Sujetos participantes y criterios de selección

Dada las particularidades del estudio, en los inicios de la investigación planificamos una muestra intencionada de docentes del área metodológica y egresados/as de las carreras de educación, sin tener claridad de cuántos conformarían finalmente la muestra, propio de la naturaleza de estos estudios:

El muestreo intencional no obedece a reglas fijas, ni especifica de antemano el número de unidades a seleccionar. Por el contrario, este número puede -y debe- ser convenido a lo largo de la investigación, ya que muchas veces surge la necesidad de tomar unidades de muestreo no previstas inicialmente para mejorar la calidad y riqueza de la información. Este proceso de selección se extiende en paralelo al transcurso de la investigación (Vieytes, 2004, p. 643).

En el marco de este tipo de muestreo, en el plan de tesis nos propusimos que los y las docentes participantes cumplieran los siguientes criterios:

-Docentes del área de equipos de cátedra que forman en investigación en educación actualmente.

-Docentes del área que ya no están en actividad (jubilados/as) pero fueron formadores/as en investigación en educación.

En este último grupo de participantes, se realizaron cuatro entrevistas biográficas- narrativas, tres a docentes que se encuentran jubiladas y un docente próximo a jubilarse, una de ellas con larga trayectoria en las carreras de Ciencias de la Educación, otra con trayectoria en la formación de estudiantes de Educación Inicial y Especial; y dos que enseñaron en la Licenciatura en Psicología y Ciencias de la Educación. Es importante mencionar que a los criterios establecidos se sumó la disponibilidad y predisposición para colaborar con este trabajo.

Lorena Di Lorenzo 127 Con los y las docentes que actualmente se desempeñan en el área metodológica, se conformaron dos grupos de trabajo. El primero, un equipo de docentes que trabajan actualmente en la carrera del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación, interviniendo en el encuentro cuatro docentes, dos profesores responsables y dos auxiliares.

El segundo estuvo conformado por docentes que actualmente desempeñan sus funciones en las carreras de Educación Inicial y Especial, participando del encuentro tres profesoras responsables, un jefe de trabajos prácticos y dos auxiliares.

En relación a los y las egresados/as, en un primer momento habíamos planificado trabajar con estudiantes a partir de los siguientes criterios:

-Estudiantes del último año de los profesorados de las carreras de educación, que ya hayan cursado las asignaturas metodológicas, ya que son los que pueden reconstruir los significados respecto a las propuestas pedagógicas de formación de los docentes que dictaron dichas materias y el sentido de la investigación para su futuro profesional.

-Estudiantes que tengan aprobado su plan de trabajo final (estudiantes de la licenciatura), ya que se considera que en esta instancia ya han transitado un camino importante en su investigación y pueden aportar significados respecto a dicha práctica (estudiantes del momento histórico actual).

-Egresados/as de diferentes cortes que permitieran reconstruir significados respecto a la formación en investigación en educación en diferentes momentos históricos.

Como se mencionó previamente, al comenzar a contactar a los y las estudiantes y poder reconstruir períodos de la historia, se advirtió que la categoría de estudiante no era la más pertinente, ya que fue necesario contactar a egresados/as de diferentes cohortes, por ello se unificó una categoría: egresados/as.

Se realizó una primera prueba piloto del equipo reflexivo, contactando a egresados/as diversos en cohortes y períodos políticos, y llamó fuertemente la atención como entre ellos mismos se preguntaban “¿Sigue igual? ¿Eso sigue estando?”, estas marcas llevaron a tomar nuevas decisiones metodológicas.

Resultó que de este trabajo convocamos a los equipos reflexivos egresados/as de planes de estudio de la dictadura y de planes de estudio concebidos durante la democracia

Lorena Di Lorenzo 128 de diferentes cohortes, algunos del profesorado y otros de las licenciaturas en un mismo encuentro, quedando los siguientes grupos:

-Equipo reflexivo de egresados/as de planes de estudio concebidos durante la última dictadura militar, se convocó a uno/a por cada carrera (Ciencias de la Educación; Inicial; y Educación Especial)

-Equipo reflexivo de Ciencias de la Educación con egresados/as del plan de estudio concebido en el período democrático: se realizaron dos encuentros dada la intención de participar y la dificultad de acordar horarios. En el primero participaron seis egresados, dos egresadas del 2019 en etapa de construcción del plan de trabajo final; una egresada del 2019 que presentó en el 2020 su plan de trabajo final; y dos egresadas solamente del profesorado.

En el segundo encuentro asistieron 4 egresados que cursaron profesorado y licenciatura, una se encontraba en etapa de construcción del plan de trabajo final, uno que avanzó en el plan, pero nunca lo presentó; otra egresada que acababa de presentar el plan de trabajo final; y una egresada con defensa de tesis en el 2020.

En el caso de las carreras de Educación Inicial y Especial se contactó a profesores claves que habilitarán perfiles posibles para integrar los equipos, quedando de la siguiente manera:

- El equipo reflexivo con egresados/as de planes de estudio concebidos en democracia en la carrera de Educación Inicial se compuso por cinco participantes, una egresada del profesorado en 2006 y de la licenciatura en el 2012; una egresada del 2013 de profesorado, que actualmente está trabajando en su tesis de licenciatura; una profesora egresada en el 2017 (no cursó la licenciatura); una egresada de 1996 y una que en ese momento se encontraba realizando su trabajo final.

- El equipo reflexivo, con egresados/as de planes de estudio concebidos en democracia en la carrera de Educación Especial, contó con nueve participaciones: una que entregó su tesis en el 2020; una egresada del 2016; otra de 1996; otra egresada del 2013; una del 2003; otra del 2019; otra del 2014; y dos cursando la licenciatura actualmente, pero egresados/as del profesorado.

Como se puede apreciar, se buscó garantizar egresados/as de diferentes cohortes con vistas a reconstruir la formación en investigación en educación, a partir de rupturas y continuidades a lo largo de la historia.

Lorena Di Lorenzo 129 1.7.3 Instrumentos de generación de información:

Para analizar los significados construidos por docentes y egresados/as respecto a la formación en investigación en educación, trabajamos con tres técnicas de generación de información: fuentes documentales, equipos reflexivos y entrevistas biográficas-narrativas.

Con la finalidad de analizar los significados que subyacen en las propuestas curriculares de las carreras de educación se utilizaron fuentes documentales:

Estrategia metodológica de obtención de información, que supone por parte del investigador el instruirse acerca de la realidad objeto de estudio a través de documentos de diferente materialidad (escritos, visuales, numéricos, etc.) con el fin de acreditar las justificaciones e interpretaciones que realiza en el análisis y reconstrucción de un fenómeno que tiene características de historicidad (Yuni y Urbano, 2003, p. 75).

Se recuperaron y examinaron planes de estudio, programas académicos, un currículum y algunos documentos de cátedra que aportaron a la descripción de las propuestas de formación de los/as docentes, dicho análisis, previo al encuentro de las entrevistas, enriqueció el diálogo e intercambio. Cabe aclarar que lo que un/a docente significa respecto a la formación, se materializa y formaliza en una propuesta que tiene su marco en lo que planifica y sintetiza en su programa, trabajos prácticos, etc. Según Valles, el uso de los documentos sirve para la “justificación y acreditación de sus análisis e interpretaciones” (1996, p. 119).

Es importante mencionar que la oficina de programa de la FCH aportó los planes de estudios de las tres carreras, desde la última dictadura militar a la actualidad, pero no contaba con los programas de espacios curriculares destinados a la formación en investigación durante la última dictadura, ya que hace unos años la oficina de programa se ubicaba en subsuelo de la institución y una inundación producto de lluvias intensas arruinó muchas fuentes. Ante esta situación se contactó a la responsable de archivos de la universidad que tampoco contaba con los programas que también habían solicitado a la misma oficina.

En este marco, durante el período militar, sólo se cuentan con los programas de la carrera de Ciencias de la Educación que aportó una profesora jubilada. A pesar de que

Lorena Di Lorenzo 130 también se contactó a docentes de Especial e Inicial, jubiladas que estuvieron en la comisión de ambas carreras, no contaban con programas de esa época.

Los programas que refieren a la época de recuperación democrática fueron accedidos a partir de la página de la universidad (http://planesestudio .unsl.edu.ar /index. php?action=

fac&fac=4).

Finalmente, una docente jubilada aportó su currículum y documentos de cátedra que fueron un insumo valioso para entrecruzar con los significados construidos por docentes y egresados/as.

Cuadro 1

Síntesis Fuentes Documentales consultadas

Período última dictadura militar Plan de estudios 17/78 Cs. de la

Educación

Programa Metodología de la Investigación I Programa Metodología de la Investigación II Programa Metodología de la Investigación III Plan de estudios 7/80 Prof. En

Enseñanza Diferenciada

No se consiguieron programas a pesar de solicitarlo a la oficina correspondiente de la FCH y docentes jubiladas

Plan de estudios Prof. En Enseñanza Pre-primaria

No se consiguieron programas a pesar de solicitarlo a la oficina correspondiente de la FCH y docentes jubiladas

Período de recuperación democrática Plan de estudios 20/99 Prof. Y Lic. en

Cs. de la Educación

Programa Investigación Educativa II 2008 Programa Epistemología 2016

Programa Investigación educativa I y II 2016 Programa Investigación educativa I y II 2021 Programa Praxis IV la práctica investigativa 2022

Programa Taller de Tesis 2022

Lorena Di Lorenzo 131 Plan de estudios 013/2000 Prof. en

Educación Especial

Programa Investigación Educativa y Práctica Docente 2005

Plan de estudios Lic. en Educación Especial 012/16

Programa Investigación Formativa 2021 Programa Taller Investigación Formativa 2021 Plan de estudios Prof. En Educación

Inicial 001/99

Plan de estudios Lic. en Educación Inicial 019/99

Plan de estudios Prof. en Educación Inicial 011/09

Plan de estudios Lic. en Educación Inicial 010/11

Investigación Educativa y Práctica Docente 2004

Programa Taller de Investigación y Práctica Docente 2021

Seminario de investigación 2021 Taller de tesis 2021

Con el objetivo de propiciar instancias de discusión colectiva que promovieran la emergencia de significados de egresados/as y docentes respecto a la formación en investigación en educación, consideramos pertinente trabajar con el Equipo Reflexivo propuesto por Andersen (1994) puesto que es este el que permite acceder a las experiencias, percepciones, interpretaciones de los sujetos de estudio respecto de un tema, explorando los significados asignados a la propia experiencia.

El Equipo Reflexivo consiste en un grupo de personas que observan y escuchan atentamente un diálogo de otro grupo de personas, llamado también “Sistema Participante”, cuyo actuar y decir de un determinado tema es el foco de atención, en este estudio, cómo se formaron en investigación.

El Grupo Observador opera con un activador que está presente en la conversación con todos los miembros del Grupo Observado (Ver Anexo 6).

En una primera fase, el Grupo Observado y el activador generan una conversación respecto a un tema particular de discusión. El activador intenta mantener la dirección y el fluir de la conversación.

En este sentido, la investigadora asumió el rol de la activadora para estimular la participación y la fluidez en la conversación. Se solicitó, previo al encuentro, a una integrante del equipo asumir el rol de observadora activa, registrando lo sucedido, pero también participando de la conversación.

Lorena Di Lorenzo 132 El objeto de estudio de los equipos desde una mirada construccionista son las percepciones, interpretaciones y construcciones semánticas de los sujetos que se generan en un espacio de diálogo compartido por varios individuos. Se explora validando el conocimiento que emerge en la conversación y en la interpretación que se realiza en la convivencia. Donoso Niemeyer (2004) propone la siguiente figura:

Figura 7

Diálogos de los equipos reflexivos

Nota: Adaptado de “Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis de Equipo Reflexivo en la Investigación Científica” (p. 12), por Donoso Niemeyer, 2004, Revista de Psicología.

Se construyeron dos equipos reflexivos distintos, uno para egresados/as de las carreras de educación (ver Anexo N° 2) y otro para los docentes actuales que conforman el área metodológica (ver Anexo N° 3). Ambos fueron validados por una experta en metodología (ver Anexo Validación del Instrumento N° 4). Siguiendo a Niemeyer (2004) se realizaron los siguientes procedimientos en los equipos reflexivos:

1. Presentamos los objetivos del encuentro y acuerdos iniciales sobre la dinámica de trabajo. Establecimiento de normas básicas de funcionamiento grupal, tales como: que hablen de sí mismos, escuchen en silencio la conversación de los otros, no califiquen o descalifiquen los aportes de los demás, expresen sus pensamientos y sentimientos

Lorena Di Lorenzo 133 compartiendo sus experiencias sin temer que se califiquen sus respuestas como correctas o incorrectas, y sigan el curso de la conversación tomando aquello que más les sirva o que les haga sentido.

2. Planteamos una pregunta inicial abierta muy general para estimular el diálogo:

-Para egresados/as: ¿Cómo fue la formación en investigación? ¿Cómo les enseñaron a investigar?; y, para docentes del área: ¿Cómo se forman en investigación en educación?

¿Cómo enseñan a investigar en educación? ¿Cómo han reconstruido la propuesta de formación a través del tiempo?

3. Diseñamos el ambiente, es importante mencionar que parte del trabajo de campo de la investigación se realizó en el 2020, período que, a partir de la pandemia mundial, a causa del Covid que llevó a la educación a la virtualidad y al aislamiento social, se consideró pertinente seguir adelante con las actividades, realizando los equipos con egresados/as de carreras de educación de manera virtual, por intermedio de la plataforma Meet, garantizando la interacción cara a cara.

La realización de los equipos de manera virtual trajo como ventajas mayor acuerdo en día y horario, mejoró la interacción ya que mientras alguien asumía la palabra el resto acotaba, disentía o ampliaba por intermedio del chat, generando un interesante espacio de diálogo.

4. Diseñamos una pauta temática que incorporó las principales áreas de interés del estudio, la cual se utilizó como guía en el proceso de conducción del proceso grupal hacia la focalización de la discusión en el tema que los convoca.

En el caso de los/as egresados/as. La guía temática de focalización se dividió en dos aspectos, uno respecto a la formación y el otro referido al trabajo final.

A- Respecto a la formación: se indagó sobre contenidos (temas, autores principales, enfoques, etc.). En este tópico indagamos las transformaciones socioeducativas y sus atravesamientos en el campo de la investigación, la finalidad de la formación, los trabajos prácticos o actividades principales, la modalidad de trabajo o estrategia de formación, los recursos didácticos, la dinámica de trabajo en la cátedra, los aportes de la formación en investigación a la carrera y

Lorena Di Lorenzo 134 principales dificultades u obstáculos para realizar las actividades o investigaciones.

B- Respecto al trabajo final de investigación, estudiamos la relación con los/as directores/as (búsqueda, elección, orientaciones y trabajo cotidiano), respecto a la construcción del tema y objeto de interés, la construcción del plan de trabajo final, el proceso de desarrollo del trabajo final, la evaluación y los jurados, aspectos institucionales y principales dificultades.

En el caso de los/as docentes del área. La guía temática de focalización fueron la perspectiva de investigación educativa, contenidos y autores/as principales, finalidad de la formación, trabajos prácticos o actividades principales, modalidad de trabajo, recursos didácticos, formación propia (cursos, congresos, carreras de posgrado, etc.), trabajo en la cátedra (dinámica de trabajo con el equipo), aportes de la investigación a la carrera, transformaciones socioeducativas y sus atravesamientos al campo de la investigación.

5. Respetamos el ritmo que imprimieron los participantes a la conversación, interviniendo lo mínimo posible el flujo de la conversación, salvaguardando la participación equitativa de los diversos miembros del grupo e introduciendo nuevos temas en la conversación.

6. Finalizamos la conversación con la siguiente consigna: “¿Alguien desea comentar algo que considera importante que no se haya mencionado?”

Finalmente se llevaron a cabo siete equipos reflexivos, cuatro equipos con egresados/as de carreras de educación de planes de estudio de la democracia; un equipo reflexivo con egresados/as de planes de estudio de la dictadura; y dos equipos con docentes del área metodológica actualmente en funciones.

Para conocer los significados respecto a la formación en investigación en diferentes momentos históricos, se realizaron entrevistas biográficas a docentes jubilados/as (ver anexo N° 1).

En las entrevistas biográficas focalizamos en la trayectoria académica de los/as docentes:

Lorena Di Lorenzo 135 La confección de trayectorias consiste en identificar las transiciones específicas que han ocurrido en la vida de un sujeto, en relación directa con el problema de investigación. Es un enfoque menos abarcativo que las historias de vida ya que éstas incluyen el análisis de antecedentes familiares, actividades extra-profesionales, en suma, del conjunto de las actividades y relaciones que atraviesan a un sujeto. En las trayectorias no es necesario abarcar la totalidad de la existencia del sujeto (aunque puede incluirse), siendo que la importancia está puesta en el pasaje de un espacio de socialización al otro en virtud de la temática estudiada (Longa, 2010, p. 10-11).

La reconstrucción del trayecto académico puso énfasis en la formación del/la docente, sus contactos con la investigación, deteniéndonos en el sentido de las propuestas pedagógicas que pusieron en marcha para enseñar a investigar, al respecto: “(…) La entrevista es una herramienta de carácter comunicativo que se propone captar significados que, de ningún modo son hechos puros o simples, están mediados por la construcción que hacen los propios sujetos en base a su experiencia” (Merlinsky, 2006, p. 28).

Esta comunicación estuvo pautada por un guion o guía de la entrevista, que contenía los temas y subtemas que debían cubrirse, de acuerdo con los objetivos de investigación, pero sin preguntas textuales ni sugerencias de respuestas: “(…) Se trata de un esquema con los puntos a tratar, pero que no se considera cerrado y cuyo orden no tiene que seguirse necesariamente” (Valles, 1996, p. 204).

El guion permitió establecer un mínimo marco que focalizó la interacción y orientó a los/as entrevistados/as a brindarnos información sobre los temas que nos interesaban, ayudando a que el entrevistado se expresara, aclarara, profundizara, pero sin sujetarse a una estructura formalizada.

En este marco, el guion contuvo los siguientes ejes: datos personales (antigüedad en la docencia y la investigación, ingreso al área, etc.), formación de grado, ejercicio profesional y formación continua, formación en investigación, ingreso al área metodológica, formación en investigación como responsable de asignaturas.