SOBRE LA PRÁCTICA EDUCATIVA DEL BLENDED LEARNING 164

emergencia de modelos alternos a los sistemas tradicionales, lo que resalta su vitalidad formativa, aunque no con la misma intensidad en todas las regiones del país. El BL avanza lentamente y no de manera homogénea, dado que la conectividad o acceso a internet, no está distribuida equitativamente, en términos de cobertura, en el territorio nacional. En esa perspectiva, el estudio 3 sobre la práctica educativa del BL en Perú, analiza las mediaciones pedagógicas y tecnológicas que aportan a la construcción del conocimiento o aprendizaje, a partir del reconocimiento de la triada: cómo, qué y quién lo hace.

De ese modo, se revelan aspectos particulares, así como efectos reiterados por otras experiencias de BL, desde la “caracterización de las interacciones colaborativas virtuales, fundamentalmente la flexibilidad de los constructos presencia social y presencia docente para adaptarse a diversas configuraciones didáctica” (Estela, 2007, p. 200).

En torno a la dimensión cómo se hace, es decir que estructuras de participación desencadenan el proceso formativo del BL, se aprecia que conforme avanza el desarrollo de la materia, es decir, en la construcción del conocimiento, subyace una menor dependencia hacia la presencialidad y una mayor afirmación de la virtualidad. Una transición que discurre desde los episodios de inicio, es decir, de activación y búsqueda de información, hasta la plasmación del aprendizaje en experiencias significativas, reveladas en la

165

aplicación de lo aprendido. Son ventajas que en el BL se manifiestan desde la flexibilidad, accesibilidad, actualización, etc., aunque también, acontecen inconvenientes, esencialmente, por la reducción del contacto humano (Hinojo et al., 2009). Es aquí donde la virtualidad participa en la aproximación a situaciones reales, interviniendo positivamente.

En la dimensión qué se hace, se logra determinar la calidad de los contenidos generados. En el desarrollo del BL se aprecia la preeminencia de la virtualidad como escenario que favorece la construcción de conocimiento, fundamentalmente, de ideas de alta importancia, en los diferentes episodios, aunque con mayor prevalencia en la aplicación del aprendizaje. Esta dinámica estaría condicionada por el carácter innovador del BL, más centrado “en el trabajo colaborativo, es decir, el tutor y aprendiz adquieren una gran interacción en cuanto el cumplimiento de dichas tareas durante el curso” (González-Aldana et al., 2017, p. 146.). La mayor intensidad de interacciones virtuales potencia al aprendizaje, motivando a un trabajo colaborativo, a partir del uso de una diversidad de recursos, básicamente, a nivel virtual, que mejor tributan a la mejora del desempeño académico y a la satisfacción con las expectativas de aprendizaje (Krasnova & Demeshko, 2015).

Sobre el nivel de participación o, quién lo hace, la dimensión remite a la responsabilidad de los participantes en la construcción del conocimiento o aprendizajes. En el BL, a partir de las interacciones establecidas se observa en el estudiantado un sentido de autonomía en la apropiación del conocimiento. La tendencia a substraerse de la dependencia del profesorado se aprecia con más intensidad en los espacios virtuales, de ese modo, se trastada la

166

responsabilidad del aprendizaje al estudiante, quién se torna en protagonista.

En el BL, presencialidad y virtualidad se complementan satisfactoriamente, favoreciendo la interacción directa, y dada la mayor frecuencia de interacciones virtuales, se posibilita aclarar, dudar y la consiguiente retroalimentación, haciendo más efectiva la relación con el rendimiento académico (Janthon et al., 2015) y los objetivos planteados en la materia desarrollada.

La conjunción de las dimensiones del cómo, qué y quién lo hace, referidos a la práctica educativa del BL, configuran espacios donde se revelan decursos que evidencian cambios significativos en el aprendizaje. Las transiciones crecientes hacia la virtualidad, sitúan a los participantes dentro de una dinámica favorable que cierra la brecha entre el aprendizaje tradicional de la presencialidad y los entornos distribuidos de la virtualidad (Güzer & Caner, 2014). El análisis de la práctica educativa del BL condujo al reconocimiento de los aspectos que hacen del aprendizaje una experiencia exitosa, donde se alienta la autonomía y la elaboración de aprendizajes significativos y de calidad.

El proceso, como especifican, Jia y otros (2012), no es dejado al azar, sino diseñado, para alentar la mayor participación y, por ende, a una interacción social que induce al incremento del aprendizaje, desde las colaboraciones o intercambios colectivos.

167

CAPÍTULO VII:

Conclusiones y Recomendaciones

“…el enfoque del b-learning convierte al aprendizaje en un elemento activo, ofreciendo oportunidades de retroalimentación […], que requiere de una preparación detallada y extensiva”

(Castro-Rodríguez y Lara-Verástegui, 2018).

168 7.1. CONCLUSIONES GENERALES

El recorrido sobre el devenir del BL en Perú ha posibilita el reconocimiento de las dinámicas de su desarrollo y la comprensión de los procesos de formación;

desde la revisión de las tesis universitarias y el análisis de su práctica educativa.

La senda descrita permite conjeturar las distancias y proximidades de experiencias similares, así como las singularidades recreadas. En mirada global, los estudios conllevan a establecer algunas conclusiones y/o cumplimiento de los propósitos investigativos.

PRIMERA. - La producción científica sobre el BL en Perú, concretamente, de las investigaciones universitarias, es emergente, si bien se registra un crecimiento constante en los últimos cinco años, presenta algunas centralidades en su desarrollo. Se focalizan, mayoritariamente, en los estudios de posgrado que el pregrado, se distribuyen por igual entre universidades públicas y privadas, y se focalizan más a nivel de las universidades de la capital, que de las de provincia, expresando una centralidad del conocimiento. Esto, por las brechas de acceso y de uso de las TIC, las mismas que expresan la inequidad de la penetración de internet en las regiones del país; de ese modo, reproducen los patrones de desigualdad social y económica.

SEGUNDA. - En las experiencias de BL revisadas, se encuentran campos de conocimiento predominantes, revelando de ese modo, la incidencia predominante sobre aspectos vinculados a la docencia universitaria, más que a la educación básica. Respecto a la enseñanza, se observa que resulta válidas para distintas materias, tanto para ciencias como las humanidades. Asimismo, se enfatiza en mayor grado en la construcción/trasmisión de contenidos

169

disciplinares que los contenidos transversales; de la misma forma, se incide más en contenidos cognitivos y procedimentales que los actitudinales. Los énfasis asumidos sitúan a los estudiantes dentro de las perspectivas personalistas antes que colectivistas, que los orienta en mayor grado hacia las competencias profesionales que a las habilidades emocionales y sociales. De esa manera, se configuran prácticas educativas que limitan el proceso formativo, fundamentalmente, por las inercias de la función tutorial.

TERCERA. - Por el carácter restrictivo instituido por el limitado acceso a la conectividad digital, las experiencias formativas basadas en el BL recurren a soportes tecnológicos no siempre de vanguardia; puesto que se utilizan diversas tecnologías, algunas obsoletas; pero que, en esencia, movilizan el proceso formativo. En ese sentido, el modelo BL predominante e implementado en Perú, esta sostenido en la combinación de la presencialidad y virtualidad, más que de la integración y convergencia, esto es, presentan una clara distinción de ambos escenarios, y no una dinámica de unidad y continuidad de las mediaciones pedagógicas y tecnológicas.

CUARTA. - En el estudio de las experiencias BL implementadas con fines de investigación, se opta mayoritariamente por el enfoque cuantitativo, basado en diseños experimentales, diferenciándose de las opciones documentales y descriptivas, presentadas en otras realidades. Los sujetos de estudio, preferentemente abordados en las investigaciones, responden a distintas estratificaciones, si bien se prefiere a los sujetos docentes y estudiantes universitarios no se deja de lado a otros sujetos estudiantiles. Estas evidencias mostrarían el carácter inclusivo y flexible del BL, de adaptación a diversos

170

escenarios como a una gran variedad de participantes. Estas y otras singularidades revelan no solo las diferencias formativas, sino también, hacen evidente las particularidades asumidas en la investigación sobre en el BL.

QUINTA. - La orientación cuantitativa predominante en las investigaciones sobre el BL privilegia el uso de determinados instrumentos y tratamientos estadísticos, se acentúa, desde en el uso intensivo de la encuesta como técnica y del cuestionario como instrumento. Mientras que; las otras técnicas, son soslayadas, mostrando el relegamiento o su desconocimiento. De ese modo, se evidencian aspectos que describe el carácter positivista de la investigación sobre el BL en Perú, y que en esencia, no contribuye a un conocimiento más comprensivo de los procesos que participan en su implementación y ejecución.

SEXTA. - El develamiento de la práctica educativa del BL, desde el análisis de cómo se hace, qué se hace y quien lo hace, compone la triada que posibilita comprobar las diversas transiciones que acontecen y que inducen a comportamientos priorizados. Los resultados evidencian una traslación de la responsabilidad en el aprendizaje, del docente al estudiante, de una transición progresiva de la presencialidad a la virtualidad, y de una creciente disminución de dependencia del docente e incremento hacia un trabajo autónomo desarrollado por el estudiante, y que aunque ralentizado, se avanza aceleradamente. Si bien estas características se asemejan a otras experiencias, también se dan singularidades que distinguen al desarrollo del BL en Perú.

SÉPTIMA. - Una de las características destacadas del BL implementado en Perú, según las evidencias mostradas, remite a la vertiginosa y creciente adaptación a las tecnologías digitales, tanto de los estudiantes como de

171

profesores, aunque distante de los modelos avanzados, transitan hacia ellos, de modo acelerado. Otro aspecto resaltante está en la amplia implicación estudiantil, esto es, una mayor interacción social en el trabajo colaborativo, más a nivel de la virtualidad que en la presencialidad; una perspectiva que cambia las configuraciones educativas predominantes, posibilitando una mayor autonomía en el aprendizaje.

172