Pruebas estadísticas para evaluar el tipo de ayuda ofrecida en el reflejo de la propia práctica. Relación de los temas relacionados con el modelo de formación básica de la práctica docente que se extraen en los tres tipos de reflexión. Extracto del análisis de conocimientos prácticos extraído de la reflexión con un tutor del docente en formación 18.
Comparación del tipo de conocimientos prácticos según la reflexión realizada mediante el test chi-cuadrado. Comparación entre tipo de rol (directivo/no directivo) y tipo de conocimiento práctico (narrativo/indicativo) en reflexión con un compañero, a partir de la prueba de chi-cuadrado. Resultados de la prueba Kruskal-Wallis para comparar el tipo de rol con el tipo de conocimiento práctico.
Comparación entre tipo de rol (directivo/no directivo) y tipo de conocimiento práctico (narrativo/inferencial) mediante prueba de chi-cuadrado. Asociación entre habilidades directivas y tipo de conocimiento a partir de la prueba U de Mann-Whitney.
Se presentan diferentes fundamentos desde el nivel teórico, exponiendo los conceptos vinculados al prácticum en la formación docente, la reflexión docente y el conocimiento práctico. Se realiza un recorrido histórico de la formación docente para comprender cómo se ha desarrollado a lo largo de los años. El siguiente capítulo se refiere a la reflexión sobre la propia práctica, para posteriormente centrarse en tres tipos de reflexión: reflexión individual, reflexión entre pares y con un tutor.
Luego, para situar al lector en la reflexión entre pares, especifica los pasos a seguir para reflexionar con un compañero, el tipo de enseñanza que se puede realizar y las ventajas y desventajas de dicha reflexión. A continuación, se realiza un análisis de los tipos de reflexión, destacando los aportes de diversos autores que defienden la importancia de la reflexión crítica con la ayuda de un tutor y el capítulo concluye mencionando diferentes recursos metodológicos para la reflexión, como el portafolio y el vídeo. grabaciones. Se estudian los tipos de conocimientos prácticos, que distinguen tres tipos principales: conocimientos tecnológicos, sustantivos y pedagógicos, centrándose principalmente en estos últimos.
Concluimos el capítulo haciendo referencia a la interacción que se produce entre estos tres tipos de conocimiento práctico, dando lugar a cuatro tipologías de conocimiento más específicas, (1) conocimiento de contenido pedagógico, (2) conocimiento de contenido tecnológico, (3) conocimiento tecnológico - pedagógico y (4) conocimiento técnico-pedagógico de los contenidos, todos ellos necesarios para alcanzar un conocimiento de calidad. En la parte práctica, el Praktikum representa un elemento esencial que posibilita el aprendizaje práctico de la profesión docente a través de tres tipos de reflexión: individualmente, con pares y con un mentor que contribuye a la adquisición de conocimientos prácticos (Figura 1).
El Prácticum en la formación del profesorado
Aproximación conceptual
Revisión histórica de la formación del profesorado
La formación del profesorado en la normativa legal
Fases de la formación
El Prácticum en el Grado de Maestro de Educación Primaria
Síntesis del capítulo I
En nuestro país la educación es un pilar fundamental de la sociedad, reconociéndose el derecho a la educación en el artículo 27 de la Constitución (Constitución Española, 1978). Actualmente no se debe cuestionar la importancia de la formación docente, ya que según Imbernón y Canto (2013) los docentes son “parte fundamental de cualquier proceso que requiera innovación real en el sistema educativo” (p. 6). El nivel de preparación de estas personas solía ser bajo, por lo que tenían poca idea de la importancia de la formación docente.
En la década de 1960 en España, la formación del profesorado diferenciaba el tipo de preparación que debía recibir un docente según el nivel de educación que impartía: primaria o secundaria. Esta formación inicial suele centrarse en la docencia a nivel teórico, alejándose de la práctica profesional y centrándose principalmente en contenidos conceptuales, critica González (2016). Los objetivos de la formación inicial de los docentes según la normativa sobre las condiciones para la verificación del título de Formador de docentes.
En esta dirección, Cuerva (2016) reflexiona sobre la calidad y eficacia de la formación continua, con el objetivo de dotar a los docentes de las estrategias necesarias para crear, debatir y construir aprendizajes en un entorno social en constante cambio. Objetivos de la formación continua del profesorado según la legislación relativa a la formación del profesorado. Apoyándose en la normativa legal vigente, las Administraciones educativas encargadas de la formación del profesorado proponen una formación centrada en el desarrollo de las competencias docentes, las necesidades de la sociedad y las necesidades individuales de cada docente obtenidas de su práctica docente.
Salinas, De Benito, Pérez y Gisbert (2018) añaden que el modelo de formación b-learning implica el uso de tecnología digital y la interacción en red, la cual puede realizarse en tiempo real o en diferido, facilitando la formación del profesorado. Actualmente los docentes han mostrado un mayor interés en mejorar prácticas educativas que induzcan a un conocimiento más crítico y a la formación del propio conocimiento, por lo que emerge un nuevo rol que apunta a mejorar la eficacia y eficiencia de la enseñanza. Por todo ello, la formación del profesorado debe estar sujeta a un proceso de constante evaluación y mejora de la calidad e innovación con los medios necesarios para mantenerse al día con el progreso educativo.
En definitiva, se puede decir que el aprendizaje previo constituye el primer nivel como base de la formación docente, que tiene como objetivo dotar a los docentes de las habilidades pedagógicas básicas para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además de la formación universitaria, la formación docente se realiza en instituciones específicas con un plan de estudios determinado por la legislación vigente. Además, el supervisor de prácticas será responsable de la formación práctica de los estudiantes que supervisa, debiendo cumplir las funciones que se detallan a continuación en la figura 14.
Además, estas prácticas se suelen realizar de forma separada a la formación teórica, aunque desde un enfoque. La formación docente ha sido cuestionada a lo largo de los años debido a las demandas de la sociedad, como los nuevos contextos y situaciones interculturales, el aumento de la heterogeneidad del alumnado, el aumento de las dificultades de aprendizaje, la introducción de las nuevas tecnologías de la información, etc.
La reflexión sobre la propia práctica docente durante el Prácticum
Aproximación conceptual
Formas de reflexión
- Reflexión individual
- La práctica reflexiva profesional según Schön
- Niveles de la reflexión práctica
- Instrumentos para la reflexión práctica
- Beneficios y Limitaciones de la reflexión práctica
- Reflexión entre pares
- Fases de la reflexión entre pares
- Tipos de tutoría entre pares
- Beneficios e inconvenientes de la tutoría entre pares
- Mentoría (Tutoría de prácticas)
- La figura del mentor (tutor/a de prácticas)
- Roles del mentor
- Motivaciones y Retos
- Habilidades de mentoría
- Tipos de mentoría
La reflexión individual se centra en aprender de la experiencia mejorando lo que hacemos y quiénes somos. Luego podrás observar el proceso y las herramientas que conducen de la observación a la reflexión. Tras la conferencia, reflexionan conjuntamente sobre el origen de la información recogida y los puntos en los que se llegó a un acuerdo.
Para que la reflexión entre pares tenga efectos positivos para los docentes es, por tanto, necesaria una formación previa, donde los docentes en formación reciban información sobre qué aspectos deben valorar durante la observación de la práctica de sus colegas y qué estrategias pueden utilizar para para producir conocimientos prácticos. que puede generalizarse a situaciones futuras. Incrementar la conciencia de los futuros docentes sobre la importancia de los contextos en los que se desempeñan. A través de la práctica y la reflexión pedagógica se genera conocimiento personal y adaptado para poder resolver los diversos problemas que se encuentran en el aula (Shulman, 1986).
Este nivel tiene relevancia directa para el desarrollo de la identidad profesional y para el resto de niveles.
