Inicio de los programas de mejora de la inteligencia

Algunas investigaciones como la de Sarason y Doris (1979, cit. Sternberg, 1996) han demostrado que la inteligencia de los sujetos ha ido aumentando de generación en generación. Por ejemplo, demostraron que la población de emigrantes italianos hace cien años manifestaban unos CI (menores de 87) inferiores a los de la población americana del momento. En la actualidad, la población de origen italiano manifiesta unas puntuaciones ligeramente por encima de la media. Lo cual indica, que hay factores coyunturales como una mejor alimentación, enseñanza, familias menos numerosas, asimilación de la cultura del país de acogida, etc. que contribuyen a que los sujetos se muestren como más inteligentes. De entre todos estos factores ambientales, hay uno que predice mejor que otros la varianza de la inteligencia en los hijos y es el nivel cultural o grado de escolaridad que posea la madre (Marincovich, Sparosvich & Marincovich, 2001).

Por todo lo anterior, está claro que los factores ambientales juegan un papel claro en el desarrollo de la inteligencia. Pero otros factores igualmente importantes en el desarrollo de la inteligencia son los hereditarios, es decir, la dotación genética con la que se parta.

Desde el ámbito socio-educativo cabe la posibilidad de promover el enriquecimiento intelectual a través de una mejora del ambiente y una educación adecuada (Martínez-Otero Pérez, 2002).

Han sido muchas las experiencias que han demostrado que un entrenamiento cognitivo realizado con personas con retraso mental mejora su capacidad intelectual y su rendimiento escolar y su desenvolvimiento en la vida (Feuerstein, 1986; Cardelle- Elawar, 1995; Dosil Maceira, 1986; Jordan, Kalan & Hanich, 2002; Marín Gracia, 1987;

Marín Izard, 2000; Meza Rodríguez & Morillo Quesen, 2000; Montague, 1997, 1992;

Mora Roche, 1986).

Como dice Sternberg (1996, p.492), “lo que podemos hacer para ayudar a las personas para ser más inteligentes es ayudarles a percibir mejor, aprender, recordar, representar información, razonar, decidir, y solucionar problemas. (…) La conexión entre mejorar la inteligencia y mejorar la cognición no es casual. Al contrario, la cognición constituye el núcleo de la inteligencia humana, y por tanto, la inteligencia es un constructo que sirve para unificar todos los aspectos diferentes de la cognición.

Aunque la cultura y otros factores contextuales pueden influir en la expresión de nuestra inteligencia, los procesos cognitivos que subyacen a la conducta son los mismos”.

El nacimiento, en la década de los sesenta, de muchos y diversos programas educativos interesados en mejorar las capacidades intelectuales de los sujetos se debe a la confluencia de una serie de circunstancias políticas, económicas, sociales y científicas que favorecieron las intervenciones en este campo. (Nickerson, Perkins, & Smith, 1994)

La política de los dos bloques y de la guerra fría, y el desenvolvimiento que experimentó la economía occidental, facilitaron que se invirtieran grandes cantidades de dinero en programas educativos.

También surgieron movimientos sociales que luchaban por una sociedad más justa, más igualitaria, e intervinieron especialmente sobre los grupos sociales más desfavorecidos, por ejemplo las minorías étnicas y las minorías marginales.

Además de estos condicionamientos, se dieron también otros de carácter científico. Se encontraron evidencias empíricas de la importancia de los primeros años de la vida y de las consecuencias que pueden tener las restricciones ambientales en el desarrollo en general y en la inteligencia en particular, que estarían apoyadas por las concepciones del neoconductismo, y que resultan ser un fuerte reactivo contra la corriente innatista exagerada, que afirmaba que las diferencias intelectuales eran el resultado de las diferencias étnicas.

Por si esto fuera poco, el movimiento contra los tests de inteligencia, que tenía una fuerte carga ideológica, contribuyó a la aparición de un gran número de Programas y su puesta en práctica y evaluación. (Dosil Maceiras, 1994)

Surgió una gran variedad de programas con amplias diferencias entre unos y otros. Dichas diferencias se centraban en los objetivos que se pretendían, la amplitud de áreas que abarcaban, la duración, el tipo de población atendida, etc. Esta diversidad provocó una gran riqueza, pero también cierta confusión entre programas de intervención sobre la inteligencia, programas de intervención sobre el pensamiento y programas de educación compensatoria.

Los programas de facilitación cognitiva pretenden mejoras en la utilización de habilidades de pensamiento, y tienen duraciones muy heterogéneas. Los programas de educación compensatoria suelen incluir intervenciones cognitivas, pero se desarrollan también en otros ámbitos: el familiar, el escolar, etc. Funcionan a nivel psicológico, educativo y sociológico, y pretenden aportarles igualdad de oportunidades a los grupos sociales más desfavorecidos, sobre todo en el campo del éxito escolar. Ya que estos dos tipos de programas no se identifican, sí hay que hacer la siguiente matización:

a) Se puede considerar que los programas de facilitación cognitiva constituyen un subconjunto dentro de los de educación compensatoria.

b) Los programas de facilitación y/o estimulación de habilidades de pensamiento tienen, sin menoscabo de lo anterior, un campo de aplicación que trasciende los ámbitos de la educación compensatoria.

c) Una parte importante de la tradición de programas de facilitación y/o estimulación cognitiva es común con la intervención compensatoria, y de ahí que haya que observar antes de hacer diferencias drásticas.

Uno de los primeros es el que llevaron a cabo Bereiter y Engelman (1966, cit.

Nickerson, 1994). Este programa era un entrenamiento sumamente estructurado con quince objetivos muy claros que hacían hincapié en unos contenidos principalmente verbales. Cada grupo de quince alumnos tenía tres educadores que les atendían. Se exigía que cada niño diera una respuesta clara de lo que sabía ante las tareas o

situaciones que le presentaban sus educadores y se les explicaba en concreto los errores cometidos.

El “Carolina Abecedarian Day-Care Program” trabajaba también con alumnos preescolares de poblaciones “en peligro”. Atribuían esta etiqueta dependiendo del CI de los padres, los ingresos familiares, la educación de los progenitores y la integridad de la familia. Normalmente unos niveles muy bajos en estos factores suelen inducir a un ligero retraso en los hijos.

La aplicación de este programa era intensiva, pues los niños estaban en el centro desde las 7’45 de la mañana hasta las 5’30 de la tarde. Había un profesor para cada 3 ó 6 alumnos y se trabajaba principalmente el área de lenguaje. Además de este área, se trabajaba el área social, motriz y la cognitiva (hasta los 3 años de edad). Este programa ofrecía a los niños una experiencia sistemática en áreas de desarrollo importantes que tendrían que emplear cuando hicieran frente a las demandas educativas y sociales de la escuela.

Los resultados demuestran que estos niños ganaron y mantuvieron un incremento de 8 puntos de CI sobre el grupo control. Este incremento, aunque no es espectacular, bastó para que gran parte de ellos no fueran considerados deficientes.

El “Milwakee Project” es otro programa que trabaja con niños de edad preescolar. Su principal diferencia con los programas anteriores es el intento de incidir en el cambio social y asegurar los resultados en las mejoras que conseguían los niños, mediante el entrenamiento y el trabajo realizado con los padres. Con los alumnos se trabajaban las habilidades de lenguaje y la solución de problemas y a las madres se les dieron consejos para el gobierno de la casa, entrenamiento para un puesto de trabajo y educación terapéutica.

Este programa informa de una diferencia de 25 puntos en CI a favor del grupo experimental. Esta diferencia se mantuvo durante todo el programa preescolar. Los estudios de seguimiento también informaban de diferencias de 18 puntos en CI a favor del grupo al que se le había aplicado el programa. Estos controles se realizaron durante

cuatro años después de haber finalizado el programa cuando los niños tenían ya diez años.

Después de haber revisado algunos programas de educación compensatoria, podemos concluir que estos programas han venido a demostrar que un entrenamiento de las habilidades de las personas, junto con una mejora de las condiciones sociales y ambientales en las que se desenvuelven, producen efectos beneficiosos que se reflejan inclusive en las mismas puntuaciones del CI como reflejo del incremento de la inteligencia.

Otras experiencias con alumnos más mayores son, por ejemplo, los descubrimientos de Whimbey (1993) con alumnos universitarios de los dos primeros cursos. Este autor descubrió la existencia de diferencias de actitud y estilos de pensamiento entre los estudiantes poco y muy poco dotados con respecto a los demás.

Los poco dotados revelaban descuido mental y un enfoque superficial de la solución de los problemas y cometían faltas por no haber leído las instrucciones con cuidado o por no haber hecho el esfuerzo que reclamaba un problema dado. Tendían de forma sistemática a lanzarse precipitada y superficialmente sobre un problema en lugar de hacer un esfuerzo serio y prolongado por entenderlo.

Años antes, Bloom y Broder (1950, cit. Nickerson, 1994) habían desarrollado un programa para corregir algunas de las deficiencias que se han mencionado anteriormente. Los resultados obtenidos fueron positivos en cuanto que las calificaciones obtenidas en los exámenes de los estudiantes que participaron en la experiencia fueron más altas que las del grupo control.

Muchos de estos intentos y proyectos han tenido resultados alentadores, pero como dice Pinillos (1980), la inteligencia es científicamente mejorable, aunque de momento no lo es mucho, ni lo es siempre, ni tampoco para siempre.

3.1. La enseñanza del pensamiento.

Según Dosil Maceiras (1994) a partir del año 1975, podríamos decir que existe una revisión de los programas llevados a cabo hasta la fecha y un nuevo cambio de enfoque. Aparecen programas más cuidados que se centran, sobre todo, en el ámbito cognitivo y mucho menos en las intervenciones de tipo social. Este optimismo fue aumentando hasta finales de los años ochenta, que es cuando se nota una disminución del entusiasmo y se duda de que sea posible modificar la capacidad cognitiva, a pesar de que hay un consenso generalizado sobre la posibilidad de enseñar habilidades y estrategias de pensamiento.

Esta situación explica el hecho de que el movimiento de mejora de la inteligencia se desvíe de su objeto de estudio, que deja de ser la inteligencia para ser el pensamiento. Se puede dudar de que sea posible modificar la inteligencia, pero nadie duda de que sea posible educar el pensamiento; por eso, en la actualidad se prefiere hablar de “aprender a pensar” o “enseñar a pensar” o de “educación de las habilidades del pensamiento” (Dosil Maceiras, 1994). Con la excepción de Sternberg (1996), que sigue hablando de mejora de la inteligencia, al ser éste un constructo que implica la explicación del funcionamiento cognitivo.

De Bono (1995) plantea una analogía muy elocuente para explicar la diferencia entre inteligencia y pensamiento. La relación que existe entre ambos conceptos es semejante a la que existe entre un automóvil y su conductor. Una persona puede conducir mal un automóvil potente y sin embargo otra puede conducir bien un automóvil menos potente. La potencia del automóvil es su potencial, igual que la inteligencia es el potencial de la mente. La destreza del automovilista determina cómo se utiliza la potencia del automóvil. La destreza del pensador determina cómo se usa la inteligencia.

La inteligencia se puede entender como la capacidad o potencia bruta con que está equipado un sujeto, pero una cosa es la capacidad y otra bien distinta la utilización, habilidosa o no, de ese potencial. Mientras que el pensamiento, según Pinillos (1980,

p.481), “suele definirse en términos de procesos representativos o simbólicos, entre los que la solución de problemas ocupa un lugar prioritario”. Para De Bono (1994, p.16) el pensamiento es “la destreza operativa con la que la inteligencia actúa sobre la experiencia”.

La diferencia entre una persona inteligente, pero que por dejadez o deficiencias en su sistema educativo, no ha mejorado su “inteligencia”, y otra que ha aprendido a pensar bien, radicaría en la postura que adoptan y cómo se enfrentan a las situaciones en las que han de usar su pensamiento. Por ejemplo, algunas personas inteligentes adoptan una opinión sobre un tema y después utilizan la inteligencia para defender esa opinión.

Como saben defenderla muy bien nunca sienten la necesidad de profundizar en el tema o de escuchar puntos de vista diferentes. Éste es un modo deficiente de pensar y forma parte de la “trampa de la inteligencia”. Tanto “el deseo de profundizar en el tema” como

“escuchar puntos de vista diferentes” son estrategias que se enseñan en algunos programas de mejora del pensamiento.

Perkins (1991) hace una descripción de la inteligencia como potencia, como contenido y como estrategia. La inteligencia como potencia está relacionada con las estructuras neurofisiológicas radicales, centrada en el funcionamiento cerebral. Desde esta consideración, difícilmente se pueden contemplar perspectivas de intervención psicoeducativa. La consideración de la inteligencia como contenido o conjunto de conocimientos, que es la perspectiva tradicional de la enseñanza (transmitir conocimientos para mejorar la inteligencia), ha dado resultados muy discutibles.

Lo que interesa es la consideración de ésta como estrategia, interpretada en el sentido de que la calidad de la inteligencia se basa, en gran medida, en el repertorio de estrategias que se pueden aplicar en una tarea determinada. De manera que la falta de estrategias adecuadas puede reducir el rendimiento de un sujeto, aun contando con una buena inteligencia. De esta forma, el aprendizaje y la conducta serían el resultado de la potencia intelectual y del repertorio de habilidades estratégicas. Las tres perspectivas son correctas, la inteligencia como potencia, como conocimiento y como estrategia, pero desde un punto de vista educativo e instruccional la apuesta está de parte de la inteligencia como estrategia (Beltrán, 1993).

La enseñanza de procesos y estrategias es lo que defienden muchos autores y piensan que realmente gracias a esta enseñanza se puede llevar a cabo un entrenamiento con resultados positivos. En este tipo de enseñanza, con frecuencia se han planteado tres grandes cuestiones o posiciones contrarias: a) enseñar contenidos o estrategias, b) enseñar estrategias específicas o generales y c) enseñar estrategias separadas o incorporadas al currículo.

a) Enseñar contenidos o estrategias. En cuanto a este primer dilema, la investigación reciente señala que hay que enseñar ambas cosas, contenidos y estrategias.

Existen tres grandes clases de conocimiento que hay que enseñar: conocimiento del mundo real (conocimiento “qué”), conocimiento estratégico (conocimiento “cómo”:

cognitivo y metacognitivo) y conocimiento condicional (conocimiento “por qué”). Por tanto, está fuera de toda duda que, además de los contenidos, hay que enseñar estrategias.

Una de las razones que nos indican la necesidad de enseñar las estrategias es la diferencia que puede existir entre dos estudiantes de igual capacidad o potencial, pero con un aprovechamiento escolar distinto. Mientras uno hace uso de estrategias para aprender (elaboración de la información, organización, etc.), es consciente de los factores que influyen en el aprendizaje, y hace el esfuerzo de controlarlos, el otro no hace uso de esas estrategias y de ahí que repercuta en su menor rendimiento.

Otra de las razones es que los profesores que se limitan a transmitir sólo

“conocimiento” pueden encontrarse con el resultado de que los estudiantes adquieran conocimiento inerte, como han señalado Bereiter y Scardamalia (1985, cit. Beltrán, 1993), es decir, conocimiento no utilizable porque no está representado en la memoria a largo plazo del alumno y al no estar conectado con el resto de los contenidos informativos del sujeto, no facilita la recuperación.

Para que el conocimiento se utilice de manera que permita interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar y aprender, los alumnos deben elaborar y cuestionar lo que se les enseña, examinar la nueva información en relación con las informaciones

anteriores y construir nuevas estructuras de conocimiento. Es decir, deben usar estrategias aplicadas a conceptos o hechos. Todo esto demuestra que hay una relación muy estrecha entre el conocimiento de contenido y el conocimiento de estrategias.

b) Enseñar estrategias específicas o generales. El segundo dilema se refiere a la cuestión de si conviene utilizar estrategias generales o específicas. En general, las estrategias generales son más abstractas y menos ligadas a situaciones concretas y específicas. Así, la reflexividad, la persistencia serían procesos o estrategias de tipo general, mientras que planificar, inferir, resumir o elaborar tendrían ambos aspectos, generales y específicos.

A la hora de enseñar estrategias, es conveniente que los profesores enseñen las más útiles y frecuentes para su uso tanto en el currículo como en el mundo real; y que refuercen e insistan en algunas, más que enseñar muchas de forma superficial.

c) Enseñar estrategias separadas o incorporadas al currículo. El tercer dilema cuestiona si es mejor enseñar las estrategias dentro o separadas del currículo. Montague (1997) afirma que los programas de estrategias generales, típicos de los años 70 y principios de los 80, han dado paso a programas basados en la enseñanza de estrategias específicas por tres razones: a) los alumnos tienen dificultad a la hora de relacionar las estrategias generales con tareas reales de la vida; b) los alumnos están más motivados para aprender y usar estrategias si perciben el vínculo entre las estrategias y la tarea académica, y; c) los alumnos que tienen conocimiento específico sobre un área, aprenden las estrategias generales de solución de problemas más fácilmente.

Uno podría pensar que la dependencia del contenido no sería una dificultad cuando las personas tuvieran que resolver problemas en una única área. Sin embargo, cuando se está aprendiendo algo nuevo de una misma área o dominio, el conocimiento es muy restringido a algo muy concreto. Por ejemplo, muchos de nosotros nos hemos encontrado en demasiadas ocasiones a alumnos que cuando se les explica un principio, una fórmula y ven un ejemplo, a menudo, la comprensión del principio, queda restringida a ese mismo ejemplo, teniendo serias dificultades para explicarlo con otro.

Por esta razón, gran parte de la investigación actual se dirige hacia las estrategias, pero

centradas en un contenido específico. Debido a esa dependencia del aprendizaje del contenido y del contexto (Fuchs y otros, 2003, 2003; Cardelle-Elawar, 1995; Montague, 1992, 1997).

Sin embargo, en nuestro país, observamos la tendencia de combinar ambos tipos de entrenamiento, es decir, el curso separado basado en estrategias generales y la inclusión en el currículo centrándose en estrategias más específicas. De esta manera, el profesor puede seguir el curso separado de estrategias y más tarde incluir a lo largo del día las estrategias clave explicadas separadamente.

Hay algunos autores como Gargallo (2003) que han denominado a este tipo de programas “generalista contextualizado” y ven en ellos la ventaja de que al aplicar un programa general, se tiene la seguridad de que se adquieren una serie de estrategias interesantes. Si se deja en manos de los profesores la inclusión de esas estrategias en las distintas áreas, es por la buena voluntad y el saber hacer de algunos profesionales, sin embargo, esto no asegura que en cursos sucesivos se lleve a cabo.

Dentro de esta línea está la propia investigación de Gargallo (2003), Cerrillo Martín (2002) o las de Fernández Martín, Martínez Arias y Beltrán (2001a; 2001b). El programa de Fernández Martín trabaja la enseñanza de estrategias y técnicas de aprendizaje de selección, organización y elaboración de la información incluyéndolas en las áreas de ciencias sociales y naturales. En la investigación de Gargallo, además de instruir a los alumnos en las estrategias de forma general y siguiendo un programa sistemático, se les enseña también la aplicación de dichas estrategias en Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Los resultados obtenidos en estas investigaciones son positivos y demuestran la eficacia de este tipo de programas de combinación de entrenamiento de estrategias generales y aplicación en contextos específicos.

Lo que cabe preguntarnos ahora es cuándo intervenir aplicando un programa de entrenamiento cognitivo y qué resultados se pueden esperar cuando hay una afectación orgánica o cuando las dificultades se deben a un medio poco estimulante. Según Dosil Maceiras (1994) los resultados que se pueden conseguir, gracias a la aplicación de algún