Niveles del MCER y uso de textos literarios

45 entretenimiento propias de la lectura, lo que se consigue es desanimar la práctica y el gusto de la lectura.

Para finalizar este apartado, apuntamos que nuestra postura se acerca más a la visión de Acquaroni (2007) y Moyano (2008). Creemos que las lecturas graduadas constituyen un recurso más ─no el único ni el más importante─ para trabajar con textos literarios dentro y fuera del aula. La decisión de usar o no este recurso dependerá del contexto de nuestra enseñanza, es decir, de las características del alumnado, del tipo de curso y de los objetivos perseguidos. Y de recurrir a estos, debemos hacerlo de tal forma que, variando el acercamiento y combinándolos con otros materiales, no se caiga en la monotonía metodológica ni se transmita una idea demasiado simple y reduccionista del lenguaje literario.

46 decantaríamos por “textos muy sencillos y breves como pequeños poemas, fábulas, obras en un acto, cuento, historias cortas e incluso fragmentos de novelas que no conlleven gran dificultad” (Albaladejo, 2007a: 14). La adopción de estos criterios evitará que el estudiante se bloquee y se desmotive al verse desbordado por un texto en el que los escollos se multiplican de renglón en renglón.

Teresa Colomer (2005) recurre a un símil muy ilustrativo para explicar la selección textual atendiendo al nivel. La autora nos habla de una “escalera con barandilla”, es decir, el uso de materiales comprensibles, con apoyos, cuya dificultad vaya aumentando a medida que vayamos subiendo esa escalera. Los apoyos, la barandilla, lo constituyen las actividades de pre-lectura diseñadas por el docente y actúan como elementos para bajar el filtro afectivo. Y esa dificultad que asciende paulatinamente sería lo que Krashen (1985) llama input comprensible o „i+1‟³⁹. La motivación o desmotivación está también relacionada con los aspectos anteriores. Si el texto presenta contenidos muy complejos que no se apoyen en elementos conocidos, comprensibles e identificables por el estudiante, este se encontrará totalmente desorientado en su intento de habitar el texto, se desconectará, no encontrará el hilo de la historia y se sentirá incapaz de seguir adelante, perdiendo así la confianza en sí mismo.

Para otros autores (Bernal, 2011: 12; Moyano: 2008, 105) no se trata de elegir textos bien dosificados en cuanto a dificultad sino en proponer tareas acordes con el nivel de los estudiantes. En otras palabras, la dificultad no es inherente a la materia prima sino al producto didáctico que se vaya a crear y a los objetivos perseguidos. De esta forma, hasta los textos más complicados tendrían cabida en los niveles iniciales si el docente sabe orientar la explotación didáctica de los mismos. Moyano (2008) ha puesto en práctica esta tesis diseñando, a partir de un mismo texto, un fragmento de Como agua para chocolate, dos propuestas diferentes para los niveles inicial e intermedio-superior.

Anke Berns y Francisco Zayas son dos autores de referencia en cuanto al uso de la literatura en los estadios más tempranos del aprendizaje de una lengua extranjera. Su artículo “DaF y literatura: ¿cómo incluir contenidos literarios en el nivel inicial sin desmotivar a los alumnos?” constituye una excelente hoja de ruta para llevar con éxito los textos literarios a la clase de lengua extranjera desde el nivel A1. Aunque aplicado a

39 Ese „+1‟ implicaría, asimismo, elegir un texto con un nivel ligeramente superior al de los alumnos, para que estos sientan la lectura, en cierta manera, como un reto.

47 la lengua alemana, sus orientaciones se pueden aplicar a cualquier idioma. El éxito del proyecto que llevaron a cabo en la Universidad de Cádiz les permite afirmar con rotundidad que “la incorporación temprana de la literatura en la enseñanza de la lengua no sólo es viable, sino que no tiene por qué incidir negativamente en el rendimiento de los alumnos” (Berns y Zayas, 2005: 139).

En el otro extremo de la mesa de debate se sitúan los que defienden que es necesario primero tener una base lingüística lo suficientemente sólida para luego pasar a las labores de lectura de textos literarios. Habría que alcanzar al menos ese nivel de supervivencia al que se referían Collie y Slater (1987) para trabajar con la literatura.

Cuando hablamos sobre el lugar ocupado por los textos literarios en los manuales E/LE, comentábamos que en la mayoría de los casos solo los manuales para niveles superiores recurrían a este tipo de textos (cf. § 1.2.5).

Ciertamente, no podemos hablar de competencia literaria sin antes desarrollar la competencia lingüística y la competencia lectora. El MCER⁴⁰ sitúa el trabajo de comprensión lectora de textos literarios en el nivel C2. De acuerdo con la Hipótesis del umbral lingüístico (Clarke, 1979; Carrell, 1991), para llegar a leer eficazmente en una lengua extranjera es necesario haber alcanzado previamente un determinado nivel de competencia lingüística en ese idioma. Los mismos estudiantes creen que nunca van a tener un nivel de competencia suficiente para enfrentarse la lectura de textos literarios, creencia que anula toda posibilidad de adquirir dos de los objetivos que atañen a la competencia literaria, a saber, el hábito y el disfrute (Iriarte, 2009: 91). Por esta razón, un número importante de propuestas didácticas de literatura en E/LE han sido diseñadas para un público B1 en adelante.

Daniel Cassany (2006) afirma que cuando leemos en una lengua no materna generalmente solo accedemos a la parte más visible del iceberg. La poca familiaridad con la sintaxis, el léxico y los posibles referentes socioculturales nos obliga a ocupar parte de la memoria en estas tareas. La lectura en una lengua extranjera implica estrategias diferentes a la lectura en la lengua materna ya que se trata de procesos no del todo idénticos:

40 Sin embargo, el mismo MCER recomienda ya desde el nivel A1 textos muy breves y sencillos (2002: 71). Entre el casi infinito abanico de posibilidades que nos proporcionan los textos literarios, podemos encontrar textos que respondan a estas características.

48 […] la comprensión lectora en una segunda lengua como modalidad de la actividad lingüística ha de ser estudiada en sí misma y no en relación con otras modalidades, podríamos decir que adopta un patrón inverso al de la comprensión lectora de una primera lengua respeto del énfasis que hay que poner en los diferentes procesos implicados. Tanto en L1 como en L2, la comprensión lectora incluye procesos de descodificación y procesos constructivos e interpretativos; pero en la L1 el énfasis de la comprensión se centra en estos últimos, mientras que en la L2 gira en torno a los dos primeros (Mayor, 2000: 19).

Las dificultades y diferencias que implica la lectura en una lengua extranjera serán paliadas por las estrategias⁴¹ de lectura que el docente debe ayudar al alumnado a desarrollar a lo largo del proceso de aprendizaje. De esta forma, el alumno pasará de la superficie al corazón de ese iceberg al que se refería Cassany (2006).

Examinados los dos puntos de vista, entre los que defienden la inclusión de los textos literarios desde el inicio del aprendizaje y los que prefieren aplazar su tratamiento hasta niveles intermedios y avanzados, nos adscribimos al primer grupo. Pensamos que la literatura debe estar presente en E/LE desde el nivel principiante por ser un recurso valioso, productivo y polifacético en el que se dan la mano lengua y cultura. Una metodología adecuada y una selección no azarosa constituyen la clave del éxito.