Plantearse el problema del sujeto en las diferentes disciplinas29 es una ta- rea compleja, son más las interrogantes que las soluciones aportadas. En
29 Dentro de la filosofía el empirismo señala que el conocimiento tiene su origen en los sentidos, en la experiencia, según John Locke el hombre es una tabula rasa en donde se inscriben las impresiones sensibles. Por su parte, el racionalismo plantea que todo saber emerge de la razón y es resultado de las estructuras internas. Desde el escepticismo no hay una verdad objetiva, todo es subjetivo a lo sumo podemos aspirar a emitir opiniones, pero no juicios. Al sujeto empírico se opusieron los planteamientos kantianos al postular un individuo racional y activo.
la psicología la noción varía según las corrientes, para el conductismo el hombre es resultado del condicionamiento y de las modificaciones del ambiente, Avanzini (1998: 92) recuerda las palabras de Watson:
Denme una docena de niños sanos, bien constituidos, y el tipo de mundo que necesito para educarlos, y me comprometo, tomándolos al azar, a formarlos de manera que haga de cada uno de ellos un especialista de mi elección: médico, comerciante, jurista y hasta mendigo o ladrón, cualesquiera que sean sus talentos, inclinaciones, tendencias y aptitudes, así como la profesión y la raza de sus antepasados.
Desde esa perspectiva el sujeto de aprendizaje es un ente receptivo orien- tado por la planificación y conducción exterior. No hay propiamente un in- terés intrínseco, las “motivaciones” parten del exterior, lo “estimulante” es el beneficio obtenido por la respuesta suministrada. La meta de lo educativo es planear y controlar concretamente las tareas asignadas para llevarlas a cabo eficientemente.
Como alternativa al reduccionismo estímulo-respuesta, emerge la postu- ra del “sujeto activo” capaz de reflexionar, comprender, solucionar problemas y actuar de acuerdo con las características de su desarrollo. Bajo dicha línea se encuentran los trabajos de Jean Piaget los cuales sientan sus bases en los planteamientos kantianos. El sujeto epistémico piagetiano ha tenido amplias repercusiones en la educación a la luz del constructivismo, el cual privilegia la inteligencia, así como la construcción del conocimiento. Parte de la idea de un ser abstracto, consciente y racional, obtura las diferencias individuales, destacando los periodos o etapas de la vida, su evolución es lineal y progresiva, aspira a la autonomía con un determinado grado de unidad, no cuenta con zonas obscuras quizá conflictos que se diluyen cuando se alcanza el equilibrio.
Dentro de lo educativo, el sujeto es explicado en términos de un desarro- llo organicista-madurativo producto de una adecuación naturalista. En la epis- temología genética, la afectividad tienen un lugar tangencial, los sentimientos
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y las motivaciones resultan ser una pálida sombra de la inteligencia, nunca tendrán la “energía” suficiente para influir positiva o negativamente sobre los estadios, Lajonquière (1996: 129) lo expresa así:
En un primer sentido se puede decir que la afectividad interviene en las operaciones de la inteligencia; que estimula o perturba; que es causa de aceleraciones o de atrasos en el desarrollo intelectual; pero no será nunca capaz de modificar las estructuras de la inteligencia en cuanto tal. … En un segundo sentido se puede decir, por el contrario, que la afectividad interviene en las estructuras de la inteligencia; que es fuente de conocimiento y de operaciones originales. Numerosos autores han sostenido este punto de vista [y a continuación cita los nombres de Wallon, Malrieu, Ribot y Perelman] (Piaget, 1954: 143)
Si bien es cierto, el ginebrino habló de los afectos, nunca los hizo objeto de su preocupación. Los seguidores del constructivismo han intentado incluir el universo emotivo para subsanar el vacío inicial, pero su esfuerzo sigue sien- do infecundo dentro de la “matriz” conceptual piagetiana, porque aquéllos no pueden alterar o acelerar las estructuras cognitivas.
Una variante es la del sujeto del desarrollo humano concebido dentro de un contexto económico, político, social y geográfico. A él se le debe ofrecer un mayor número de oportunidades en materia de derechos humanos, libertad, salud, traba- jo y educación. La idea es que todo hombre despliegue sus capacidades en germen con el fin de alcanzar mejores condiciones materiales y de bienestar personal.
A esas posturas se añade la del sujeto social, considerado como alguien inmerso en un entramado de relaciones sociales. Su desarrollo es explicado a partir de los lazos y de las experiencias entre el prójimo y la colectividad.
Como ser humano inicia su educación a través de la socialización proceso me- diante el cual se incorporan las tradiciones, creencias, conocimientos y acti- tudes primordiales para la supervivencia de la especie. Las normas sociales orientan su comportamiento con el objeto de lograr una adecuada adaptación y convivencia entre las personas. Al presente se enfatiza en un sujeto reflexivo
capaz no sólo de aprehender la tradición, sino de modificar su entorno en aras de contar con una vida más digna. Por su parte, Anzaldúa (2009: 39-60) re- salta de manera general, por lo menos tres “modelos” de sujetos educativos, el tradicional caracterizado por una relación jerárquica entre docente y alumno.
El cognitivo derivado de las posturas constructivistas y el de la competitividad resultado del mundo globalizado.
Dentro de ese contexto emerge una interrogante ¿En dónde se encuentra el sujeto pedagógico? Reflexionar en torno a éste no es un problema únicamente epistemológico, además tiene una base antropológica desde donde se erige las demandas, deseos e intenciones de lo educativo. Para el conductismo el individuo es una caja negra maleable y modificable de acuerdo con las condiciones externas.
En el constructivismo es la expresión de la razón, en la sociología fruto de las condiciones sociales, en la política es pensado en términos de civilidad y justicia y en la sociedad de la información un ente digitalizado, abstracto y tecnificado.
Esas posturas a pesar de sus diferencias comparten la idea de un ser ra- cional, consciente y autónomo, apto para desplegar sus potencialidades bajo la egida de la racionalidad. Desde dichos punto de vista contamos con un hom- bre parcializado, Morin (1999: 27) ha reaccionado a esa simplificación retoño de la Ilustración:
El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos.
Por su parte, el sujeto pedagógico ha sido suplantado por un ente empíri- co, biológico, epistémico, social, digital o desplazado por el sujeto de aprendi- zaje o escolar, sobre este reduccionismo Follari (1997: 59) menciona:
¿Qué clase de sujeto es aquel de la educación, ese que conceptualiza la Pedagogía? Un básico “sujeto de conocimiento”, un niño/robot imaginado,
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cuya casi exclusiva función e interés están puestos en aprender, aprender dentro del sistema escolar formal los contenidos y habilidades que éste propone trasmitirle. Se atiende sólo a aquello que favorece o entorpece la función escolar, poniendo al niño al servicio de ella, y valorándolo de acuerdo con la medida en que cumple o no lo que desde ésta se pretende.
La perspectiva desde la cual se orienta el conocimiento que se obtiene y sustenta sobre el niño resulta netamente operativa, y desdeña ocuparse de qué es el sujeto en sí mismo; sólo interesa éste en cuanto a la limitada óptica de “sujeto escolar”.
Un cambio de mirada se impone, así lo expresa Noguera (2005: 63) quien comenta:
Si la pedagogía moderna ha pretendido formar un sujeto, hoy “la educación y la pedagogía deben pensarse como experiencias de dessubjetivación, experiencias límite que desgarren al sujeto de sí”. Se trata de una propuesta radical a partir de la cual la pedagogía debe entenderse como una forma de producir libertad y tanto la educación como la pedagogía han de preocuparse no de disciplinar o producir saber, sino de transformar el sujeto. No de producir el sujeto, sino de llevarlo a procesos de transformación de la propia subjetividad.
De igual manera Zaccagnini (2011: 10) plantea:
Hoy ya no es posible de hablar de un sujeto pedagógico universal, tal como se lo concebía a partir del discurso educativo hegemónico de la institución escolar en el contexto de la modernidad, es necesario considerar que hay que hablar de un sujeto pedagógico disperso, que adquiere nuevas configuraciones, signadas por diversas significaciones de acuerdo a la legalidad pedagógica de los espacios institucionales que interpelan al individuo. La escuela, la familia y el universo mediático, constituyen tres de los más importantes espacios donde se ensayan con diferentes resultados en términos de eficacia, prototipos de sujetos pedagógicos. A la primera muy probablemente, le cabe la tarea de re-pensar a las prácticas
educativas sobre la base de un desarrollo curricular a la medida de los alumnos, como una nueva versión de un mundo escolar ajustado a la medida de un sujeto configurado por un mundo que ha roto sus moldes culturales y los correspondientes referentes de su producción (Gimeno Sacristán, 1996) La complejidad relacional entre los tres contextos, abriría un espacio para abordar la crisis que atraviesa el universo escolar, desde la perspectiva de las mutuas interpelaciones que dichos contextos establecen entre sí, en términos de Intersecciones; tensiones y fracturas; continuidades y discontinuidades entre los distintos marcos epistemológicos que nutren las prácticas educativas, entendidas como procesos socioculturales complejos.
Desde el psicoanálisis30 el sujeto pedagógico debe ser entendido en el marco de la complejidad y a partir de la subjetividad es decir de las represen- taciones conscientes e inconscientes personales, de los lazos con la Alteridad y de las relaciones con las instituciones de las cuales forma parte. En este sentido, Larrosa (1995: 287) señala:
El sujeto pedagógico o, si se quiere, la producción pedagógica del sujeto, ya no es solamente analizada desde el punto de vista de la “objetivación”, sino también y fundamentalmente desde el punto de vista de la
“subjetivación”. Esto es, desde cómo las prácticas pedagógicas constituyen y median determinadas relaciones de uno consigo mismo. Aquí los sujetos no son posicionados como objetos silenciosos, sino como sujetos parlantes; no como objetos examinados, sino como sujetos confesantes; no en relación a una verdad sobre sí mismos que les es impuesta desde fuera, sino en relación a una verdad sobre sí mismos que ellos mismos deben contribuir activamente a producir.
30 Para el psicoanálisis el ser humano es algo más que un organismo, un receptáculo de información o un producto de las condiciones histórico-sociales, para Braunstein aquél no es una psicología evolutiva de corte empirista, culturalista o genética. Las visiones monádicas hablan de facultades o potencialidades listas a desarrollarse a partir de un proceso madurativo el cual es explicado instintiva, neurológica o cognoscitivamente. Las posturas diádicas supeditan la relación individuo y sociedad a la socialización o aculturación y conservan las bifurcaciones sujeto-objeto, cuerpo-mente que son explicadas a través de la interacción o la complementariedad.
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Bajo dicho enfoque no se hace referencia a facultades, atributos o gérme- nes listas a manifestarse, sino a una constitución y construcción que no puede ser comprendida en términos a priori, continuidad, unidad o universalidad, más bien de labilidad, discontinuidad, ruptura, conflicto, opacidad y sospecha.
La pedagogía debe ser una vía de cambio, posibilidades e innovación, para ello es preciso ir más allá de todo conocimiento y articularse en la búsqueda de senderos que posibiliten la transformación de las subjetividades.