Este capítulo busca evidenciar las estrategias para el diseño de acciones de formación de postgrado, en las cuales participan estudiantes con diversas habilidades y bagajes previos, y son acompañados en el proceso de aprendizaje por un grupo de docentes que orientan el trabajo hacia el logro de determinados estándares académicos. Dichos estándares reconocen el manejo teórico, pero fundamentalmente, el desarrollo de competencias de investigación.
El capítulo se estructura en tres partes, cada una de las cuales busca describir esa articulación entre los recursos digitales y las habilidades blandas, tanto para los estudiantes, como en función del rol de los docentes encargados de los trayectos formativos.
3.1 Estrategias utilizadas para el apoyo a los procesos de los
En estos escenarios, la conexión entre personas favorece el aprendizaje, en la medida en que el conocimiento se socializa (Hernández-Sellés et al., 2015).
La creación y gestión del conocimiento, que se ve favorecida por los aprendizajes colaborativos y como consecuencia de la socialización de conocimientos, se fundamenta en la “reflexión, el pensamiento crítico, y la formación y la interacción colaborativa de equipos y comunidades” de aprendizaje (Gros, 2017, p. 5). También se beneficia de la apropiación de las potencialidades de las ecologías personales, para el aprendizaje individual y colectivo.
La oportuna articulación de las ecologías individuales, en un entorno de aprendizaje colaborativo, promueve la apropiación de metodologías para la gestión y la asesoría. Sin embargo, la ganancia principal de esta articulación es el estímulo al desarrollo de competencias transversales, que aseguran el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Hernández-Sellés et al., 2015).
Para lograr estos resultados, es imprescindible que el docente desarrolle propuestas de trabajo generales, pero que también despliegue acompañamientos individualizados a los participantes, según las habilidades de base que cada uno tenga adquiridas (Crisol et al., 2020).
A partir de estos fundamentos teóricos, el entorno virtual de aprendizaje, compuesto por variadas herramientas digitales, enriquece el espacio de retroalimentación e intercambio. Ya se mencionó que no es el objetivo de este capítulo presentar herramientas específicas, sino plantear las lógicas subyacentes en el uso, para la concreción de aprendizajes, en un contexto particular: el de la formación en gestión educativa, basada en la investigación diagnóstica y la planificación de intervenciones para el cambio.
Por lo tanto, y a modo de encuadre, se entiende al entorno virtual de aprendizaje como un espacio que combina herramientas organizadas en una plataforma educativa o sistema de gestión de aprendizaje
—learning management system (LMS), como Moodle o Schoology—, con contenidos digitales, creados y articulados de acuerdo con la planificación didáctica de cada etapa formativa.
Con estos elementos teóricos, en los siguientes apartados, se plantea el contexto de una propuesta de formación, específicamente orientada a una serie de elementos clave. Por un lado, la interacción, el intercambio y el logro del aprendizaje colaborativo. Por otro, la evaluación formativa con énfasis en los procesos de retroalimentación, y las dinámicas de interacción entre docentes y estudiantes.
3.1.1 Estrategias para la interacción entre estudiantes, y de estudiantes con el docente orientador
En un formato híbrido de aprendizaje, la interacción entre participantes y con docentes se enriquece por la interacción de los procesos de aprendizaje de forma sincrónica y asincrónica. Por ejemplo, en el aula tanto física como mediada por las tecnologías, se intercambia a nivel teórico y práctico, y se debate sobre casos específicos que se plantean en los encuentros sincrónicos. En este sentido, se propician instancias para hacer visible el pensamiento y construir conocimiento compartido.
La modalidad sincrónica, a través de encuentros presenciales o por plataformas de videoconferencia, suma al intercambio, la interacción y la contención emocional entre pares y con los docentes.
Tanto la inteligencia emocional, como las habilidades comunicativas, se articulan para generar la sinergia necesaria para la construcción colaborativa del conocimiento. En estos espacios sincrónicos, se utilizan distintas estrategias: desde herramientas que facilitan la interacción y la lluvia de ideas, hasta el trabajo en pequeños grupos.
Como ha sido fundamentado por la literatura, el intercambio entre pares es una de las formas de aprendizaje más valiosas, en la medida que el debate de ideas en el grupo “implica una reelaboración del conocimiento, que permite el desarrollo del pensamiento crítico, en el cual el estudiantado no solo observa, describe, compara, categoriza, analiza y resuelve problemas, sino que es capaz de emitir juicios y evaluar sobre lo aprendido” (Roig & Araya, 2014, p. 57).
En el contexto de una propuesta de formación, un elemento a articular durante la planificación didáctica es la experiencia de cada participante, es decir, el bagaje de conocimientos previos, motivaciones e intereses que influyen en el desarrollo del pensamiento crítico (Roig & Araya, 2014).
En este sentido, el aprendizaje consiste en contextualizar el conocimiento en escenarios particulares, por lo que se promueve tanto aprender a través de la interacción entre pares, como con la mediación del docente.
En los formatos híbridos, la modalidad asincrónica —con mayor inclusión de tecnologías— juega un papel importante a la hora de propiciar la comunicación y ordenarla para que sea efectiva. Así, los estudiantes utilizan las herramientas digitales provistas por los sistemas de gestión de aprendizajes, para interactuar tanto de forma general, como en subgrupos.
Por ejemplo, en la plataforma educativa se puede promover el uso de foros de consultas, en el cual el participante plantea avances y dudas, o bien, pone a consideración del subgrupo construcciones pautadas (como ser los analizadores mencionados en el Capítulo 2), con el fin de contar con los puntos de vista de los pares y de los docentes.
A pesar de que el principal propósito de los foros de consultas e intercambio suele ser el apoyo en la realización de avances, los participantes pueden plantear reflexiones, preocupaciones y hasta situaciones personales, en el contexto de subgrupos de trabajo lo que, de alguna forma, también genera un conocimiento personal entre pares, que facilita vínculos con impacto en lo educativo.
Aunque, por regla general, los temas personales se planteen por mensajes privados en la plataforma, cabe destacar que, como parte del proceso de formación permanente, el intercambio de mensajes personales apuntala el aprendizaje desde la empatía. Por lo que se busca un acompañamiento integral de los estudiantes, al considerar situaciones personales contextuales que, en algunos casos, de no atenderse podrían derivar en la desvinculación del participante del programa de formación.
La descripción de las estrategias de apoyo para garantizar la equidad y la inclusión educativa de calidad, en el marco de programas de formación académica, excede a los objetivos de esta publicación.
Sin embargo, cabe mencionar un ejemplo de acciones organizacionales con impacto en lo pedagógico, desarrolladas para apuntalar los aprendizajes, en el contexto de programas de postgrado. Dicho ejemplo de estrategias de apoyo puede consultarse en el informe ORACLE: Resultados para el Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay (Tejera Techera et al., 2019), que resume las acciones
Volviendo al eje de este apartado, lo remarcable es que, en ambos espacios de intercambio (sincrónicos y asincrónicos), el docente oficia de moderador de la comunicación y ofrece retroalimentación.
Conjuntamente, genera hilos de recomendaciones y sugerencias para orientar el avance en las diferentes propuestas de trabajo.
Pero resulta fundamental comprender el rol del docente, en el desarrollo de las estrategias de interacción para el aprendizaje colaborativo. En este escenario de formación, debe asumir otros papeles, más allá de la transmisión de conocimientos. Tiene que ser capaz de mediar la comunicación, facilitar y guiar el aprendizaje, y organizar un ambiente educativo propicio para el trabajo colaborativo (Guerra et al., 2019).
Al diseñar estrategias para cumplir con estos roles, el docente facilita la autonomía de los estudiantes, a la vez que los provee de los recursos (didácticos y digitales) y medios necesarios para el logro de aprendizajes significativos.
En cualquier caso, no se debe descuidar la función del docente en lo relativo a la planificación de la evaluación y la construcción de conocimiento entre colegas, aspecto que se desarrolla a continuación.
3.1.2 Estrategias para la evaluación formativa de producciones de los estudiantes
Como menciona Sztajnszrajber (2015), la función del docente, en la actualidad, debe repensarse a partir del nuevo paradigma del aprendizaje ubicuo y horizontal. En especial, atendiendo que el espacio de aula ha perdido, en esta nueva concepción de la educación, los límites físicos y se ha ampliado a espacios mediados por las tecnologías.
Además de propiciar el intercambio entre estudiantes, se plantea una relación diferente con el conocimiento. Una especie de duda constante, de cuestionamiento permanente para aprender, muchas veces, basada en estrategias de pensamiento lateral, donde el propio estudiante se plantea preguntas, que son respondidas en un viaje colaborativo hacia el conocimiento.
El pensamiento de Sztajnszrajber (2015) propone desaprender para aprender. Y esta es una de las líneas fundamentales en la trayectoria de aprendizaje de los estudiantes y en los procesos de enseñanza de los docentes. La premisa, para la formación, es que el proceso es una construcción
“de ida y vuelta”, donde el estudiante avanza, reflexiona, mejora, en un espiral que se repite hasta la acreditación del cursado. En otras palabras, la dinámica de trabajo propone producir, recibir retroalimentación, reflexionar, reproducir, en una búsqueda por mejorar la calidad de los productos académicos pautados.
Más allá de estas lógicas, las estrategias de evaluación deben ser pensadas a partir de objetivos basados, principalmente, en los procesos de producción de tareas intermedias, y de un producto final, propuesto como acreditación de la etapa de aprendizaje.
Los objetivos de este trayecto formativo recogen la visión de la literatura especializada y se resumen en:
• Promover el aprendizaje ubicuo (Cope & Kalantzis, 2017).
• Facilitar el desarrollo de una cultura de colaboración (Cope & Kalantzis, 2017).
• Ejercitar la metacognición, en función de indicadores de logro (Hattie, 2019; Wiliam, 2009).
Estos elementos han sido mencionados ya como parte de la concepción pedagógica de la propuesta formativa, lo que confirma la unidad lógica de la planificación de los procesos de aprendizaje.
Según Hattie (2019), la retroalimentación es un ingrediente clave a la hora de la valoración formativa, ya que ayuda a cerrar la brecha entre donde se encuentra un estudiante y hacia donde necesita llegar, según las metas de aprendizaje establecidas. Es por lo que la retroalimentación afecta ampliamente el aprendizaje, dado que hace visible y tangible los insumos necesarios para diagnosticar fortalezas y debilidades y, por lo tanto, permite identificar áreas de mejora.
La evaluación formativa, entonces, se nutre de los siguientes componentes, que han demostrado tener un impacto en el aprendizaje de los estudiantes, ordenados de menor a mayor influencia en el proceso educativo (Hattie, 2019):
1. Conocimiento de los objetivos de aprendizaje 2. Indicadores de logro
3. Retroalimentación 4. Discusión en clase
Como se aprecia en esta lista, la evaluación no es un proceso aislado, en el que el docente se dedica a
“corregir” una producción académica. Implica el diseño de pasos ineludibles para asegurar la calidad de la evaluación y, por tanto, de los aprendizajes.
Se puede afirmar que el primer paso del proceso es la planificación coherente de objetivos, contenidos, recursos, actividades, que se proponen como parte de la formación. El segundo paso consiste en establecer un diseño de evaluación acorde a los elementos planificados en el primer momento.
Como tercer paso, el docente debe explicitar claramente a los estudiantes los objetivos o resultados de aprendizaje esperados, en conjunto con los indicadores, que marcan los matices de logro. Lo más recomendable en actividades de complejidad —o procesos acumulativos como el caso de un informe final para la acreditación—, es que estos indicadores se sistematicen en una rúbrica, aspecto que se tratará más adelante en este capítulo.
Finalmente, la evaluación formativa debe articular la retroalimentación individual con instancias de discusión entre pares y con el docente, con el objetivo de que el estudiante comprenda las fortalezas de sus propuestas y sea consciente de las debilidades identificadas, para poder intervenir en los espacios de mejora, de forma oportuna.
Wiliam (2006), por un lado, resume lo antes expuesto, en una serie de puntos o elementos que componen la evaluación formativa:
• Objetivos de aprendizaje y criterios de logro, que deben estar definidos con antelación y ser clarificados a los estudiantes hasta que logren su comprensión.
• Discusiones efectivas, instrumentadas en el aula, con preguntas y tareas que permitan evidenciar aprendizajes.
• Retroalimentación (feedback) brindada de manera oportuna, para potenciar que los estudiantes progresen.
• Rol del estudiante como aprendiente y enseñante entre pares.
• Autogestión del aprendizaje por parte de los estudiantes, a partir del manejo de diversas variables, como ser recursos, tiempos, modalidades de entrega, entre otros.
Por otro lado, la evaluación formativa es un componente central de las ecologías de aprendizaje, que se intenta articular en el marco de una pedagogía reflexiva (Cope & Kalantzis, 2017), a través de las dimensiones identificadas para este constructo:
• Dimensión espacio-temporal: el aprendizaje es ubicuo.
• Dimensión epistemológica: el estudiante es hacedor y productor de conocimiento y aprendizaje.
• Dimensión discursiva: el conocimiento se presenta a través de variados modos de representación.
• Dimensión evaluativa: el feedback es recursivo, a través de la valoración formativa.
• Dimensión social: la inteligencia colaborativa se promueve a través del aprendizaje entre pares, entre otras herramientas de construcción del conocimiento.
• Dimensión cognitiva: la metacognición se ejercita a través del pensamiento crítico y la reflexión.
• Dimensión comparativa: el aprendizaje diferenciado se instrumenta en función de las necesidades e intereses de los estudiantes.
Cabe aclarar que la pedagogía reflexiva cristaliza, en un concepto, los elementos y las lógicas que se desarrollan en este capítulo. Elementos que funcionan como supuestos de base de la propuesta formativa de una trayectoria académica de calidad.
En este contexto, y para asegurar la retroalimentación según la pedagogía reflexiva, los recursos utilizados son los foros y los espacios de subida de actividades. Allí el docente provee de comentarios detallados, apreciaciones y sugerencias, a la vez que propone nuevas lecturas y enfoques para complementar las producciones de los estudiantes.
En estas dinámicas, los estudiantes ejercitan brindar y recibir feedback, con variadas estrategias tales como la escalera de la retroalimentación, que se detalla en el siguiente apartado.
3.1.2.1 Protocolo para la retroalimentación
En detalle, los mecanismos que aportan a la retroalimentación colaborativa se describen de la siguiente forma: los estudiantes, en el proceso de elaboración de sus producciones escritas, comparten con los colegas sus avances y trabajan en un ambiente de colaboración (Cope & Kalantzis, 2017).
Al compartir las producciones intermedias, en el proceso de elaboración, se activan foros de discusión, en el marco de un aprendizaje que facilita la colaboración, al intercambiar puntos de vista entre pares. El feedback se proporciona a través de la escalera de la retroalimentación (Perkins, 2003), que consta de los siguientes pasos:
1. Clarificar: al compartir un producto en la plataforma, los estudiantes lo leen e intentan describir la síntesis de lo producido, así como realizar preguntas que inviten a la reflexión de los colegas.
2. Valorar: los estudiantes destacan los aspectos positivos de la producción compartida, al jerarquizar las fortalezas alcanzadas.
3. Expresar inquietudes: los estudiantes manifiestan sus pensamientos, en cuanto a las debilidades de la producción. Por lo tanto, explicitan sus inquietudes en pos de señalar las áreas de mejora que tiene el producto compartido.
4. Hacer sugerencias: los estudiantes ofrecen alternativas para resolver los puntos débiles del producto.
Los estudiantes deben vivenciar el feedback como un elemento útil, en el momento en que se proporciona, para que así sea significativo e impacte en el proceso de aprendizaje.
La escalera de retroalimentación para el aprendizaje genera el andamiaje necesario para repensar la producción escrita y habilita el pensamiento y la toma de decisiones por parte de los estudiantes (Wiliam, 2016).
Como estrategia, los docentes deben organizar espacios de debate sobre los comentarios y aportes, tanto a nivel de foros, como en las instancias de encuentro sincrónicas. Estas dinámicas favorecen la comprensión sobre lo que se ha indicado como logro y en relación a lo producido por el estudiante.
3.1.2.2 Rúbrica de evaluación
Otro de los elementos fundamentales en los procesos de evaluación es la utilización de rúbricas.
Los estudiantes deben tener, desde el comienzo de su proceso de producción, la pauta de realización de los productos que serán evaluados y la rúbrica que utilizarán sus docentes a la hora de valorar el trabajo. De esta forma, los indicadores de logro son compartidos con los estudiantes y socializados a lo largo del proceso de evaluación formativa (Wiliam, 2009).
Es recomendable que la rúbrica de evaluación se utilice durante todo el proceso de aprendizaje, ya que los estudiantes la tienen como referencia para autoevaluar su proceso, así como la producción de sus colegas, con los mismos indicadores. Durante el trayecto formativo, los estudiantes pueden realizar consultas sobre los criterios de logro, de manera de clarificar lo que se espera y ajustar sus producciones académicas al nivel deseado.
Una vez culminado el proceso de escritura y consolidación de las actividades de evaluación, los estudiantes entregan su proyecto final de postgrado, acompañado de la rúbrica que han completado, según su valoración sobre cada uno de los elementos que la componen. De esta forma, el docente cuenta con insumos para comprender cómo visualiza cada estudiante su producción final y puede guiarlo a la hora de establecer una estrategia de mejora del proyecto académico.
La rúbrica da retroalimentación en tres áreas: contenido, metodología y aspectos formales. Asimismo, en cada una de estas áreas, se brinda al estudiante descriptores de logros, que le serán de utilidad en dos fases clave:
1. Durante el proceso de producción y redacción del proyecto académico (como evaluación formativa).
2. Al finalizar el proceso de aprendizaje (como evaluación sumativa).
El contenido hace referencia a la coherencia interna del documento elaborado, a la redacción académica, a los recursos utilizados en cuanto a organizadores gráficos, y al encuadre teórico. Se realiza especial énfasis en la cohesión y en la calidad de la producción.
Los indicadores de logro del marco metodológico refieren a la integración de los instrumentos de recolección de datos y a la directa relación con el problema, sus causas y dimensiones organizacionales para evidenciar el diálogo entre teoría y metodología, de manera de hacer de la investigación un aprendizaje situacional y contextualizado.
En cuanto a los aspectos formales, los indicadores de logro se relacionan con la integridad académica necesaria y el cumplimiento de las normas internacionales para las citas, por ejemplo.