás, repitiendo acciones bajo el supuesto de que, la organización y el currículo están adecuados a la mayoría de los/as estudiantes. La experiencia de la docencia en el aula es la principal instancia de comunicación y de relación entre los/as estudiantes y su proceso de aprendizaje. En esta mediación los/as docentes juegan un papel protagónico, por tanto, es importante considerar el conocimiento, las percepciones, las creencias y los temores que tienen. En este sentido adquiere gran relevancia el apoyo y capacitación que el sistema pueda brindar a los/as profesionales de la educación, para que aborden con seguridad y confianza los nuevos desafíos que presenta la escuela. La convicción que existe hoy es que, no es posible la consecución de los objetivos de la escuela para todos/as, sin el concurso de profesores/as que adhieran a un proceso escolar que se “centra en la persona que aprende y la participación activa, reconociendo que hay distintos estilos y ritmos de aprendizaje y que ello constituye un progreso individual y social”12 11. Propuesta Educativa Teresiana. Roma 2005. pp. 61 Mel Ainscow. Necesidades Especiales en el Aula, Guía para la formación del profesorado. Editorial Narcea. 1995. pp. 125. 12.

(18) La Congregación Compañía de Santa Teresa de Jesús ha definido y declarado a través de su Propuesta Educativa que la valoración de la diversidad y la inclusión de todos y todas los/as estudiantes es una tarea prioritaria. En este escenario cabría preguntase, si los/as integrantes de estas comunidades educativas, especialmente los/as docentes, asumen la responsabilidad de hacer realidad estos principios ampliamente difundidos. Para que los/as estudiantes puedan vivir la experiencia de una educación inclusiva es necesario que los/as docentes garanticen la participación de todos/as. Para esta investigación es relevante indagar la percepción que tienen los y las docentes de los dos colegios en estudio (Santiago e Illapel) acerca de la inclusión de todos los y las estudiantes en los procesos pedagógicos. Esta reflexión nos plantea las siguientes preguntas de investigación: ¿Los colegios de la congregación tienen políticas de inclusión definidas y conocidas por los/as docentes? ¿Qué grado de adhesión tienen los/as docentes de la Congregación Compañía de Santa Teresa de Jesús a las políticas y objetivos de inclusión? ¿Los/as docentes de la Congregación Compañía de Santa Teresa de Jesús realizan prácticas pedagógicas coherentes con las políticas de inclusión?. CAPITULO III OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 3.1 Objetivo General.

(19) •. Indagar acerca de la coherencia que existe entre la propuesta de educación inclusiva declarada por la Compañía de Santa Teresa de Jesús y las prácticas pedagógicas que se realizan al interior de sus Centros Educativos.. 3.2 Objetivos específicos Constatar si los/as docentes conocen y adhieren a la propuesta de educación inclusiva planteada en la Propuesta Educativa Teresiana. Indagar si en los colegios se han explicitado políticas y objetivos institucionales de inclusión de estudiantes diversos. Indagar acerca de las condiciones que se dan al interior del colegio para la realización de prácticas pedagógicas inclusivas. Indagar si las prácticas pedagógicas de aula consideran elementos de la educación inclusiva. Indagar si las prácticas pedagógicas responden a la misión de los colegios de la congregación.. Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 2 + Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0,63 cm + Sangría: 0,63 cm, Tabulaciones: 0 cm, Lista con tabulaciones Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 2 + Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0,63 cm + Sangría: 0,63 cm, Tabulaciones: 0 cm, Lista con tabulaciones Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 2 + Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0,63 cm + Sangría: 0,63 cm, Tabulaciones: 0 cm, Lista con tabulaciones Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 2 + Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0,63 cm + Sangría: 0,63 cm, Tabulaciones: 0 cm, Lista con tabulaciones Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 2 + Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0,63 cm + Sangría: 0,63 cm, Tabulaciones: 0 cm, Lista con tabulaciones. CAPITULO IV MARCO TEÓRICO O CONCEPTUAL. 4.1 Educar en la diversidad.

(20) Aunque existen características comunes entre las personas, la diversidad es una característica inherente a la naturaleza humana, los seres humanos son diferentes unos de otros, estas diferencias que pueden ser físicas, intelectuales y psicológicas los/as hace únicos/as e irrepetibles y condicionan su modo de pensar, de actuar y de relacionarse. Esta diversidad presente en todo grupo humano la encontramos también en la escuela, aunque la mayoría de los/as niños/as aprenden bajo paradigmas de enseñanza-aprendizaje definidos para ellos/as de acuerdo a su nivel de desarrollo evolutivo, existen otros que quedan al margen de esta generalidad pues tienen características físicas, sociales, intelectuales y culturales distintas y por lo tanto requieren una respuesta pedagógica también distinta. La Reforma Educacional Chilena plantea que, se hace necesario que los establecimientos educacionales desarrollen una acción pedagógica que haga posible el aprendizaje y formación de todos/as los/as estudiantes. Se debe “entender inicialmente la noción de diversidad en su sentido más amplio, es decir, el que hace referencia a todo el alumnado del centro”.13 Posibilitar el aprendizaje de todos/as implica tomar decisiones que den respuesta a este anhelo. Estas decisiones deben estar por escrito “en los correspondientes documentos de planificación educativa”14 llámese proyecto educativo, malla curricular, programación de unidades didácticas de aula y “cuando sea necesario– documentos individuales de adaptación curricular, programas de desarrollo individual o como se les quiera llamar”.15 La acción educativa acontece en la interacción de estas personas que son diversas. La educación escolar tiene como finalidad promover en forma intencionada el desarrollo de las capacidades de todos/as y cada uno/a de los/as estudiantes. “Aceptar la peculiaridad de los alumnos entendiendo que son distintos y diversos supone que puedan acceder con ritmos de aprendizaje diverso y que, por lo tanto, llegará a resultados diferentes”.16 13. De la integración a la inclusión. Luis Ángel Aguilar Montero. pp. 134 Editorial Espacio. 2000. 14 op. cit. pp. 136 15 ibid. 16 De la integración a la inclusión. Luis Ángel Aguilar Montero pp. 135 Editorial Espacio. 2000..

(21) Si no hay una única forma de aprender no puede haber una única forma de enseñar. La escuela debe enseñar de diversas formas, de modo que los/as estudiantes aprendan poniendo en juego las características particulares de cada uno/a. Las metodologías diversificadas y creativas a nivel de aula favorecen el aprendizaje de todos/as los/as estudiantes. “Aprendizaje cooperativo, enseñanza tutorada, técnicas de proyectos, actividades graduadas con distintos niveles de complejidad, agrupamientos flexibles, o actividades que proporcionen distintos tipos de ayuda, son algunas de las alternativas a desarrollar”.17 El valor educativo de la escuela es ser el centro de la convivencia entre personas que se enriquecen en la diversidad, que creen en la capacidad de aprender, transformarse y transformar desde la realidad que cada uno/a aporta. La disposición a admitir que el otro piensa y actúa de manera distinta, es entender que “para responder de manera adecuada a la diversidad del alumnado es preciso, deshacerse de los juicios previos y, partir de unas actitudes lo más positivas posibles hacia las necesidades de cada uno de ellos”18 En definitiva es, aceptar la legitimidad del otro, es abrirse a lo diverso respetando y valorando esta diferencia, en este ámbito el ejercicio de la tolerancia constituye un valor. Reconocer la diversidad es reconocer que la sociedad es heterogénea. La UNESCO define Los Principios Educativos Fundamentales para dar respuesta a la Diversidad. “-Se establece la necesidad de favorecer aprendizajes específicos en función de los diferentes contextos, culturas, género y necesidades individuales de los/as estudiantes y que los aprendizajes comunes sean accesibles a todos.. 17 18. op. cit. pp. 136 op. cit. pp. 137.

(22) -Se reconoce que todos/as los/as niños/as sin excepción pueden aprender y desarrollar las competencias básicas necesarias, si se les ofrecen oportunidades educativas de calidad. -El respeto a la diversidad individual, social y cultural de los/as alumnos/as es considerado una riqueza que aporta a los procesos de enseñanza y aprendizaje. -Se reconoce que las personas tienen múltiples potenciales y se establece la necesidad de que la escuela ayude a desarrollarlos. -Se establece que los/as estudiantes deben contar con los apoyos necesarios para facilitar su máximo desarrollo y autonomía, sea cual fuere su origen social y cultural y sus características individuales. -Se establece que los/as alumnos/as son el centro de la enseñanza. Los métodos de enseñanza deben partir del bagaje de experiencias culturales, sociales e individuales de las personas. -Se establece la necesidad de formar y contar con docentes capaces de favorecer la participación de todos/as los/as estudiantes y de adecuar el currículo y la enseñanza a la diversidad de contextos, culturas y características individuales de sus alumnos/as. -Se establece la necesidad de incorporar a la familia y la comunidad local como un apoyo efectivo y fundamental en la construcción y mejoramiento de los procesos educativos y la acción de la escuela. -Se considera que la atención a la diversidad es una responsabilidad del conjunto de la escuela.”19 4.2 La integración escolar Entre los múltiples factores que hacen cada vez más complejo el proceso escolar al interior del aula es la presencia de niños/as que no se adaptan a 19. (UNESCO (2007b): Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para Todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC) -2007 pp. 64.

(23) los paradigmas de la enseñanza clásica, esperando respuestas educativas acorde con sus propias necesidades. Esta realidad fue abordada, en un comienzo, desde la creencia de que los/as estudiantes con necesidades especiales requieren escuelas especiales, provocando la segregación de un número de estudiantes a instituciones, que al estar “etiquetadas” como escuelas especiales no hacían más que ahondar las diferencias y la discriminación entre ellos. Hoy el consenso de la mayoría de los actores sociales indica que el/la estudiante debe integrarse a la escuela ordinaria ya que “enseñar desde y para la diversidad”20 debería ser uno de los propósitos de la escuela. El/la estudiante debe aprender a participar y relacionarse en un mundo que es plural. “Todos/as los/as alumnos/as tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad”21 Desde esta perspectiva se considera como la mejor opción que todos/as los/as niños/as independientemente de sus diferencias aprendan juntos/as en la escuela regular u ordinaria, donde el reconocimiento de unos y otros en su diversidad se torna una oportunidad de enriquecimiento y valoración de la diferencia. En este concepto la escuela deja de ser una institución que imparte saberes para convertirse en un espacio donde se “aprende a vivir, aprende a hacer, aprende a conocer y aprende a ser”22 El cómo construir una escuela para todos y con todos es el gran desafío que tiene la sociedad en su conjunto. Variado han sido los intentos por buscar la fórmula que dé respuesta a esta necesidad.. 4.3 La inclusión escolar. 20 Declaración mundial sobre educación para todos. Tailandia. Jomtien. 1990. www.oei.es/efa2000jomtiem.htm 21 Hacia una escuela para todos y con todos. Rosa Blanco. G, pp. 59, Boletín, Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe, Nº 48, Abr. 1999 En: www.mineduc.cl/usuarios/edu.../InformeComisiOnExpertos.pdf 22 La educación encierra un tesoro. Jacques Delors. 1996. Santillana. Ediciones UNESCO.

(24) La cultura inclusiva supone reconocer la existencia de grupos diversos, a veces minoritarios y carentes de poder, considerarlos en su individualidad es “reconocer y respetar a todos los grupos culturales como alternativas válidas y no sólo como substratos marginales”23 es uno de los primeros desafíos que enfrenta la escuela. La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela, debe dar respuesta a la diversidad. Un supuesto básico es que, es el sistema escolar el que debe dar respuesta a los/as estudiantes y no ellos los/as que deben adaptarse al sistema escolar. “Se trata ahora de dejar de considerar como problemas a los/as alumnos/as con deficiencias y a éstos/as como fuente de dificultades, para entrar en una dinámica de trabajo que permita aprender con ellas e integrarlas en la práctica ordinaria”24. Además, “debemos recordar que en la mayoría de los casos las familias latinoamericanas no disponen de los recursos materiales, ni de los conocimientos o siquiera del tiempo requerido para apoyar a sus hijos en los procesos de escolarización, de modo que los educadores no deben basar el éxito de su labor educativa en la familia o en los padres, y mucho menos culpar a éstos de sus fracasos en enseñar. La responsabilidad de educar es asunto de los/las docentes”25 El concepto inclusión educativa tuvo su origen en la conferencia de la UNESCO en Tailandia el año 1990 donde se promovió la educación para todos. Posteriormente en la Conferencia Mundial sobre NEE de Salamanca el año 1994, se establece como principio rector del Marco de Acción “que todas las escuelas deben acoger a todos/as los/as niños/as independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños/as discapacitados/as y bien dotados/as, niños/as de la calle, minorías. 23. Educación inclusiva: Una escuela para todos. Pilar Arnaiz Sánchez pp. 172. Ediciones Aljibe. 2003. 24 op. cit. pp. 94. 25 Bases del liderazgo en educación. pp. Nº 54, Alfredo Rojas y Fernando Gaspar, Colección líderes escolares un tesoro para la educación. OREAL/UNESCO. Impreso en Chile por Andros Impresores. 2006..

(25) étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares”26 Mientras que la integración ha quedado circunscrita a un “medio” para abordar a los/as estudiantes con NEE, la inclusión se plantea como el gran desafío para la escuela que quiere incluir a todos/as, sin distinción de raza, género, religión, condición física y social. Se presenta como un derecho de todos/as los niños y niñas, ya que las diferencias forman parte de la normalidad. Lo normal es que seamos diferentes. La escuela regular que quiere atender la diversidad, debe necesariamente ser más flexible y trabajar la cultura de la colaboración “gracias a esta cultura, los/as maestros/as verán en los/as alumnos/as que experimentan dificultades no un problema sino un medio de perfeccionar su práctica”27 Una comunidad escolar que quiere ser inclusiva, se plantea una manera distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad. No sólo respeta las diferencias y las valora como algo legítimo. Se trata más bien de una forma de situarse en el mundo.. 4.4 La escuela inclusiva Es aquella que ofrece a todos/as sus estudiantes las oportunidades educativas y la ayuda necesaria para su progreso académico y personal. Es la escuela que intenciona, las cuestiones organizativas curriculares y metodológicas. La escuela inclusiva es el constructo a través del cual el sistema educacional quiere responder a las necesidades educativas de todos/as los/as estudiantes, para ello deberá contar con un contexto educativo propicio para la inclusión, que considere:. 26. Hacia una escuela para todos y con todos. Rosa Blanco G, pp. 56, Boletín Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe. Nº 48. Abril 1999. 27 Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. Mel Ainscow. pp 35. Ediciones Narcea. 1995..

(26) • “Un currículo flexible y pertinente que pueda ser enriquecido y adaptado a las necesidades de todos/as. El cual supone considerar, tanto en el diseño como en la gestión curricular, los siguientes aspectos: a) Incorporación de aprendizajes que promuevan el respeto y la valoración de las diferencias, la comprensión de quién es el otro, la convivencia y la resolución pacífica de conflictos. b) Diseños abiertos y flexibles que puedan ser enriquecidos y adaptados a las necesidades, características de las personas y los contextos en los que se desenvuelven. c) Elaboración de materiales educativos que permitan la puesta en práctica de nuevos enfoques sobre el aprendizaje.. Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 1 + Alineación: 0,63 cm + Tabulación después de: 1,27 cm + Sangría: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm. Con formato: Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración: a, b, c, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda + Alineación: 0,63 cm + Tabulación después de: 0 cm + Sangría: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Izquierda. d) Procesos de formación sostenidos en el tiempo para que los/as docentes y otros/as profesionales desarrollen las competencias que involucran los procesos de diseño y desarrollo curricular. e) Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los procesos de adaptación y enriquecimiento curricular”28. • Docentes abiertos, creativos y flexibles, capaces de realizar el cambio en el currículo cuando la necesidad educativa individual así lo requiera. La educación inclusiva demanda mayor competencia de los/as profesionales de la educación. • El compromiso de todos los actores de la escuela: los padres, estudiantes y docentes juegan un rol central en la consecución de la meta. Al ser posible esta convergencia la escuela tiene la oportunidad de desarrollar un sentido de comunidad. Comunidad definida como un espacio de pertenencia, apoyo mutuo y realización de todos/as “donde la persona va construyéndose en el encuentro, en una dinámica de liberación consciente, desde su centro, del “yo” hacia el “tú”29. 28. Mel Ainscow. 2001. Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea S.A. de Ediciones Madrid. pp. 40 29 Propuesta Educativa Teresiana. 2005. Roma. pp. 49. Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 1 + Alineación: 0,63 cm + Tabulación después de: 1,27 cm + Sangría: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 1 + Alineación: 0,63 cm + Tabulación después de: 1,27 cm + Sangría: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm.

(27) • Docentes que valoren y crean en la inclusión. En donde el significado de incluir, es decir, “ser parte de”, “estar dentro” constituye la razón de ser de la escuela. “Los centros no son sólo lo que se ve sino que subyacente a las acciones se encuentra todo un mundo de significados, creencias valores e interpretaciones que son los que verdaderamente le dan sentido a lo que es y ocurre en la organización”30 • Una evaluación de la barrera de participación. El/la docente indaga acerca de las razones que le impiden a un/a estudiante participar activamente del proceso pedagógico. •. Recursos disponibles en apoyo del aprendizaje.. • Un lenguaje de práctica, en donde los/as docentes, en un trabajo cooperativo, acostumbran a dedicar tiempo a observar las prácticas de otros/as colegas y a compartir experiencias exitosas. • Condiciones que animen a correr riesgos. Los/as docentes pueden experimentar en sus prácticas pedagógicas. Permitirse ser creativos/as en la búsqueda de formas de enseñanza. • Un estilo de liderazgo transformador las “Escuelas que avanzan exitosamente hacia modalidades más inclusivas de trabajo, también revelan un cambio en la concepción de liderazgo”31 El líder debe ser capaz de: a) Movilizar un grupo humano en pos de un objetivo común, “existe una relación directa entre el liderazgo que ejerce el jefe y la motivación de los trabajadores”.32 “Se puede definir la motivación como un conjunto de reacciones y actitudes naturales, propias de las personas, que se manifiestan. 30. Educación inclusiva: una escuela para todos. Pilar Arnaiz Sánchez. 2003. Ediciones Aljibe. pp. 172 31 Mel Ainscow. 2004. Cuadernos de pedagogía. Barcelona. Nº 331, enero; pp. 54-59. 32 Revista de Ciencias Sociales. Universidad de Costa Rica. Alejandra Cortés Mejía. 2004 pp. 204 http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/153/15310615.pdf. Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 1 + Alineación: 0,63 cm + Tabulación después de: 1,27 cm + Sangría: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm. Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 1 + Alineación: 0,63 cm + Tabulación después de: 1,27 cm + Sangría: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 1 + Alineación: 0,63 cm + Tabulación después de: 1,27 cm + Sangría: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 1 + Alineación: 0,63 cm + Tabulación después de: 1,27 cm + Sangría: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 1 + Alineación: 0,63 cm + Tabulación después de: 1,27 cm + Sangría: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm, Con viñetas + Nivel: 1 + Alineación: 0,63 cm + Tabulación después de: 1,27 cm + Sangría: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangría: Izquierda: 0,63 cm, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración: a, b, c, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda + Alineación: 1,96 cm + Tabulación después de: 0 cm + Sangría: 2,59 cm.

(28) cuando determinados estímulos del medio circundante se hacen presente.”33 b) Reconocer al individuo en su singularidad, pero también en su complejidad, con sus virtudes, defectos y potencialidades, permite al líder, por un lado responder a las necesidades de cada uno/a y por otro lado optimizar el recurso humano del que se dispone en la escuela.. Con formato: Sangría: Izquierda: 0,63 cm, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración: a, b, c, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda + Alineación: 1,96 cm + Tabulación después de: 0 cm + Sangría: 2,59 cm. “El tipo de liderazgo que requieren los educadores se acerca más a un estilo democrático, donde la participación, la confianza y el respeto son elemento fundamentales en la interacción.”34 c) Fomentar el trabajo en equipo. “El aprendizaje individual en cierto nivel es irrelevante para el aprendizaje organizacional”35…”los equipos deben aprender a explotar el potencial de muchas mentes para ser más inteligentes que una mente sola”36, es decir, “el cociente intelectual del equipo es potencialmente superior al de los individuos”37. 4.5 Los/as docentes desde la perspectiva de la inclusión 33. Revista de Ciencias Sociales. Universidad de Costa Rica. Alejandra Cortés Mejía. 2004 (cita a Marín, Melgar y Castaño, 1990) http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/153/15310615.pdf 34 op. cit. pp. 206 35 La quinta disciplina. Peter Senge. 2005. Ediciones Granica. pp. 296 36 op. cit. pp. 297 37 op. cit. pp. 299. Con formato: Sangría: Izquierda: 0,63 cm, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración: a, b, c, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda + Alineación: 1,96 cm + Tabulación después de: 0 cm + Sangría: 2,59 cm.

(29) Los aprendizajes escolares ocurren en el aula, es allí donde los/as estudiantes interactúan con los/as docentes y con sus iguales. El principal recurso humano de la escuela es el/la profesor/a, en él/ella se ha depositado la gran responsabilidad de llevar a cabo los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes. Ellos/as son “los/as depositarios/as de los conocimientos que la sociedad en su conjunto quiere transmitir, en las escuelas a sus miembros más jóvenes”.38 Un/a docente comprometido/a con la buena educación escolar, es aquel/aquella que genera las condiciones para que todos/as los/as niños/as y jóvenes participen activamente de su proceso de aprendizaje “son los/as docentes, profesores/as o maestros, aquellos/as profesionales competentes en crear situaciones en las que ocurren los aprendizajes”39 Su desafío profesional no es solamente promover la excelencia académica, sino diseñar estrategias pedagógicas diversificadas de atención en el aula y gestionar los recursos intelectuales y materiales que promuevan el desarrollo de todos/as y cada uno/a de los/as estudiantes. Cuando un/a docente señala _“estos/as niños/as no aprenden porque… (son pobres, porque no tienen hábitos, porque vienen de familias desintegradas, porque la familia no se preocupa o por lo que sea), simplemente está reconociendo su propia incapacidad o incompetencia como docente”40 A pesar que la educación inclusiva demanda de los/as profesionales de la educación, cada vez mayores competencias, “Tenemos que recordar que nuestra comprensión del individuo está limitada por nuestros recursos personales y experiencias anteriores”41 Los/as profesores/as están insertos en esta sociedad, que hasta hoy, ha sido excluyente y discriminatoria, por lo tanto, ellos/as como cualquier persona traen consigo un cúmulo de creencias, representaciones, prejuicios y también temores que son. 38 Bases del liderazgo en educación. pp. Nº 42, Alfredo Rojas y Fernando Gaspar. Colección líderes escolares un tesoro para la educación. OREAL/UNESCO. Impreso en Chile por Andros Impresores. 39 ibid. 40 ibid. 41 Mel Ainscow. 1995. Necesidades Especiales en el Aula. Edit. Narcea. pp. 31.

(30) consecuencia de su historia personal y del contexto sociocultural en el que ha estado inserto/a. Las experiencias anteriores de las personas condicionan, sin duda, la forma de relacionarse con los demás, en los/as profesores/as no tendría por qué ser distinto, su experiencia personal va a condicionar o influir en la comprensión y el comportamiento que tenga frente a sus estudiantes. Ante esta reflexión podríamos preguntarnos: ¿Cómo un/a docente puede cambiar sus creencias y prejuicios? ¿Se puede enseñar el valor de lo diverso si no se vivencia como una realidad personal? La persona sensibilizada frente al tema, evidencia una actitud favorable y acogedora de la diversidad, lo que en el caso de los/as docentes incide fuertemente en la realización de prácticas pedagógicas más inclusivas. La bibliografía que entrega orientaciones en este sentido hace hincapié en dos estrategias para ayudar a los/las maestros/as a considerar perspectivas alternativas frente a la dificultad educativa, como medio de mejorar las prácticas de aula. Estas son las siguientes: 1. Indagación reflexiva: Sistema de perfeccionamiento profesional que alienta a los profesionales a poner en tela de juicio los conocimientos implícitos en sus actos. 2. Colaboración: Incita a los maestros a recurrir a los/as que le rodean (tanto colegas como alumnos/as) para ayudarse en su reflexión sobre las dificultades que se plantean en sus clases. En este aspecto el rol que juegan las instituciones de formación docente es muy importante. La apertura a la diversidad y la posibilidad de formar docentes capaces de asumir las distintas diferencias individuales presentes en las escuelas, se torna una necesidad imperiosa sobre todo, si el objetivo de la escuela es incluir a todos/as los/as estudiantes en los procesos de aprendizaje. Todos/as los/as profesores/as, sea cual sea el nivel educativo en el cual se desempeñen “deberían tener unos conocimientos teóricos y prácticos.

(31) sobre las necesidades educativas más relevantes asociadas a las diferencias sociales, culturales individuales”42. Los estudios indican que los/as docentes que se ocupan de generar estrategias de aprendizaje para todos/as los/as estudiantes, tienen mayor éxito que aquellos/as que hacen la diferenciación entre los/as que tiene necesidades educativas especiales y los/as que tienen necesidades comunes “Lo que necesitamos ahora no es un intento por definir métodos de enseñanza especiales para niños especiales, sino una enseñanza y un aprendizaje eficiente para todos/as los/as niños/as”43 En los últimos años diversos organismos como la UNESCO, UNICEF, el Movimiento de educación Inclusiva y Escuela para todos/as, entre otros, han realizado una serie de estudios que indican que la eficacia o efectividad de los procesos educativos no se correlacionan con la homogeneidad de los/as estudiantes, por el contrario, la diversidad se convierte en una posibilidad más de desarrollo de los/as niños/as y jóvenes, por otro lado se ha concluido también que las escuelas que satisfacen los requerimientos de los/as estudiantes con necesidades educativas especiales presentan las mismas características de las escuelas eficaces. Para que la escuela sea eficaz debe contar con docentes eficientes. Existen varias investigaciones acerca de las características que debe tener un/a profesor/a eficiente, existiendo bastante acuerdo en este sentido. Para efectos de esta investigación se considerará la realizada por Porter y Brophy (1988)44 Él propone un modelo de maestros/as eficientes. Indica que son profesionales semiautónomos aquellos/as que: • • • •. 42. Tienen una idea clara de los objetivos de la instrucción. Conocen bien su contenido y las estrategias docentes. Comunican a sus estudiantes lo que se espera de ellos/as y por qué. Utilizan hábilmente los materiales didácticos existentes, para dedicar más tiempo a las prácticas que enriquecen y aclaran el contenido.. Mel Ainscow. 1995. Necesidades Especiales en el Aula. Editorial Narcea. pp. 46 op. cit. pp. 34 44 Porter y Brophy. 1988. En: Mel Ainscow. 1995. Necesidades Especiales en el Aula. Editorial Narcea. pp. 34 43.

(32) •. • • • • • •. Conocen bien a sus alumnos/as, adaptan la instrucción a sus necesidades y prevén las concepciones erróneas derivadas de sus conocimientos. Enseñan a los/as estudiantes estrategias metacognitivas y les dan los medios de dominarlas. Persiguen objetivos cognitivos de alto y bajo nivel. Verifican la comprensión de los/as alumnos/as manteniendo una retroalimentación adecuada y regular. Integran su enseñanza con la de otras disciplinas. Aceptan la responsabilidad por los resultados de sus alumnos/as. Reflexionan acerca de su práctica.. La Propuesta Educativa Teresiana (PET) define al Educador/a como: 1. Educador por vocación, es aquel que: • “Asume su historia y quiere crecer junto a otros/as, aceptando que para formar han de estar ellos/as mismos/as formándose. • Viviendo en un mundo plural necesitan profundidad en sus convicciones y capacidad para comprender las de otras personas, por lo cual cultivan la reflexión y el encuentro, con un talante abierto y dialogante”.45 2. • • • • •. Profesionales de la educación, capaces de : “Diseñar experiencias de aprendizaje. Garantizar el sentido de los saberes que producen. Gestionar la heterogeneidad de los grupos. Evaluar y regular los procesos formativos. Trabajan en equipo, favorecen la relación con el entorno y el aprendizaje colaborativo y por cooperación. • Son investigadores de su práctica. • Se apoyan en la metodología de acción- reflexión- acción. • Buscan la actualización continua”.46. 3. Mediadores de los procesos de aprendizaje y convivencia. • “Asesora para que el sujeto y los grupos logren la construcción personal del conocimiento y la transferencia de lo aprendido. 45 46. Propuesta Educativa Teresiana. Roma 2005. pp. 63 op. cit. pp. 64. Con formato: Sangría: Izquierda: 0,63 cm, Sangría francesa: 0,63 cm, Con viñetas + Nivel: 1 + Alineación: 0,63 cm + Tabulación después de: 1,27 cm + Sangría: 1,27 cm.

(33) • Favorece la participación activa. • Establece un clima de libertad para expresar el pensamiento divergente, para innovar y aprender de los errores. • En la convivencia es capaz de resolver conflictos por la vía pacífica”.47 4. • • • •. Acompañante en la formación de personas y grupos. “Es de acogida incondicional. Es dialogante. Facilita la autoaceptación y comunica energía para crecer. Es desprendido porque ilumina y deja libertad para resolver, equivocarse, sin imponerse ni crear dependencia, ayudando así a crecer en autonomía y responsabilidad”.48. Por todo lo anterior, “el papel que juegan los profesores y profesoras no es menor; al contrario, es fundamental. Ellos/as son los/as encargados/as de transformarse en un referente para los alumnos y alumnas que les ayude a obtener una serie de aprendizajes esenciales en su vida. Niños/as, jóvenes, padres, directivos/as, confían en ellos/as y en que cumplirán adecuadamente su trabajo”49. 47. Propuesta Educativa Teresiana. Roma 2005. pp. 64-65 op. cit. pp. 65-66 49 Bases del liderazgo en educación. pp. Nº 42, Alfredo Rojas y Fernando Gaspar, Colección líderes escolares un tesoro para la educación, OREAL/UNESCO. Impreso en Chile por Andros Impresores. 48.

(34) CAPITULO V METODOLOGÍA DEL ESTUDIO. 5.1 Enfoque del estudio El estudio que se realizará en la presente investigación es cuantitativo porque “basa en planes originales y sus datos se analizan e interpretan con más prontitud”50, A esta familia de investigación como lo define Blaxter, Hughes y Tight “incumbe a la recolección y al análisis de datos en forma numérica”51. Con un enfoque analítico-descriptivo realizado en un escenario específico y contextualizado. “El conocimiento descriptivo también representa un mapeo de posturas al interior del campo, exhibe tensiones, ausencias, tendencias y perfiles de éste, también sitúa la emergencia de nuevas vetas de indagación”52. 5.2 Características del contexto educativo La investigación se realizó en dos Colegios pertenecientes a la Congregación Religiosa de la Compañía de Santa Teresa de Jesús en Chile. El primero, Colegio Santa Teresa esta ubicado en la ciudad de Illapel, IV región; imparte educación a niños/as y jóvenes desde Prebásica a Cuarto año de Enseñanza Media. Tiene una población escolar de 1.178 estudiantes y 48 docentes, su financiamiento es subvencionado por el Estado, lo que significa educación gratuita para todos/as los/as estudiantes, los padres o madres son mayoritariamente empleados/as públicos, pequeños/as agricultores/as o trabajadores/as de diferentes oficios, cuenta con un equipo de apoyo formado por dos educadoras diferencial y una fonoaudióloga para atender estudiantes integrados y una psicóloga para situaciones puntuales. El colegio funciona en dos locales, distantes a dos cuadras uno del otro: Colegio Central en donde están los niveles de 4° Bá sico a 4° E. Media y Anexo en donde se atiende a los/as estudiantes de Pre-kinder a 3° Básico.. 50. Best y Kahn. 1989. pp. 89-90. Citado en: Cómo se hace una investigación. Loraine Blaxter, Christina Hughes, Malcom Tight. Editorial Gedisa. 1996. pp. 91 51 Cómo se hace una investigación. Loraine Blaxter, Christina Hughes, Malcom Tight. Editorial Gedisa. 1996. pp. 92. 52 Berta Orozco Fuentes Documento : La descripción analítica www.comic.org.mx/congreso/memoria/v9/.../PRE1178902362.pdf.

(35) El segundo es el Colegio Teresiano Enrique de Ossó de Santiago, particular pagado, cuyos padres o madres son mayoritariamente profesionales, pequeños/as comerciantes y pequeños/as empresarios/as, también es mixto y de Prebásica a Cuarto año de Enseñanza Media, tiene una población escolar de 1.200 estudiantes y 85 docentes, un equipo de apoyo formado por tres orientadores con horario completo y dos psicopedagogas, una con horario completo y la otra con horario parcial. Cuenta con planes y programas propios. Ambos colegios son científico-humanista, tienen Jornada Escolar Completa, el colegio Teresiano Enrique de Ossó, acoge estudiantes de Primero Básico a Cuarto Medio y el colegio Santa Teresa de Illapel, de Tercero Básico a Cuarto Medio. Los edificios están en óptimas condiciones y cuentan con salas bien iluminadas y amplias, además de laboratorios de física, química, computación, sala multiuso, talleres, comedores, biblioteca, gimnasio, multicanchas, entre otras.. 5.3 Los sujetos de estudio Para realizar esta investigación se eligieron dos colegios, el criterio para la selección de ellos fue que ambos pertenecen a la misma Congregación Compañía de Santa Teresa de Jesús y por lo tanto comparten la misma Propuesta Educativa, aunque se diferencien en el nivel socio-económico y cultural de las familias de las cuales provienen los/as estudiantes, sin embargo, esto último es lo que hace especialmente interesante este estudio ya que válida los principios que este trabajo pretende fundamentar. De ambos colegios se consideraron: - El cien por ciento de los/as docentes con más de un año de contrato, que imparten clases en los cursos de Primero Básico a Cuarto Medio, es decir, ciento veinte docentes. - Los/as estudiantes de Quinto Básico a Cuarto Medio que cumplen el rol de delegados/as de estudio, de sus respectivos cursos. Ellos/as fueron elegidos por sus compañeros/as para representarles y mediar ante el Área Académica, órgano responsable de cautelar el adecuado desarrollo de los procesos pedagógicos que ocurren al interior del aula. El número total de ellos/as fue de cincuenta y tres estudiantes..

(36) 5.4 Operacionalización de variables Para el desarrollo de la investigación se planificaron las siguientes dimensiones, variables e indicadores, ello con el fin de indagar acerca de la percepción de los/as docentes respecto de la inclusión escolar. Los documentos que dan cuenta de ello son: Las Orientaciones Capitulares de la Compañía, la Propuesta Educativa Teresiana y los Proyectos Educativos de cada Colegio, entre otros.. TABLA Nº 1. DIMENSIONES CENTRO EDUCATIVO. INDICADORES VARIABLES En base a la percepción de los/as docentes 1.Tipo de políticas - Existencia de Políticas definidas para abordar la definidas por la institución para diversidad en el centro. abordar la diversidad y la inclusión. 2.- Claridad de los objetivos - Existencia de objetivos y metas. institucionales respecto de la inclusión escolar. - Conocimiento de los objetivos por parte de los/as docentes. - Percepción que tienen los/as docentes acerca del conocimiento que los padres y las madres tienen sobre los objetivos. 3.- Nivel de compromiso de - Las políticas institucionales todos los actores del centro. interpretan a mis colegas. - Las políticas institucionales me interpretan. - Los apoderados comparten los objetivos institucionales. 4.Claridad de - Existencia de procedimientos procedimientos para la claros para la atención a la atención a la diversidad. diversidad..

(37) - Aplicación oportuna de los procedimientos. - Supervisión permanente de los procedimientos. - Motivación de la Dirección para la inclusión de los/as estudiantes, en este colegio.. 5.- Estilo de liderazgo.. - Confianza en las prácticas pedagógicas que los/as docentes realizan. - Promoción de modalidades de trabajo que fomenten la creatividad, en función del logro de los aprendizajes de todos/as los/as estudiantes sin distinción. - Apoyo del equipo Directivo cuando se experimenta con nuevas prácticas pedagógicas, orientadas a la atención a la diversidad.. 6.Nivel perfeccionamiento profesional de docentes.. - Existencia de apoyo de otros/as profesionales como Psicólogo/a, psicopedagogo/a, orientador/a, educador/a diferencial, etc. de - Existencia de políticas tendientes al desarrollo los/as profesional de los/as docentes.. 7.- Práctica habitual trabajo colaborativo.. ACTORES DEL CENTRO: Docentes y. - Capacita a los/as docentes en temas como la atención a la diversidad y la inclusión. de - Observación de las prácticas pedagógicas en forma habitual.. - Trabajo sistemático en equipo por parte de los/as docentes. 1.- Valores y creencias de - Valoración por las diferencias los/as docentes sobre la individuales de los/as inclusión. estudiantes..

(38) Estudiantes. *Auto percepción *Percepción de los/as otros/as - Explicitación en los objetivos transversales de la valoración por las diferencias. Coexistencia de altos estándares de aprendizaje e inclusión educativa. - Consideración de los/as estudiantes, sin distinción, por los/as docentes. - Conocimiento de la realidad de cada estudiante por parte de el/la profesor/a de asignatura, jefe o tutor/a. *Percepción de los/as otros/as. - Acogida a los/as estudiantes sin distinción, en colegios regulares. *Auto percepción *Percepción de los/as otros/as 2.- Prácticas Pedagógicas Reconocimiento de la de aula (Currículo) diversidad de logros y capacidades de los/as estudiantes en el currículo escolar. Reconocimiento de la diversidad cultural, idiomática, étnica y de género de los/as estudiantes en el currículo escolar. Consideración de los diferentes ritmos de aprendizaje de los/as estudiantes en las planificaciones. 3.- Prácticas pedagógicas -Implementación de aula (Metodología) permanentemente de.

(39) estrategias y metodologías diversas, para atender a estudiantes con NEE.. 4.- Prácticas pedagógicas de aula (Recursos materiales didácticos y audiovisuales) 5.- Prácticas pedagógicas de aula (Evaluación). * Autopercepción *Percepción de los/as otros/as Utilización de recursos y materiales didácticos y audiovisuales en atención a la diversidad. - Existencia de estrategias claras de implementación de evaluación diferenciada, para los/as estudiantes con NEE. - Incorporación de evaluación diferenciada para los/as estudiantes que lo requieran en las prácticas pedagógicas de los/as docentes. *Auto percepción. 5.5 Técnica empleada para recolectar la información 5.5.1 La Encuesta Es una forma de recoger información por medio de preguntas escritas organizadas en un cuestionario impreso. Se aplicará por ser una técnica que presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir información sobre la percepción que tiene el colectivo sobre la inclusión escolar. Además que el sujeto que responde proporciona por escrito información sobre sí mismo y sobre los demás, en relación al tema dado. En este caso se les aplicó la encuesta a los/as docentes, pero también una encuesta simplificada a los/as estudiantes, en aspectos de aula que le son familiares. La información recogida permitió:.