Enseñanza semipresencial en el contexto de la Facultad de Filología (como base

TRES REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

SEMIPRESENCIAL A TRAVÉS DE UN CASO PRÁCTICO

Izaskun Elorza

[email protected]

Programa de actividades formativas del Grupo E-Sphaera Universidad de Salamanca

Salón de Actos del Colegio del Arzobispo Fonseca 27 de febrero de 2015

Caso práctico:

Enseñanza semipresencial en el contexto de la Facultad de Filología (como base

para la reflexión sobre la virtualización y la estructuración del aprendizaje en la

universidad)

2000

PUNTO DE PARTIDA ↑

Antecedentes: educación universitaria

•

Declaración de Bolonia (Magna Charta

Universitatum) (1999)  rediseño de los planes de estudio para converger en el EEES:

La Universidad, depositaria de la tradición del humanismo europeo pero con la constante preocupación de alcanzar el saber universal ignora toda frontera geográfica y política para asumir su misión y afirma la imperiosa necesidad del conocimiento recíproco y de la interacción de las culturas

Antecedentes: educación universitaria

•

Informe Universidad 2000 (‘Informe Bricall’)  rediseño de los planes de estudio para que la universidad moderna se adapte a la sociedad moderna

•

Diversidad de tipos de alumnos

•

Despegue de las TIC en la enseñanza

universitaria

Antecedentes: educación universitaria

• Nueva situación =

disponibilidad de recursos tecnológicos  calendario de implantación del e-

learning en el sistema universitario español (en Ruipérez, Castrillo y García Cabrero, 2006)

Formación centrada en competencias

Cambios:

• Enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno

• Enseñanza en torno a casos, problemas y proyectos

• Trabajo personalizado

• Evaluación por demostración y realización

Nuevos retos

• Estudiantes no convencionales:

• Con discapacidad

• Que trabajan y estudian

• Adultos

• Emigrantes, de intercambio (Sócrates…)

• Con imposibilidad de asistencia

• Algunas propuestas:

• Itinerarios alternativos

• Calendarios y horarios intensivos

• Adaptaciones curriculares

• Normativas de permanencia

• Sistemas tutoriales

(Alfaro et al., 2006)

Nuevos fenómenos

• Ha habido cambios en la sociedad y en la universidad en los últimos veinte años. Probablemente esos cambios manifiestan la fase que corresponde en la actualidad a un proceso

dinámico a largo plazo. Este desarrollo está influyendo

considerablemente en la sociedad y en la propio conducta

humana hasta el punto de que estamos afrontando una nueva universidad y habrá que esforzarse en resituar las

preocupaciones propias del humanismo. Destacaría cuatro fenómenos que han ocurrido y se han intensificado en estos últimos años. Se aludirá a la emergencia de una nueva clase de estudiantes; a los cambios de la tecnología utilizada; al nuevo tipo de tareas para las que hay que formar y,

finalmente, a la diversificación de la Educación Superior como respuesta a los anteriores hechos.

(Bricall, 2003)

S ^UMARIO

1. UNA NUEVA CLASE DE ESTUDIANTES

• REFLEXIÓN 1: SOBRE LA PLANIFICACIÓN PARA EL AULA Y PARA FUERA DE ELLA

• Casos prácticos: Plataformas, apps y enseñanza semipresencial (‘learning from peers’ y ‘monitored learning activities’)

2. CAMBIOS DE LA TECNOLOGÍA UTILIZADA

• REFLEXIÓN 2: SOBRE LA NECESIDAD DE PLANIFICAR PARA LOS NUEVOS TIPOS DE ALUMNOS

• Casos prácticos: MOOCs y enseñanza semipresencial (‘evaluación alternativa’)

3. NUEVO TIPO DE TAREAS PARA LAS QUE HAY QUE FORMAR

• REFLEXIÓN 3: SOBRE LA NECESIDAD DE TRASCENDER LAS FRONTERAS DEL DOCENTE Y DEL AULA

• Caso práctico: Alfabetización informacional (‘horas guiadas’) (y CRAIs)

1. UNA NUEVA CLASE DE ESTUDIANTES

R

1:

PLATAFORMAS, APPS Y ENSEÑANZA SEMIPRESENCIAL

La alfabetización digital en el nivel universitario

• instances of effective engagement with digital literacies and digital practices are still limited, perhaps most notably at tertiary level (Johnson et al., 2014; Selwyn, 2014), where there has traditionally been a lesser focus on teaching development. As the pressure grows for educators to become designers of customised learning environments and tailored learning experiences for their students (Laurillard, 2012; Pegrum, 2014a), digital

literacies will need to become a core consideration, not just in terms of student learning outcomes, but in terms of educator development and learning design.

(Pegrum, en prensa)

Diseño del aprendizaje y presencialidad

enseñanza presencial enseñanza no presencial

• E-learning  tecnologías síncronas vs asíncronas

Enseñanza sincrónica Enseñanza asincrónica Tiempo/espacio sí/sí: enseñanza presencial

(el profesor y los alumnos se reúnen para enseñar- aprender)

no/no: enseñanza a distancia (el alumno decide cuándo aprende a partir de la programación del profesor)

Tiempo/espacio sí/no: enseñanza

mediada (el profesor y los alumnos se comunican a distancia para enseñar- aprender)

no/sí: enseñanza

monitorizada (el profesor planifica cuándo el alumno va a aprender)

Enseñanza semipresencial

enseñanza presencial enseñanza no presencial

• blended-learning  tecnologías combinadas con la enseñanza presencial

Enseñanza sincrónica Enseñanza asincrónica

Tiempo/espacio no/no: enseñanza a

distancia (el alumno decide cuándo aprende a partir de la programación del profesor)

Tiempo/espacio sí/no: enseñanza

mediada (el profesor y los alumnos se comunican a distancia para enseñar- aprender)

no/sí: enseñanza

monitorizada (el profesor planifica cuándo el alumno va a aprender)

E-learning y blended learning

•

Enseñanza cara a cara (física)

•

Enseñanza a distancia (virtual) (puede ser tanto online como off-line)

•

Enseñanza mixta (física y virtual  blended)

(puede ser tanto online como off-line)

Enseñanza presencial vs no presencial:

organizar el trabajo del alumno

• Necesidad de definir lo presencial, lo no presencial y lo semipresencial (enfoque en el aprendiz, JCyL, …)

Plataformas (EAV)

Incorporación progresiva de la EAV en la planificación docente:

• Plataforma JLE/Eudored: primera plataforma virtual de la USAL (asignaturas de IFE en ingeniería y ciencias

ambientales)

• Plataforma Blackboard ™ (‘Americans in the Spanish Civil War’ USAL-Colorado State University)

• Plataforma Moodle/Studium

Componentes básicos de la planificación docente

• Objetivos del curso

• Contenidos del curso

• Actividades de aprendizaje

• Evaluación

• Secuenciación (fragmentación en unidades didácticas organizadas)

• Recursos complementarios

Componentes básicos de la planificación docente en la enseñanza semipresencial

• Objetivos del curso

• Contenidos del curso

• Actividades de aprendizaje monitorizadas

• Evaluación

• Secuenciación (fragmentación en unidades didácticas organizadas)

• Recursos complementarios

Apps

• As the initial desktop and laptop phase of the digital era morphs into a second, mobile phase, our digital literacies will be increasingly mediated by mobile smart devices, so that in due course mobile literacy is likely to become the principal macroliteracy of our time. (Pegrum, en prensa)

Lengua Inglesa IV (2.2 Estudios Ingleses)

VIOLIN: App para guiar actividades de comprensión oral

THANK YOU!

• Izaskun Elorza (USAL)

• Mª Dolores Castrillo (UNED)

• José Javier Ávila-Cabrera (UNED)

• Noa Talaván (UNED)

Project SO-CALL-ME (FFI 2011-29829)

VIOLIN: App para guiar actividades de comprensión oral

• The VIOLIN (VIdeOs for LIsteNing) – demo version

• ATLAS research group (UNED)

• Friends. 1994-2004. David Crane and Marta Kauffman

• Pasos:

• Warm-up activities

• Selected listening, intensive listening, global listening

• Autoevaluación

Welcome to VIOLIN. In this app you’ll have the chance of improving your listening comprehension skills by watching short and funny videos from famous TV shows. Follow the steps that will guide your viewing and ENJOY

VIOLIN: App para guiar actividades de

comprensión oral

Warm-up

Friends. 1994-2004. David Crane and Marta Kauffman. Warner Bros.

Television and Bright/Kauffman/Crane Productions. USA.

SELECTIVE LISTENING

INTENSIVE LISTENING

GLOBAL LISTENING

Autoevaluación

2. CAMBIOS DE LA

TECNOLOGÍA UTILIZADA

R

2:

MOOCS

EdX

Miríada X

Oferta de cursos

Future Learn

Consorcios para enseñanza masiva

• Mayor alcance de destinatarios

• Mejores condiciones de producción de cursos

• Mayor calidad potencial en los productos

• No son cursos ‘modelo Ikea’ (diseñadores: planificación y producción muy exigentes pero con gestión especializada profesional; aprendices: no están solos –peer-learning, feedback, etc.)

Integrar MOOCs en la enseñanza

semipresencial: Lingüística de Corpus (3&4.1

Estudios Ingleses)

Ventajas del MOOC: aprender (en) inglés

para fines específicos

Ventajas del MOOC: certificación de

participación

Componentes de la unidad didáctica en la enseñanza virtual

• Guía de aprendizaje

• Secciones temáticas

• Actividades de aprendizaje

• Prueba de autoevaluación

• Recursos complementarios

Componentes de la unidad didáctica en la enseñanza virtual a través de MOOCs

• Guía de aprendizaje

• Secciones temáticas

• Actividades de aprendizaje

• Prueba de autoevaluación

• Recursos complementarios

• Contingente humano: DINAMIZADORES (mentors, community managers, etc…)

3. NUEVO TIPO DE TAREAS PARA LAS QUE HAY QUE

FORMAR

R

3:

TRASCENDER LAS FRONTERAS DEL DOCENTE Y DEL AULA

ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL (Y CRAIS)

Alfabetización informacional

• “knowledge and cognition are distributed across networks of people and technology and learning is the process of

connecting, growing, and navigating those networks” (Siemens

& Tittenberger, 2009, p. 11)

• We’re in a period where the cutting edge of change has moved from the technology to the literacies made possible by the

technology (Rheingold, 2012)

• the need for information literacy skills is now exponentially greater thanks to the advent of the internet, where almost anyone can publish almost anything at any time. Critically evaluating content is thus an integral part of digital

reading comprehension

(Pegrum, en prensa)

2008-2009

Potenciar la autonomía del aprendizaje mediante la formación de usuarios de la Biblioteca de Filología

Datos del proyecto:

• Modalidad D: ayudas a equipos PDI-PAS que busquen potenciar los servicios de apoyo al aprendizaje

• Ámbito de actuación: implantación de metodologías activas de aprendizaje

• Coordinadores del proyecto: Román Álvarez Rodríguez e Izaskun Elorza

• Miembros del equipo: Angel Fernández Sevillano, Eduardo

González Gonzalo, Blanca García Riaza y Miriam Borham Puyal

• Centro: Facultad de Filología

2008-2009

Análisis y estudio del proceso de formación de usuarios en la Biblioteca de Artes y Humanidades Sydney Jones Library de la Universidad de Liverpool

• Movilidad supeditada al proyecto de innovación docente: Potenciar la autonomía del aprendizaje mediante la formación de usuarios de la Biblioteca de Filología

Datos del proyecto:

• Modalidad D: ayudas a equipos PDI-PAS que busquen potenciar los servicios de apoyo al aprendizaje

•

• Ámbito de actuación: implantación de metodologías activas de aprendizaje

•

• Coordinadores del proyecto: Román Álvarez Rodríguez e Izaskun Elorza

•

• Miembros del equipo: Angel Fernández Sevillano, Eduardo González Gonzalo, Blanca García Riaza y Miriam Borham Puyal

•

• Centro: Facultad de Filología

2009-2010

La alfabetización informacional (cursos de aprendizaje y tutoriales de autoaprendizaje) como base para la adquisición de

competencias específicas

Datos del proyecto:

• Modalidad D: ayudas a equipos PDI-PAS que busquen potenciar los servicios de apoyo al aprendizaje

•

• Ámbito de actuación: implantación de metodologías activas de aprendizaje

•

• Coordinadores del proyecto: Román Álvarez Rodríguez e Izaskun Elorza

•

• Miembros del equipo: Angel Fernández Sevillano, Eduardo González Gonzalo, Blanca García Riaza y Miriam Borham Puyal

•

• Centro: Facultad de Filología

• ALUMNOS PARTICIPANTES: ALUMNOS DE PRIMERO, DE SEGUNDO Y DE CUARTO DE FILOLOGÍA INGLESA [MATRICULADOS EN HISTORIA DE LA LITERATURA INGLESA

(ASIGNATURA TRONCAL DE PRIMER CURSO, Cód. 14945), LENGUA INGLESA II (NIVEL AVANZADO) (ASIGNATURA TRONCAL DE SEGUNDO CURSO, Cód. 14938) Y GRAMÁTICA INGLESA II (ASIGNATURA OBLIGATORIA DE CUARTO CURSO, Cód. 14941)

Integración de la formación en alfabetización

informacional en la plataforma Moodle/Studium

(1.1 Todos los grados de Filología) 2011-2012

Resultado de la experiencia (2011)

Problemas detectados (diciembre de 2011):

• Escasa participación (aunque con una valoración excelente)

• Escaso compromiso (no comparecencia)

• Imposibilidad de integrar la formación por parte de los profesores (no todos los alumnos han adquirido la

formación)

Propuestas para acciones futuras:

• Es necesario contar con el apoyo ‘activo’ de los

profesores para poder extender e integrar la formación en alfabetización informacional con el resto de competencias

• Vincular la formación a asignaturas específicas con la colaboración expresa de los profesores responsables

Integración de la alfabetización informacional en la asignatura ‘Lengua Inglesa IV’ (2.2 Estudios

Ingleses) 2011-2012

Writing workshop Week 2: General introduction to information sources and references

Descripción: 2 sesiones de 45’ dentro de las sesiones presenciales comunes para todos los grupos de la

asignatura

Metodología: Presentación en PWP

Contenidos: Plagio: definición, causas, detección, tipos;

cómo evitarlo; cita, paráfrasis; gestores de formatos bibliográficos.

Writing workshop Week 2: Resultado de la experiencia

Problemas detectados:

1. El tiempo dedicado es insuficiente para tratar todos los contenidos deseables y para practicar facilitando la

asimilación

2. Sería deseable distinguir dos niveles de contenidos en función de la madurez de los estudiantes (cuestiones generales relativas al plagio y al sistema de citación al llegar a la Facultad, y cuestiones relativas a la

integración formal y funcional de fuentes de información en los ensayos producidos por los estudiantes en 3º)

3. Es necesario que aprendan a buscar fuentes relevantes y fiables por sus propios medios

4. Continúa habiendo un cierto absentismo

Writing workshop Week 2: Resultado de la experiencia

Propuesta para acciones futuras:

1. Distinguir dos niveles de formación en alfabetización informacional  necesidad de coordinación vertical  planificación ‘global’ (Lengua Española)

2. Aumentar el número de sesiones  problema: escasez de disponibilidad de horas en la planificación presencial 

solución: aumentar el número de horas en la planificación no presencial  planificación ‘local’ (Lengua Inglesa V)

3. Vincular la formación en alfabetización informacional con varias asignaturas simultáneamente con el fin de evitar o al menos minimizar el absentismo (recomendación reforzada)

4. Integración total y visibilidad de la formación en la

planificación de las asignaturas  PRESENCIA EN LA FICHA

Integración de la alfabetización

informacional en la asignatura

‘Lengua Inglesa

V’ (3.1 Estudios

Ingleses) 2013-

2014

Visibilidad en la ficha

Apoyo al TFG

Extensión de la formación…

• Máster de Estudios Avanzados en Estudios Ingleses

• Máster de Clásicas  asignatura optativa de Grado de creación especial

• Otras titulaciones (Filología Hispánica), otros niveles (másteres de especialización, de Secundaria, títulos propios)

• Extensión … indiscriminada ? …sinérgica?

…¿qué es una biblioteca?

Biblioteca  CRAI

CRAIs: Jornadas 2014

…¿qué es un CRAI?

CRAI (Wikipedia)

Learning resource centers (Wikipedia)

University of East London (2006)

• Los bibliotecarios especializados (Subject Librarians)

trabajan coordinadamente con el personal académico y ayudan a los estudiantes a encontrar información especializada o a completar

trabajos y proyectos. Estos bibliotecarios seleccionan y compran los libros para las correspondientes materias, trabajan a veces en el mostrador y ofrecen cursos de formación. A los nuevos estudiantes les informan organizadamente sobre servicios y recursos, mientras que a lo largo del año ofrecen otros cursos que cubren temas

específicos, como las revistas electrónicas, internet, la búsqueda en el catálogo o sesiones con bases de datos específicas dirigidas al desarrollo de destrezas concretas. También atienden de forma particular consultas específicas. Los subject librarians están coordinados por el Academic Liaison and Training Manager.

• Es muy importante destacar que las “habilidades” en tecnología de la información, técnicas de búsqueda y recuperación, etc. se incluyen en los curricula, llegando incluso a pesar entre un 10%-20% del total de créditos. Esto permite dar a los cursos de formación de usuarios una relevancia curricular extraordinaria.

REFLEXIONES FINALES

Aspectos de la diversificación de la Educación Superior

• Rediseño (perspectiva ‘local’): el profesor del siglo XXI NO es ni autosuficiente ni la única fuente del saber, sino que para alcanzar su objetivo de enseñar con éxito necesita que su

proyecto se conciba y se desarrolle como un proyecto que no es suyo exclusivamente, que logre integrarse e integrar de forma sinérgica a todos los agentes que de un modo u otro participan de hecho en él (modelo: proyectos docentes

colaborativos y (re)utilización de recursos de creación propia o ya disponibles)

Aspectos de la diversificación de la Educación Superior

• Rediseño (perspectiva ‘global’): Está claro que para ofrecer

una enseñanza que lleve con éxito al aprendizaje es necesario asumir que tenemos nuevos tipos de estudiantes, nuevas

tareas en la formación y nuevas posibilidades tecnológicas a nuestra disposición.

• No obstante, NO podemos esperar tener éxito en el proceso de virtualización de la universidad si intentamos utilizar

técnicas del siglo XXI con estructuras institucionales y

dinámicas de trabajo del siglo XX o anteriores (modelo: CRAIs como (los) centros de recursos para el aprendizaje y la

investigación, junto con modelos estructurales como el de la Universidad de Edimburgo)

Referencias

Alfaro Rocher, I. (Dir.); Andreu Beso, J.V.; Arias Blanco, J.M.; De Lamo Pastor, J.F.;

García Jiménez, E.; García Sanchís, M.; Lobato Frile, C. y Pérez Boullosa, A.

(2007): La respuesta organizativa y metodológica de la Universidad ante una nueva tipología de estudiantes. Valencia: Publicacions de la Universitat de València.

Bricall, J. M. (2003). La universidad y la tradición humanista. Revista de Educación 330: 237-247.

Elorza, I. (2008). Elaboración de las guías docentes: diseño por competencias y distribución del crédito europeo (ECTS): Artes y Humanidades. Programa de Formación PDI del IUCE: Universidad de Salamanca. 11 de marzo de 2008.

Elorza, I., Castrillo, M. D., Ávila-Cabrera, J. J. y Talaván, N. (2014). VIOLIN: An App for monitoring aural comprehension activities. EUROCALL MALL SIG Event, 9 de mayo de 2014, Ávila. <https://www.youtube.com/watch?v=pKE_5i9z2Nk>

González Gonzalo. E. (2012). Writing workshop: General introduction to information sources and references. 22-23 de febrero de 2012.

Pegrum, M. (en prensa). Languages and literacies for digital lives. En Martín, E., Elorza, I. y García Riaza, B. (eds.) Technological Advances in Specialized Linguistic Domains: Learning on the Move. Oxon: Routledge.

Rheingold, H. (2012). Net smart: How to thrive online. Cambridge, MA: MIT Press.

Ruipérez, G., Castrillo, M. D. y García Cabrero, J. C. (2006). Implantación del “five- step model” de G. Salmon en la creación de cursos virtuales: descripción

metodológica y algunas conclusiones de varios estudios de caso de la UNED.

Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 1: 73-85.

Siemens, G. y Tittenberger, P. (2009). Handbook of emerging technologies for learning. http://elearnspace.org/Articles/HETL.pdf

TRES REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

SEMIPRESENCIAL A TRAVÉS DE UN CASO PRÁCTICO

Izaskun Elorza

[email protected]

Programa de actividades formativas del Grupo E-Sphaera Universidad de Salamanca

Salón de Actos del Colegio del Arzobispo Fonseca 27 de febrero de 2015