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COMPRENSIÓN LECTORA: SU FORTALECIMIENTO MEDIANTE LA MOTIVACIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
EN EL BACHILLERATO
Claudio Gustavo Euán Pool Universidad Autónoma de Yucatán
Yanko Norberto Mézquita Hoyos Universidad Autónoma de Yucatán
Resumen
Esta investigación aplicada tuvo por objetivo mejorar la comprensión lectora de un grupo de estudiantes mediante una intervención educativa basada en la orientación motivacional y las estrategias de aprendizaje. Participó un grupo de 24 alumnos a los cuáles se les administró un par de pruebas antes y después de la intervención mencionada. Para medir la comprensión lectora se usó una versión abreviada, de una de las pruebas de comprensión lectora, usadas por la SEP (2014) en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) de años anteriores. La orientación motivacional se midió mediante el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA) elaborado por Pintrich, Smith, García y McKeachie en 1991 como es citado y adaptado al español por Ramírez, Canto, Bueno y Echazarreta (2013), el cual permite identificar la motivación y estrategias de aprendizaje de los estudiantes. En cuanto al pretest y postest de comprensión lectora, se encontró una media (M) global y una desviación estándar (D. E.) de 10.58 y 3.47 vs 12.87 y 4.36 respectivamente. En relación al pretest y postest de Motivación y Estrategias de Aprendizaje se encontró una M y D. E. de 384.58 y 64.46 vs una M de 366.88 y una D. E. de 61.19, respectivamente. Con ayuda de una prueba t de muestras relacionadas, se encontraron diferencias significativas a favor del postest en la prueba de comprensión lectora: t (23), = -3.21, p = .004 y no se encontraron en la prueba de Motivación y Estrategias de Aprendizaje: t (23) =1.77, p = .09). Los resultados permitieron evidenciar que el programa de intervención educativa implementado, incrementó significativamente la comprensión lectora del estudiante, no así la motivación y las estrategias de aprendizaje. Finalmente se discuten las implicaciones teóricas y prácticas de los resultados obtenidos.
Palabras clave: comprensión lectora, motivación, estrategias de aprendizaje.
Abstract
This applied research aimed to improve reading comprehension of a group of students through an educational intervention based on motivational orientation and learning strategies. It involved a group of 24 students which were given a couple of tests before and after the intervention mentioned. To measure reading comprehension an abridged version of one of the tests of reading comprehension, used by the SEP (2014) in the National Assessment of Academic Achievement in Schools (ENLACE) from previous years was used. Motivational orientation was measured by the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) prepared by Pintrich, Smith, Garcia and
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McKeachie in 1991 and is quoted and adapted to Spanish by Ramirez, Canto, Bueno and Echazarreta (2013), which allows identify strategies motivation and student learning. As for the pretest and posttest reading comprehension, a mean (M) overall and a standard deviation (S. D.) 3.47 vs 10.58 and 12.87 and 4.36 respectively was found. Regarding the pretest and posttest of Motivation and Learning Strategies he found an M and D. E. of 384.58 and 64.46 vs an M of 366.88 and D. E. of 61.19, respectively. Using a related samples t test, significant differences in favor of posttest in reading comprehension test found: t (23) = -3.21, p = .004 and were not found in the test of Motivation and Strategies Learning: t (23) = 1.77, p = .09. The results demonstrate that the program implemented educational intervention significantly increased student reading comprehension, not motivation and learning strategies. Finally the theoretical and practical implications of the results are discussed.
Keywords: reading comprehension, motivation, learning strategies.
Introducción
Actualmente en el nivel educativo del bachillerato existen muchas carencias en cuanto a la comprensión lectora se refiere y esto puede observarse en los diversos estudios que se hacen tanto a nivel internacional como a nivel nacional.
En México, a lo largo de éstos últimos años, se han presentado diversos tipos de evaluaciones con el fin de conocer el nivel de aprendizaje de los alumnos, tales como la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), el cual es un proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2006) con el fin de saber en qué condiciones se encuentra la formación de los alumnos de los países miembros, cuando éstos llegan al final de la secundaria (Martínez Rizo, 2015).
Asimismo, al interior del país, existen otros instrumentos de evaluación del nivel de habilidad lectora como: El Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), denominado a partir de 2014 como Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), dado que se le realizaron algunas modificaciones con el fin de mantener las principales fortalezas de ENLACE y EXCALE y superar sus debilidades (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015).
El ENLACE es administrada tanto a estudiantes de primaria y secundaria desde el año 2006 y a los últimos grados de bachillerato a partir del año 2008, los cuales en sus resultados muestran que existe un bajo nivel de aprovechamiento en los alumnos mexicanos, tanto en el rubro de las matemáticas como en lo que respecta a la comprensión lectora (Ruíz, 2012), el cual es el tema que aborda esta investigación.
De las pruebas mencionadas anteriormente la de PISA es la que se usa a nivel internacional y por tanto ha permitido hacer comparaciones entre los 30 países que conforman la OCDE. Los resultados de esta prueba en 2012 muestran que:
El 46% de los estudiantes de Latinoamérica no se encontrarían preparados para enfrentar los desafíos actuales en cuanto a su desempeño lector. Del porcentaje restante, 31% se encuentran en el nivel 2, 17% en el nivel 3, 5% en el
26 nivel 4, y sólo 1% en los niveles 5 y 6. El promedio de la OCDE está 18% bajo el nivel 2 (Silva, 2014). En el Nivel II (de 408 a 480 puntos) los alumnos responden reactivos básicos como los que piden ubicar información directa, realizar inferencias sencillas, identificar lo que significa una parte bien definida de un texto y utilizar algunos conocimientos externos para comprenderla (OCDE, 2006).
En las investigaciones de Rinaudo (2003), al igual que en otras que se han realizado, tanto en España (Hernández, 2001), Francia (Melén y Borreux, 1999), Chile (Crespo y Peronard, 1999) y Argentina (Maturano, Soliveres y Macías, 2002) consideran a la lectura como un rubro importante a ser estudiado y a ver el aprendizaje a partir del texto escrito, como un proceso complejo de interacción entre el lector, texto y contexto (como son citados por Monroy y Gómez, 2009).
En el caso de México, los resultados de la prueba PLANEA administrados por el INEE en coordinación con la Secretaría de Educación Pública (SEP), a nivel nacional a los alumnos de tercer año de nivel medio superior en el año 2015, dio como resultado que el 43% de éstos, evaluados en el rubro de Lenguaje y Comunicación, se encontraron en el nivel 1, lo que significa que tienen deficiencias en el desarrollo de conocimientos y habilidades y sólo el 12% de los sustentantes se ubicaron en el nivel 4, teniendo un buen dominio del mismo (Instituto Mexicano para la Competividad, 2015).
Como puede verse en México se han implementado una diversidad de pruebas para evaluar el problema de lectura detectado, pero se han implementado pocos programas para la mejora de la comprensión lectora; uno de los más conocidos es el programa denominado Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE), el cual tiene como fin el fomento de la Biblioteca Escolar y la Biblioteca del Aula (en educación primaria pública) así como el apoyo para la transformación de la práctica docente para con ello contribuir al desarrollo de una cultura escrita y a la formación de lectores en el uso de información para producir diferentes tipos de conocimientos, habilidades y competencias para la vida (PNLE, 2016). Para lograr lo anterior se han llevado a cabo distintos proyectos, en conjunto con las autoridades educativas estatales para fomentarlos.
En lo que respecta al nivel bachillerato, la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) promueve desde el 2012 el Programa Fomento a la lectura, el cual está orientado al desarrollo de competencias cognitivas, procesos de razonamiento, a incrementar el capital cultural y lingüístico, elevar la capacidad de análisis y a fortalecer las competencias comunicativas de los estudiantes para que así tengan un desempeño escolar exitoso (SEP, 2012).
Este programa al ser opcional, cada escuela decide si desea implementarlo y muchas de ellas no lo llevan a cabo, lo que impide que haya un mejoramiento en el rubro de la lectura. Por esta razón, este trabajo propone la implementación y evaluación sistemática de un taller o intervención educativa a un grupo de estudiantes de nivel bachillerato.
Esta intervención abarcará tanto los aspectos motivaciones y estratégicos de la lectura, así como el trabajo directo con esta, por lo que se basará en la teoría de Orientación hacia la meta, pues diversos estudios realizados por Elliot y Dweck (1988), Pintrich y García (1991) y Pintrich y Scharauben (1992), mencionan que
27 los individuos que adoptan una Orientación motivacional más intrínseca pueden no sólo trabajar con más empeño o persistir más tiempo, sino que también pueden reunir estrategias más efectivas para el aprendizaje y la solución de problemas (como son citados por Pintrich, 1998).
Para entender de mejor manera lo anterior, la Motivación es definida como un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento y el enfoque clásico, la divide en intrínseca y extrínseca (Woolfolk, 2010). En lo que respecta a las Estrategias de Aprendizaje, Díaz Barriga, Castañeda y Lule (1986), junto con Hernández (2006) la definen como:
Un conjunto de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas académicas. Su empleo implica una continua toma de decisiones, un control metacognitivo y está sujeto al flujo de factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo – social (como son citados por Díaz – Barriga y Hernández, 2010).
Por otro lado, a partir del año 2012 el nivel educativo de bachillerato fue incorporado en el rubro de educación básica en México, pues tal como señala la Constitución Política en su Artículo tercero: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado impartirá la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conformarán la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias” (LXIII Legislatura, Cámara de Diputados, 2016).
Por ello y con base a las distintas reformas educativas que se han ido gestando a lo largo de estos años, empezando primero con la educación preescolar en el año 2002, la educación primaria en el año 2009 y la educación secundaria en el año 2006, se pretendió aportar una propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes (SEP, 2011). Sin embargo, a pesar de los cambios que se han estado llevando a cabo en aras del mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes, por medio de las reformas antes mencionadas, éstas no han sido suficientes pues todavía los alumnos reportan un bajo nivel de aprovechamiento escolar. Esta problemática que afecta a un gran número de estudiantes, indistintamente del nivel educativo en que se encuentren, disminuye grandemente su desempeño escolar acarreándoles de esta manera muchas dificultades en su tránsito hacia grados superiores.
En primera instancia, se puede decir que uno de los factores que están influyendo en ese bajo nivel de aprovechamiento es la poca habilidad lectora de los estudiantes, quienes deben, según la OCDE (2006): tener la capacidad de recuperar información, inferir nueva información a partir de la lectura realizada y relacionar los contenidos leídos con otros y realizar una reflexión derivada de ellos. Dentro de este contexto Trujillo, Zárate y Lozano (2013), ha propuesto una definición de Comprensión Lectora que enfatiza la capacidad que tiene un individuo para pensar, analizar, reflexionar y aprender, por medio de la lectura la cual a su vez, le sirve como una herramienta de aprendizaje que transmite, adquiere y transforma el conocimiento.
28 Por otra parte, las problemáticas que conlleva el no tener una buena calidad en la comprensión lectora, son que no se desarrolla el sentido estético, la inteligencia y el aprendizaje, impidiendo la creación de hábitos de reflexión y análisis (Oliver y Fonseca, 2009); todo lo anterior es necesario para tener un desempeño académico óptimo y, por qué no decirlo, para tener una mejor calidad de vida. Motivos por los cuales este trabajo se plantea como objetivo: Evaluar el efecto de una intervención educativa basada en la orientación motivacional y el uso de las estrategias de aprendizaje con el fin de mejorar la comprensión lectora, en un grupo de alumnos de una escuela de nivel Medio Superior ubicada en una ciudad del sureste de México.
Método
Participantes
Esta investigación se llevó a cabo en una escuela pública de nivel medio superior ubicada en el sureste de México. La muestra se formó por conveniencia, pues no hubo un criterio en específico, sólo que pertenezcan al mismo grupo, sin tomar en cuenta la edad o el género de los participantes. El total fueron 24 participantes y la muestra estuvo conformada por 83.3 % pertenecientes al género femenino y 16.7% pertenecientes al género masculino, con edades entre 16 y 17 años.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron dos: el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA), el cual es la versión en español del MSQL (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) elaborado por Pintrich, Smith, García y McKeachie en 1991, como es citado, traducido y adaptado por Ramírez, Canto, Bueno, y Echazarreta (2013) y una prueba abreviada ENLACE (SEP, 2014), del rubro de Comprensión Lectora.
El primer instrumento es una escala tipo Likert que tiene siete posibles respuestas, que van de 1 “Nada cierto en mí” hasta 7 “Totalmente cierto en mí”, y se divide en dos partes, la primera parte evalúa por medio de 31 ítems distribuidos en seis subescalas las metas, las creencias de valor, el control de pensamientos, las creencias acerca de las habilidades para tener éxito y la ansiedad ante los exámenes. La segunda parte está conformada por 50 ítems divididos en nueve subescalas que evalúan las estrategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y de contexto) que utilizan los alumnos en sus estudios, conformando de esta manera al cuestionario con 81 ítems y 16 subescalas en total. El estudio realizado por Ramírez et al. (2013) a estudiantes universitarios dio como resultado un coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach en la escala de motivación de .88 y en la de estrategias de aprendizaje de .90, lo que verifica el alto grado de confiabilidad de las escalas.
Del segundo instrumento se escogieron tres lecturas, con sus respectivas preguntas, haciendo un total de 28 ítems con 4 opciones de respuestas de las
29 cuales sólo una es la correcta. Al ser una evaluación de tipo sumativa, se toma en cuenta el puntaje total de preguntas contestadas correctamente como el puntaje que obtienen los alumnos.
Procedimiento
Este trabajo estuvo orientado a la aplicación de una intervención educativa y de tipo pre-experimental de pretest y postest con un solo grupo y de campo, con un enfoque cuantitativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Los instrumentos fueron administrados a los 24 alumnos participantes entre los meses de septiembre (pretest) y noviembre (postest) de 2015 con una duración de 45 minutos por instrumento y en diferentes días. La administración se llevó a cabo en horarios de clase y estando presente la maestra titular del grupo.
Al darles las instrucciones para contestar el CMEA, se les hizo hincapié en que contestaran de manera honesta y que en la parte donde se evalúan las estrategias de estudio que utilizan, se les solicitó que se basen en todas sus materias y no en una específica. En cuanto a la prueba abreviada de Enlace (SEP, 2014), se les invitó a contestarla de la mejor manera posible, pues sería un entrenamiento para cuando los alumnos la presenten el próximo año.
Intervención educativa
Luego de las administraciones se procedió a elaborar, tomando en cuenta la información recabada, un taller de estrategias de estudio y orientación motivacional que constó de seis sesiones de dos horas de duración cada una, las cuales después fueron impartidas de manera semanal al grupo, con el fin de reforzar ciertos aspectos que les ayuden a mejorar su comprensión de los textos.
Las temáticas que conformaron el taller fueron:
1. Plan de vida.
2. Motivación intrínseca/extrínseca. Procrastinación.
3. Comprensión lectora y estrategias para mejorarla.
4. Estrategias de aprendizaje.
5. El sistema Cornell para tomar apuntes.
6. La escalera del Éxito.
Después de terminar la impartición del taller, se administraron las pruebas para obtener los postest y se procedió al análisis de los datos, los cuales fueron capturados en el Programa Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS, por sus siglas en inglés, versión 21.0). Se utilizó una prueba t para muestras relacionadas en las variables Comprensión Lectora, Motivación y Estrategias de Aprendizaje.
También fueron calculadas estadísticas descriptivas para tener un mejor análisis de los datos obtenidos.
30 Resultados
En el pretest de la prueba de abreviada de Enlace (SEP, 2014), el grupo con el cual se trabajó tuvo una media (M) de 10.58 y una desviación estandar (D. E.) de 3.47 y en el postest una M de 12.87 y D. E. de 4.36, lo que indica que hubo un incremento en su desempeño con respecto a la Comprensión Lectora. Con ayuda de una prueba t de muestras relacionadas, se encontró que esta diferencia es estadísticamente significativa a favor del postest, t (23) = -3.21 y p = .004.
En lo que respecta al pretest del CMEA, se obtuvo una M de 384.58 con una D. E. de 64.46, y en el postest se obtuvo una M de 366.88 con una D. E. de 61.19, .Con ayuda de una prueba t de muestras relacionadas, se encontró que esta diferencia no es estadísticamente significativa: t (23) = 1.770 y p = .090.
Discusión
Como se mencionó anteriormente, el objetivo de esta investigación fue mejorar la capacidad de comprensión lectora en un grupo de estudiantes de tercer semestre de bachillerato a través de un taller que les brindara estrategias de aprendizaje y orientación motivacional, y con base en los resultados obtenidos se puede concluir que el entrenamiento suministrado a lo largo del taller tuvo un impacto positivo en la comprensión lectora, lo cual contribuye a la validez del marco teórico empleado.
Por otra parte, algo importante a tomar en cuenta, es que en las medias de la prueba CMEA no se obtuvieron incrementos estadísticamente significativos, pudiendo deberse a diversos factores, tales como lo extenso de los ítems (81 en total) así como el problema que hubo al recolectar los datos del postest, pues ese día se generó un desacuerdo entre la maestra y un grupo de alumnos, lo que generó un clima de tensión que pudo haber afectado a la realización del mismo.
Conclusiones
Para finalizar, será necesario realizar más investigaciones que ayuden a profundizar los conocimientos con respecto a las variables aquí trabajadas, por lo cual se sugiere extender el número de grupos participantes, así como llevar una metodología de grupo experimental y grupo de control con el fin de poder tener más elementos para contrastar. Actualmente es de vital importancia que los alumnos tanto de nivel básico como avanzado desarrollen y mejoren su Comprensión Lectora, pues de esta manera se podrá asegurar con ello que adquieran las competencias necesarias para desempeñarse de manera eficiente tanto en su vida escolar y en un futuro no muy lejano, en su vida profesional. Sólo así se podrá lograr el fin último de la educación, el cual busca que los alumnos sean partícipes de su propio aprendizaje y se conviertan de esta manera en ciudadanos útiles para la sociedad.
31 Referencias
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