Com que les activitats d’aquest projecte solen ser prou conegudes, presentarem aquí algunes de les activitats que han sofert modificació. La finalitat és mostrar com hem intentat millorar les característiques científiques de les tasques que proposem a classe.
Exemple 1. La sublimació del iode: Descriure i interpretar
En el marc de crèdit “L’aire”, a segon d’ESO, organitzem els alumnes en grups cooperatius. Van treballar el model cinètic d la matèria a primer d’ESO. Se’ls planteja l’activitat de sublimació del iode i a continuació se’ls demana d’interpretar el que s’ha observat. Després d’un primer debat en petit grup han de realitzar la interpretació verbalment. Es discuteix entre tots i quan ja queda clara la interpretació del que hem vist, se’ls demana d’escriure-ho acuradament: primer la descripció del que hem fet i del que ha passat, i després la seva interpretació de per què deu haver passat.
L’endemà es llegeixen i comenten diversos escrits, tots amb alguns tipus d’insuficiències. En aquell moment se’ls dóna una descripció més l’explicació, per escrit, realitzades per la professora. Es llegeixen i es comenten. Cada alumne és convidat a subratllar aquelles frases o idees que ell no ha recollit en el seu escrit. Discutim la necessitat de la presència de cadascuna.
El text de la professora té també una llista de paraules clau (tant per a la descripció com per a la interpretació o explicació) que necessàriament haurien d’haver estat presents en un bon text. Els alumnes comproven quines han utilitzat i quines no, discutint els efectes de cada absència.
Aquest procés es repeteix diverses vegades. En algunes d’elles la professora aporta també el seu text, que serveix de model. De mica en mica, notem com la qualitat dels textos augmenta en general, es fan més rics, i també força més llargs.
Exemple 2. Formant boira en un pot: Analogia i escriptura
De vegades, per comprendre un sistema difícil recorrem a l’analogia amb sistemes de dinàmica semblant, però més coneguts. Així, en el crèdit variable “Meteorologia”, a tercer d’ESO, s’ha estudiat el procés de refredament de l’aire a mida que va guanyant alçada i perdent pressió, comparant-ho amb el tennis. Es planteja a l’alumnat el cas d’una pilota que xoca contra una raqueta en tres casos: a) La raqueta es mou en el mateix sentit que la pilota. b) La raqueta resta immòbil, com un mur. c)La raqueta es belluga en sentit contrari a la pilota. En tots tres casos es demana una previsió de la velocitat de la pilota de tennis després de topar amb la raqueta. Els alumnes solen tenir força clar el resultat.
Posteriorment a aquesta breu reflexió se’ls presenta l’activitat de la formació de boira en un pot (vegeu el disseny experimental més avall). A continuació se’ls demana d’interpretar el que s’ha observat relacionant-ho amb el model, discutit prèviament, de la pilota de tennis impactant contra la raqueta.
Després d’un primer debat en petit grup han de realitzar la interpretació verbalment. Es discuteix entre tots i quan ja queda clara la interpretació del que hem vist, se’ls demana d’escriure-ho acuradament:
primer la descripció del que hem fet i del que ha passat, i després la seva interpretació de per què deu haver passat.
Experiment: Un núvol dins d’un pot?
Descripció del procés (què hem fet): posar una mica d’aigua en un pot de vidre transparent prou gros com perquè hi càpiga una mà a dins. Hi tirem uns quants mistos encesos i immediatament ajustarem un guant de goma a la boca del pot. Un cop preparat el pot tal com s’ha detallat anteriorment, cal posar la mà a dins del guant, tancar-la i estirar ràpidament el braç cap enfora sense que el guant es desajusti de la boca del pot.
Descripció del resultat (què ha passat): Al retirar el braç cap enfora s’observa a dins del pot la formació de boira. Aquesta desapareix quan tornem a introduir la mà a dins del pot.
Interpretació (per què ha passat això): Per poder donar una interpretació a aquest fet cal treure profit del model presentat anteriorment de la pilota de tennis impactant contra una raqueta. Quan desplacem el braç cap enfora és una situació equivalent a quan movem la raqueta de tennis en la mateixa direcció en què es belluga la pilota. Com a conseqüència la pilota de tennis sortirà rebotada amb menor velocitat que la inicial. Anàlogament, les partícules d’aire que xoquen contra el guant disminueixen llur velocitat, produint-se, doncs, un refredament de l’aire contingut en el pot. Aquest fet possibilita un augment de la interacció entre les partícules, de manera que el que s’observa és la formació de gotetes.
El fenomen contrari succeeix quan introduïm el braç dins del pot de vidre. En aquest cas, equivalent a la pilota de tennis xocant contra una raqueta que es belluga cap a ella, la velocitat de les partícules d’aire augmentarà. això significa un augment de la temperatura que provocarà l’evaporació de les gotes microscòpiques prèviament formades i, per tant, la desaparició de la boira que formaven.
Exemple 3. Organització de seqüències llargues: Orientar-se
Per continuar eixamplant aquesta manera de fer, estem elaborant materials. Així, a quart, s’organitzen els temes de física i química en forma de cicles d’aprenentatge. Cada idea important es comença amb activitats titulades “Què en penses?”, posant l’alumne davant de determinats fets, i provocant que manifesti la seva forma d’interpretar-los. Després de dialogar sobre el que en pensen i veure’n les insuficiències, es passa a “Què hi diu la ciència?”, que introdueix les idees científiques, normalment mitjançant alguns dels casos plantejats al principi. Després de discutir que realment la nova forma de veure-ho soluciona les dificultats que s’havien plantejat, es passa a una fase d’aplicació: “Apliquem- ho”, durant la qual van apareixent diversos casos que l’alumne intenta anar solucionant mitjançant les idees introduïdes, al mateix temps que va detectant el tipus de problemes que cada idea pot ajudar a solucionar. En alguns casos cal també estructurar o organitzar diverses informacions o procediments.
És la fase “Organitzem-ho”. Cal dir que darrerament hem introduït en alguns casos uns apartats “Ho
sabies?”, que exposa algunes aplicacions molt properes a l’alumne del que s’ha estudiat, i que pot comprendre ara amb una nova llum, i acabant amb algunes activitats, optatives o no.
Per ajudar els alumnes a situar-se durant aquestes seqüències llargues, o seqüències successives, normalment amb un cert encadenament, dediquem moments de classe a verbalitzar el que hem fet fins ara, breument, a partir del qual es situarà el sentit de la següent activitat. Es tracta d’ajudar-los a construir una certa base d’orientació de la tasca general. Algunes d’aquestes síntesis les demanem per escrit al final, d’altres les fem simplement de forma oral, i altres vegades hem optat per demanar un cert “diari de classe”. Hi ha vegades que aquest diari és en forma de dues frases que comença el professor. Una d’elles fa referència a la idea més important treballada durant la sessió, i l’altra pregunta la sensació personal davant del que s’ha fet: si és fàcil, si a l’alumne li sembla que en té prou domini, si creu que haurà de demanar ajut... Aquestes frases escrites són, naturalment, el punt d’arrencada de la propera classe.
Finalment, també demanem diversos tipus de text científic al llarg de la seqüència: des d’informes de laboratori fins a petites descripcions i interpretacions de fets o argumentacions davant problemes més complexos, o treballs monogràfics. En tots aquests casos procurem que cada alumne pensi primer quin és l’objectiu del que ha d’escriure, que pensi la seva estructura, i que n’elabori un esborrany. Ara mateix estem lluitant perquè entenguin que la primera versió sempre necessita molts retocs, i que no la poden considerar, ni de lluny, la definitiva.
Conclusions
• Estem convençuts que és possible donar a la classe de ciències un caràcter de veritable activitat científica, ja que els alumnes aprenen a mirar els fets del món mitjançant models, aprenen a discutir donant raons, aprenen a pensar i a interaccionar amb el món mitjançant els models, i aprenen a representar entitats científiques i la seva transformació mitjançant llenguatges que s’acosten progressivament als de la ciència.
• A classe es va observant com els models que s’hi van treballant van evolucionant i van guanyant en complexitat i riquesa, en capacitat d’interpretar fenòmens i en aplicabilitat.
• Es va creant un clima de confiança creixent respecte de la capacitat dels alumnes de tenir idees, argumentar-les, discutir-les i aplicar-les.
• Es millora l’expressió oral i escrita, fent-se progressivament més coherent i precisa.
• En definitiva, creiem que aquesta és una forma de fer la classe de ciències que resulta més agraïda, tant per a l’alumnat com per al professorat, que s’ensenya i s’aprèn millor.
• Per això, considerem que caldria potenciar trobades de professorat que vulguin continuar obrint camí en aquesta direcció. Ja seria hora que l’Administració educativa apostés per un canvi en profunditat, perquè fa molta falta.
BIBLIOGRAFIA:
Izquierdo, M. i al. (1994-98). Projecte "Ciències 12-16". Barcelona: Departament d'Ensenyament.
Izquierdi, M. i Aliberas, J. (en premsa). Pensar, actuar i parlar a la classe de ciències. Per un ensenyament de les ciències racional i raonable. Barcelona: Servei de publicacions UAB.