Síntesis del capítulo I

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1.1. Aproximación conceptual

En nuestro país la educación es un pilar fundamental en la sociedad, reconociendo el derecho a la educación en el artículo 27 de la Constitución (Constitución Española, 1978). Así mismo, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, 2006) en su preámbulo recoge la importancia que las sociedades actuales conceden a la educación. Y es que una buena educación es la mayor riqueza de un país y sus ciudadanos. Por todo ello, se debe contar con un profesorado bien formado, capaz de desarrollar las capacidades individuales de su alumnado, fomentar valores y propiciar el desarrollo de competencias (capacidades y habilidades) que le ayude a generar conocimiento útil para su docencia (Jiménez y Pérez, 2011). La LOMCE (2013) promueve el aprendizaje permanente para reducir la tasa de abandono escolar desde la formación del profesorado. Para ello, la formación de los docentes debería ser permanente, ya que los contextos educativos no son siempre los mismos y van evolucionado conforme a como lo hace la sociedad.

Para Sánchez-Antolín, Ramos, y Sánchez (2014) en los últimos años se ha dado un incremento en la implementación de políticas de formación continua del profesorado. Hay una profunda preocupación para que los docentes lleven a cabo un desarrollo de sus competencias y así impulsar las competencias básicas del alumnado. Por consiguiente, son necesarias las políticas para la formación continua de los docentes, desde una perspectiva descriptiva y analítica, haciendo aproximaciones a la traducción y la influencia de las políticas europeas y el influjo que pueden tener en las políticas españolas. Actualmente no se debería dudar de la importancia de la formación del profesorado, ya que de acuerdo con Imbernón y Canto (2013) el profesorado es una “pieza fundamental de cualquier proceso que pretenda una innovación real del sistema educativo” (p. 6).

Para llegar a este éxito esta formación debe ir encaminada a ayudar a los futuros maestros/as a reflexionar, analizando los contextos y situaciones de su práctica,

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construyendo a partir de esa reflexión propuestas de mejora y estableciendo relaciones entre la teoría y la práctica. Martínez et al. (2016) proponen la reflexión de los estudiantes de manera que favorezca el análisis de casos reales de sus prácticas, a través de una óptica cooperativa. De acuerdo con dichos autores, la capacidad para la reflexión es una de las principales competencias que debe poseer un docente. El profesorado tiene que reflexionar sobre su práctica y de la misma tiene que intentar generar implicaciones afectivas con el resto de los miembros de la comunidad, en especial con el alumnado. Por tanto, la reflexión debe ser un eje fundamental en el Prácticum, ya que sirve de ayuda para comprender la propia naturaleza del trabajo del docente. Parece interesante también la reflexión conjunta que puedan desarrollar los futuros docentes con su tutor/a. Para este trabajo, estos autores, se propusieron formar al alumnado en reflexión, sirviéndoles de guía para las actividades de reelaboración y de interpretación de situaciones prácticas (Martínez et al., 2016).

En cualquier época, desde la instauración de la enseñanza, ha sido necesario que el profesorado tome conciencia de las creencias, conocimientos y valores implícitos para fundamentar el conocimiento tácito. La acumulación de este conocimiento puede generar nuevo y mejor material teórico que sirva como respuesta a las necesidades docentes (Mena y García, 2013). Es importante pues, resaltar que no es suficiente con transmitir el conocimiento de forma codificada y simplemente como un grupo de conceptos y procedimientos estandarizados, ya que para una buena formación se necesita reflexionar y analizar la propia práctica para así poder mejorar el conocimiento profesional (Zeichner, 2007).

Es así como empieza a surgir la necesidad de considerar la formación de profesionales críticos y reflexivos como una forma innovadora que permitirá la elaboración de su propio conocimiento teórico, para lo que necesitan constante práctica (Domingo, 2013).

19 | La asignatura de Prácticum presenta un espacio privilegiado para poder profundizar en este aspecto de la formación del profesorado, ayudándole a desarrollar su habilidad pedagógica, es decir, aquella capacidad de los docentes para responder a las distintas situaciones que puedan suscitarse en clase y las necesidades del alumnado, a partir de su experiencia (Gutiérrez, Correa, Jiménez de Aberasturi, y Báñez, 2009). En este sentido, se entiende el prácticum, según García (2016) como un conjunto de actividades que realizan los estudiantes en dos marcos institucionales diferentes pero complementarios: la universidad y los colegios de prácticas, con el fin de conseguir determinados objetivos profesionalizantes.

La tendencia en la literatura docente por la necesidad de que el profesorado tenga una formación más crítica no es reciente. En algunos países se han logrado avances, pero debe comprenderse que aún con una predominante formación crítica, ésta debe siempre estar en constante revisión y mejora, para ajustarse a las realidades sociales que, sin duda, con el paso de los años se transforman. La investigación ha demostrado que entre los docentes se manifiestan distintos niveles y maneras de reflexión, por lo que hay que destacar que ello implica un proceso de caracteres metacognitivos (Mena y García, 2013; Ward y McCotter, 2004).

Todo ello, nos lleva a plantearnos en esta investigación la necesidad de conocer la formación del profesorado tanto inicial como permanente. Además de investigar sobre qué tipo de formación recibe el profesorado en formación durante su carrera profesional, haciendo hincapié en la formación durante el prácticum.

Como venimos comprobando la formación del profesorado es necesaria para ofrecer una educación de calidad. Pero ¿qué entendemos por formación? El término formación, según Marcelo (1989) se entiende como:

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el campo de conocimiento, investigación y propuestas teóricas y prácticas, que estudia el proceso mediante los cuales los profesores, tanto en formación como en ejercicio, se implican en experiencias de aprendizaje a través de las cuales adquieren o mejoran sus conocimientos y destrezas, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación que reciben los alumnos (p. 30).

Por su parte, Medina y Domínguez (1989) hacen referencia a: “la preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento-acción innovador, trabajando en equipo para desarrollar un proyecto educativo común” (p.87).

Añaden Martínez, Castillo, y Granda (2017) que la “formación docente es una herramienta fundamental para lograr un mejor desarrollo de las prácticas educativas; con la finalidad de alcanzar el perfil ideal del docente” (p. 84).

Así mismo, la Orden EDU/2886/2011, de 20 de octubre, considera formación del profesorado al “conjunto de actividades formativas dirigidas a mejorar la preparación científica, técnica, didáctica y profesional del profesorado” (p. 2).

Esta formación docente permite que el futuro profesorado adquiera conocimiento profesional, entendido como el conjunto de representaciones cognitivas orientadas a la práctica, permitiendo al profesor/a la identificación e interpretación de los problemas de enseñanza y aprendizaje a los que se enfrentan, determinando en la mayoría de los casos, el enfoque de las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación desarrolladas a lo largo de su práctica profesional (Tillema, 1995).

Las perspectivas psicológicas señalan que tal conocimiento está compuesto de representaciones esquemáticas accesibles y explícitas del profesorado, admitiendo una articulada declaración del contenido en el conocimiento para una manifestación de su saber a nivel profesional. Mientras tanto, otras teorías

21 | psicológicas mantienen que el conocimiento del profesorado en la mayoría de los casos, no puede ser reducido a aquello capaz de ser declarado por el mismo, por lo que sostiene la existencia del conocimiento de naturaleza implícita evidenciado solamente al ser activado en el desarrollo profesional de sus actividades en el aula (Bromme y Tillema, 1995).

1.2. Revisión histórica de la formación del profesorado.

Los antecedentes de formación de profesorado se remontan a la dificultad para hallar respuestas teóricas y empíricas en cuestiones relacionadas a la planificación y desarrollo de procesos formativos, implicando una problemática actual a nivel educativo. Entre las interrogantes relevantes planteadas sobresalen las temáticas relacionadas a la naturaleza y caracterización de los conocimientos que deben tener los profesionales para responder adecuadamente a las necesidades que demanda la sociedad actual (Badia y Monereo, 2004).

De acuerdo con González, Martín, Flores, y Jenaro (2014) la palabra que mejor define el sistema educativo español es diversidad. Así, se hace necesario que dicho sistema intente ofrecer a todo su alumnado una respuesta a las necesidades que muestra, para conseguir el pleno desarrollo de sus capacidades y alcanzar los contenidos indicados para su periodo educativo, siempre desde el punto de vista de la inclusión. Siguiendo esta idea, numerosas investigaciones a nivel nacional e internacional se centran en estudiar la formación del profesorado como medio para mejorar los centros educativos y para conseguir que todos los estudiantes tengan éxito. Ciertos estudios, como es el caso del Programa McKinsey, exponen que la principal razón observable en las diferencias en el proceso de aprendizaje del alumnado radica en la calidad del profesorado. El desafío es mejorar los programas para la formación del profesorado, partiendo

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de sus propias necesidades como docentes y sus actitudes (Barber y Mourshed, 2007).

Para González et al. (2015) las instituciones educativas actuales son contextos en los que se observa diversidad en los distintos ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y expectativas, así como se aprecian diferencias en la motivación.

Por ello, es necesario llevar a cabo una atención educativa apropiada, formando tanto a los docentes como a las administraciones para conseguir que todo el alumnado consiga el éxito educativo.

En las tres últimas décadas, se ha trabajado tanto a nivel europeo como en el resto del mundo para hacer una revisión y reforma de los sistemas educativos en cuanto a su estructura, para que estos sistemas sean capaces de llevar a cabo una promoción y sostenimiento de manera eficaz (Echeita y Ainscow, 2011). Se pretende que los sistemas educativos ofrezcan una educación de calidad. Por ello, para que un profesional de la educación sea competente, tiene que tener la capacidad de transferir y adecuar en su desempeño en el trabajo la variedad de contextos o situaciones particulares que se le presentan.

El papel del profesorado está en continuo cambio y así cada poco tiempo se observan nuevas demandas exigidas al perfil profesional de los docentes. Esta demanda surge por contextos y situaciones interculturales, incrementos en la heterogeneidad del alumnado, relevancia del dominio de varias lenguas, acrecentamiento de las dificultades de aprendizaje, introducción de nuevas tecnologías de la información, entre otros. Por tanto, se puede afirmar que el profesorado tiene que adquirir un compromiso abierto con aquellos que más lo necesitan. La visión de la escuela y del rol social en cada etapa histórica va cambiando dependiendo también de la zona geográfica y ello trae consigo la reorientación de los docentes (Pavié, 2011).

23 | Para Cochran, Baker, y Benson (2015) y Guarro, Martínez, y Pruaño (2017) en España la formación del profesorado debe ser continua y su regulación depende de las Comunidades Autónomas. Para ello, las Comunidades Autónomas han desarrollado leyes, que exponen sus políticas, especialmente en materia de formación continua del profesorado. Cabe debatir sus orientaciones, las estrategias y las influencias profesionales y educativas. Los análisis críticos de este tipo de discursos ayudan en la visibilización. Se observa que las distintas Comunidades tienen sus particularidades y que las políticas de cada región coinciden con el marco normativo común. Cabe destacar que los resultados deducidos del Programa PISA o del Programa TALIS han demostrado que, tanto a nivel nacional como autonómico, se deben realizar mejoras en cuanto a formación del profesorado. Veamos, pues, como ha ido evolucionando la formación del profesorado a lo largo de los años para entender esta necesidad de mejora.

La formación del profesorado en los países de Europa Occidental data de un periodo amplio de alrededor de doscientos años en el que han participado diversos factores políticos, económicos, sociales, religiosos y culturales, así como los propios del sector educativo. Aunque cada país ha formado su propia estructura referente a la formación del profesorado, algunos cuentan con las mismas líneas de desarrollo, creando formas de desarrollo y de solución de problemas a la problemática de la formación (Vroede, 1989).

Fruto de esa evolución histórica, la formación del profesorado varía existiendo una diversidad de modelos que van respondiendo a las necesidades del momento (Egido, 2011). En el siglo XVIII y la primera parte del siglo XIX, las escuelas y diseño de la enseñanza estaba a cargo de personas que no tenían conocimiento en el tema docente. El nivel de preparación de estas personas solía ser bajo por lo que tenían poca idea de la importancia de la formación de los profesores. Pero para una correcta transmisión del conocimiento, se necesita una

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correcta formación en el que se vinculan disciplinas como la psicología y la pedagogía (Vroede, 1989).

En los años 60 en España, la formación del profesorado diferencia el tipo de preparación que debe recibir un docente en función de la etapa educativa que imparta: primaria o secundaria. El modelo “normalista” era el propio de los maestros/as de primaria centrándose en la práctica docente y en la metodología, casi sin prestar atención a la teoría educativa, a la pedagogía o al conocimiento científico. No obstante, este método formativo empezó a cuestionarse porque se consideraba que no era suficiente para la preparación de un maestro/a, ya que no contaba con las estrategias necesarias para afrontar los nuevos retos que surgían (Egido, 2011).

1.3. La formación del profesorado en la normativa legal

La formación del profesorado se ha visto afectada por las reformas educativas surgidas en nuestro país a lo largo de los años. Desde la Constitución de 1812 se han publicado un amplio conjunto de leyes educativas, muchas de ellas derogadas actualmente. En la tabla 1 se puede comprobar un eje cronológico de las distintas leyes educativas en nuestro país.

Tabla 1. Eje cronológico de las Leyes Reguladoras del Sistema Educativo Español

Fuente: Berengueras y Vera (2015)

Eje cronológico de las Leyes Reguladoras del Sistema Educativo Preconstitucional Postconstitucional

Ley Moyano LIP (Ley Instrucc.

Pública) 1857

Ley Villar Palasí

LGE (Ley General

Ed.) 1970

LODE 1985

LOGSE 1990

LOCE 2002

LOMCE 2013 LOE

2006

25 | La Ley Moyano(1857) se considera la primera ley de educación española. Reguló el sistema educativo desde mediados del siglo XIX hasta el segundo tercio del XX (Berengueras y Vera, 2015).

Más tarde, se implanta la Ley de Educación de 1970 reformando todo el sistema educativo. Con esta Ley nuestro país incorpora la formación del profesorado a las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB, denominando a los maestros/as “Profesores de Enseñanza General Básica (EGB)” (Egido, 2011).

Aprobada la Constitución Española (1978), se da pie a la Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE, 1980), derogada pocos años después (MECD, 2004). La Ley de Reforma Universitaria (1983) desarrolla el principio constitucional de autonomía universitaria, introduciendo cambios significativos en la organización de las universidades (Berengueras y Vera, 2015).

Posteriormente, se aprueba la LODE (1985) garantizando el derecho a la educación y libertad de enseñanza, además defiende la enseñanza pública, insuficiente durante muchos años (Hernández et al., 2005).

Después de un proceso largo, marcado por una alta conflictividad en el ámbito educativo, se aprueba la LOGSE (1990). Esta ley regula la estructura y organización del sistema educativo en los niveles no universitarios. Más tarde, se aprueba la LOU (2001) para regular la organización y funcionamiento de la Universidad española, adaptándose al sistema universitario europeo a raíz de la implantación del Plan Bolonia (Berengueras y Vera, 2015).

La LOCE (2002) modificó la LODE (1985) y la LOGSE (1990) con el objetivo de establecer una educación de calidad, pero no llegó a desarrollarse, ya que fue reemplazada por la LOE (2006), la cual expone tres principios fundamentales:

educación de calidad para todos, esfuerzo compartido y compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea.

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Por último, en 2013 se aprueba la LOMCE (2013), una ley que modifica el contenido de las leyes anteriores. En cuanto a los estudios universitarios actualmente contamos con el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, modificado por el Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero.

Centrándonos únicamente en las leyes reguladoras de las enseñanzas universitarias en España se pueden observar las siguientes características (fig. 2):

Figura 2. Leyes reguladoras de las enseñanzas universitarias en España. Fuente:

Elaboración propia.

Ley General de Educación (LGE)

1970

Modernización del sistema y estudios en tres ciclos.

Da mayor importancia a la personalidad del Maestro.

Ley Orgánica de Reforma Universitaria (LORU)

1983

Establece la estructura de los centros universitarios.

Racionaliza las figuras del profesorado, teniendo en cuenta su función docente e investigadora

Ley Orgánica de Universidades (LOU)

2001

Mejora la calidad y excelencia de la actividad universitaria.

Incrementa el grado de autonomía de las Universidades

Relaciones recíprocas entre Universidad y sociedad

Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril

Organiza el sistema educativo hacia una estructura más abierta y flexible.

Se incentiva la dedicación investigadora

27 | La investigación educativa en las últimas décadas ha sido determinante en la reflexión docente, comprendida también como un proceso de análisis, elaboración y cuestionamiento de las propias experiencias en apoyo al profesorado para la construcción de nuevas representaciones de sus prácticas (Mena y García, 2013). Una condición necesaria que permita revelar el conocimiento tácito subyacente de la acción es la toma de conciencia de las creencias, conocimientos y valores implícitos. El conjunto de estos conocimientos puede generar un cuerpo teórico más cercano a la parte práctica que permite responder a las necesidades del profesorado.

Todas estas leyes sobre educación establecen que para ejercer como docente, como menciona Hernández et al. (2005): “los maestros y profesores deben de haber obtenido una formación inicial que les acredite para ejercer dicha profesión, además de una formación permanente” (p.6). Y es que “los desafíos educativos actuales demuestran la necesidad urgente de programas de formación del profesorado ajustados a la realidad” (Moral, 2010, p.21).

Debido a los distintos puntos de vista y la división de posturas incluso dentro de los gobiernos, el profesorado comienza a tomar cada vez más fuerza dentro del sistema, convirtiéndose en el eje clave de éste para tomar mayor control y toma de decisión dentro de su formación (Vroede, 1989).

Por consiguiente, como se ha podido apreciar, en los últimos años se ha dado una situación de muchos cambios legislativos, creando inseguridad e inestabilidad en los docentes. Por ello, es necesario llegar a leyes de consenso a través de un pacto político sobre educación que dé estabilidad al marco legal educativo (Berengueras y Vera, 2015).

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1.4. Fases de la formación

En la formación del profesorado se distinguen una formación inicial y una formación permanente.

1.4.1. Formación inicial

La formación inicial de un maestro/a en la Universidad es una de las fases más importantes ya que es donde comienzan sus experiencias docentes (López, 2004).

Por lo que debe recibir una formación inicial de calidad para que adquiera distintas habilidades que le lleven a desarrollar las capacidades necesarias para adaptarse a su entorno de trabajo. Como menciona Esteve (2009):

Las actividades de formación inicial de profesores deben centrarse, en primer lugar, en enseñar al futuro profesor a analizar, con el mayor detalle posible, los múltiples factores que están influyendo en las situaciones de enseñanza en las que desarrolla su actividad docente cotidiana (p. 20).

Esta formación inicial suele centrarse en la enseñanza a nivel teórico alejándose de la práctica profesional, centrándose prioritariamente en los contenidos de tipo conceptual, critica González (2016). Sería conveniente que teoría y práctica se interrelacionen posibilitando a los docentes que dominen diferentes competencias relacionadas con la comunidad educativa, las tecnologías de la información y la comunicación, las capacidades de aprendizaje, competencias para la investigación y la reflexión sobre su práctica docente, para que así esta formación inicial no sea incompleta o insuficiente, sino que los programas formativos deben encaminarse a formar profesorado competente en todos los ámbitos.

Para Esteve (1993; 2009) la formación inicial del profesorado debe centrarse en cuatro tareas esenciales: perfilar la propia identidad profesional, considerar la