papeles de economía española

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DE ECONOMÍA ESPAÑOLA

119 2009

ISSN: 0210-9107

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F U N D A C I Ó N D E L A S C A J A S D E A H O R R O S

PATRONATO

JUAN R. QUINTÁS SEOANE JULIO FERMOSO GARCÍA (Presidente) JULIO FERNÁNDEZ GAYOSO

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JÔSÉMÂRÍAM^ÉNDEZÁ^LVAREZ-CÊDRÓN JÊSÚSMÊDINAO^CAÑA

(Secretario) RICARD PAGÈS FONT

JOSÉ ANTONIO ARCOS MOYA ATILANO SOTO RÁBANOS

PAPELES DE ECONOMÍA ESPAÑOLA

CONSEJO DE REDACCIÓN VICTORIO VALLE SÁNCHEZ MANUEL LAGARES CALVO

(Director) JUAN ANTONIO MAROTO ACÍN

JULIO ALCAIDE INCHAUSTI CARMELA MARTÍN GONZÁLEZ

JÔSÉA^NTONIOA^NTÓNP^ÉREZ FÊRNANDOPÂMPILLÓNFÊRNÁNDEZ SANTIAGO CARBÓ VALVERDE (Subdirector)

F^RANCISCOCÂSTELLANORÊAL JÔRGEPÊREIRARÔDRÍGUEZ FERNANDO GONZÁLEZ OLIVARES JOSÉ LUIS RAYMOND BARA (Redactor-jefe) JOSÉ VILLAVERDE CASTRO

COORDINADORA DE PUBLICACIONES Mª. Pilar López Isarría

PORTADA Elvira Marín & Asociados, S.L.

Autor: Anónimo. Miniatura, Aristóteles en un curso, Universidad de Bolonia Staatliche Museum, Berlín, Alemania

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Depósito legal: M. 402-1980

ISSN: 0210-9107

Distribuye: G&M.-Madrid

Precio del número 119: 17 e

Periodicidad: Trimestral

Materia: Economía de la educación

Base de datos: www.funcas.es

© FUNDACIÓN DE LAS CAJAS DE AHORROS. Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, así como la edición de su contenido por medio de cualquier proceso reprográfico o

fónico, electrónico o mecánico, especialmente imprenta, fotocopia, microfilm, offset o mimeógrafo, sin la previa autorización escrita del editor.

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INTRODUCCIÓN EDITORIAL

Perfiles socioeconómicos de la educación en España

V

I. LA EDUCACIÓN A EXAMEN La influencia de la nueva pedagogía en

la educación: El ejemplo de Suecia: 2 Inger Enkvist Los debates sobre la reforma de las

enseñanzas medias y los efectos

de ésta en el aprendizaje: 19 Julio Carabaña Educación y familia: 36 Víctor Pérez-Díaz,

Juan Carlos Rodríguez y Juan Jesús Fernández El anti-Cándido: Todo va mal, pero irá a peor.

Alcance y funciones de la visión apocalíptica

de la enseñanza por el profesorado: 59 Mariano Fernández Enguita Efectos escolares y sociales de la separación

por niveles en un instituto de secundaria

de la periferia de Barcelona: 69 M.ª Isabel Ponferrada Arteaga

II. RESULTADOS Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Factores de desigualdad en la educación

española. Una aproximación a través

de las evaluaciones de PISA: 86 Jorge Calero y Sebastián Waisgrais Los niveles de fracaso escolar como medida

de las desigualdades educativas por

comunidades autónomas en España: 99 José Manuel Lacasa La demanda de formación profesional y

su relación con los estudios universitarios: 125 Ferran Mañé Vernet

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El tiempo de graduación y sus determinantes

en la Universidad: 142 Gérard Lassibille y M.ª Lucía Navarro Gómez La transición de la educación secundaria

(obligatoria y no obligatoria) al mercado laboral: 156 Cecilia Albert Verdú, María A. Davia Rodríguez y Luis Toharia Cortés La inserción laboral de los universitarios y

el fenómeno de la sobrecualificación en España: 172 José García Montalvo Rendimientos de la educación en España

y movilidad intergeneracional: 188 José L. Raymond, José Luis Roig y Lina Gómez

III. POLÍTICA EDUCATIVA Y RECURSOS DESTINADOS A LA EDUCACIÓN

¿Merece la pena elevar el gasto educativo?: 208 María Jesús San Segundo La financiación de la enseñanza obligatoria en

un contexto de cambios demográficos y sociales: 228 Carmen Pérez Esparrells y Alberto Vaquero García La formación continua en España:

Evolución y retos de futuro: 246 Marta Rahona López Las políticas europeas de educación

superior. Su impacto en España: 263 José-Ginés Mora La financiación de las universidades.

Diez años desde Bolonia: 277 Francisco Michavila y Jorge Martínez Las ayudas públicas al estudio en la enseñanza

superior en España, 2004-2008: 286 Javier Díaz Malledo

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T odas las sociedades avanzadas, o que pretenden serlo, requieren un nivel educativo formal alto de sus poblaciones. A falta de ello, ni sus economías, ni sus sistemas políticos, ni su tercer sector, ni su sistema cultural pueden dar los resultados necesarios. Atendiendo sólo a la eco- nomía y la política: a falta de ello, sus economías tendrán un nivel de competitividad mediocre (como es el caso de España), y de ello se re- sentirá su capacidad exportadora. Asimismo, ello repercutirá en la ca- pacidad de la sociedad para discutir con inteligencia y con ecuanimi- dad la mejor solución a sus problemas colectivos, como, por ejemplo, los problemas relativos a las amenazas de fragmentación de su Esta- do, el exceso de partidismo de su debate público o el rumbo de su po- lítica exterior. En situaciones de crisis económica este requerimiento se hace, si cabe, más urgente y más imperativo.

FUNCAS

ha querido dedicar un número especial de P

APELES DE

E

CONOMÍA

E

SPAÑOLA

al tema de la educación precisamente en las circunstancias ac- tuales de dificultades económicas. Se cree que con ello se puede contribuir a manejar mejor los problemas a corto plazo, pero sobre todo a largo plazo, precisamente porque un debate público en momentos de dificultades inminentes ha de incluir el horizonte a largo plazo.

En este número monográfico se ha reunido una pluralidad de puntos de vista de economistas, sociólogos y otros estudiosos de la educa- ción, con la aportación de personas que han tenido responsabilidades públicas en la materia. Entre los trabajos se incluyen los resultados de varias investigaciones, y entre ellas una investigación (sobre la familia ante la educación de los hijos) que

FUNCAS

ha encargado expresa-

PERFILES SOCIOECONÓMICOS

DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

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mente para que su culminación coincidiera con la presentación de este número.

En este punto, P

APELES DE

E

CONOMÍA

E

SPAÑOLA

quiere dejar expresa cons- tancia de su reconocimiento al profesor Víctor Pérez-Díaz por su importante contribución al diseño del sumario de este número y por su tarea de coordinación de los artículos que lo integran. No sería justo, sin embargo, silenciar la productiva colaboración de los profesores Juan

Carlos Rodríguez

(

ASP

) y María José Moral (

FUNCAS

).

El número consta de tres partes. En la primera se cuenta, por lo pron- to, con dos reflexiones y visiones de conjunto, empezando por una mi- rada a otro país europeo, y a continuación se recogen tres estudios que dan cuenta, de modo muy diferente, de la situación escolar actual vista a través de la perspectiva, y las voces, de las familias, los profesores y los propios alumnos. En la segunda parte, se recogen varios estudios que cabe agrupar bajo la rúbrica de resultados del sistema educativo, vistos éstos, de nuevo, en distintas dimensiones y desde diferentes puntos de vista. La tercera parte reúne trabajos sobre las políticas educativas y los recursos destinados a la educación.

El artículo de Inger Enkvist abre el número con un estudio sobre la experiencia sueca. Su interés reside en proporcionar la perspectiva de un país que ha hecho de su sistema de enseñanza un laboratorio de experimentos sociales en todas sus dimensiones: pedagógica, institu- cional, social y política. Al interés del diagnóstico, por la complejidad de su temática, se añade el interés de que se despliega a lo largo de varias décadas, y proporciona así un contexto temporal que suele fal- tar en las discusiones sobre educación. Se analiza, en efecto, el últi- mo medio siglo de historia educativa de Suecia, uno de los primeros países que llevaron a cabo reformas comprensivas en su enseñanza. Al comienzo, pone al lector en antecedentes, recordando que la historia educativa sueca bien podría ser la de otros países del Norte de Europa, resaltando que la alfabetización de la población tuvo lugar a lo largo del siglo XIX, antes de la introducción de la escuela obligatoria, y que el gran crecimiento del alumnado en el primer tercio del XX se pro- dujo a la par que se mantenía un nivel alto de calidad. A finales de los sesenta, sin embargo, observa la autora un cambio sustantivo del sistema de enseñanza sueco, que comenzaría a orientarse más según criterios de cantidad, de igualdad y de valoración de la convivencia entre los alumnos que de calidad. Un cambio cuyo punto de partida ca- bría situar en la introducción de la escuela comprensiva hasta los die- ciséis años de edad en 1969, que aspira, según la autora, a borrar las fronteras entre los grupos sociales e impedir el surgimiento de una meritocracia, y que recibiría un segundo empujón con la unificación del bachillerato superior y la formación profesional en los setenta, y un ter-

PERFILES SOCIOECONÓMICOS DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

PAPELES DE ECONOMÍA ESPAÑOLA, N.º 119, 2009. ISSN: 0210-9107. «LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA»

LA EDUCACIÓN VISTA POR LOS POLÍTICOS Y POR SUS PROPIOS

ACTORES

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cer y fundamental impulso con la extensión de una nueva pedagogía, a la que cabría poner la etiqueta de constructivista. Al análisis de esta nueva pedagogía, entendida en sentido amplio, dedica la autora el grueso del artículo, destacando la influencia de la sociología de la edu- cación y otras corrientes igualitaristas, lo que no es óbice para que aca- be triunfando en la escuela sueca el «derecho a la diferencia», según el cual la escuela debe adaptarse a las características, diferentes, de los alumnos más que enseñarles determinados conocimientos, lo cual en- cajaría bien con la perspectiva constructivista, que declararía al alumno «especialista de su propio aprendizaje». Los resultados de las su- cesivas reformas han sido un descenso en el nivel de los conocimientos de los alumnos y un aumento de los niveles de violencia escolar.

El artículo de Julio Carabaña viene a ser una reflexión que es el resultado de varias décadas de estudios sobre diferentes aspectos del sistema educativo español. Su trabajo tiene, entre otros motivos de inte- rés, el de contribuir a bajar el diapasón de las enconadas controversias sobre políticas educativas que muchas veces se producen en la clase po- lítica y entre los que forman la, así llamada, comunidad educativa. Lo hace analizando el debate político, y académico, sobre la reforma de las enseñanzas medias de la segunda mitad de los ochenta y sus resultados, estudiando éstos desde el punto de vista de las posiciones en- frentadas en ese debate. El punto de partida es que el objetivo central de dicha reforma era la reducción de las desigualdades sociales en la en- señanza, por lo que la medida clave fue la unificación del currículo hasta los dieciséis años (y no sólo hasta los catorce, como ocurría con la anterior legislación). Es decir, se trató de una reforma, en el lenguaje del sector, «comprensiva», objeto de un agrio debate, especialmente, en el seno de la clase política española. El análisis de la colección de estudios de evaluación de los resultados de lo que primero fue la Reforma de las Enseñanzas Medias (

REM

) y después la

LOGSE

de 1990 es, según el autor, bastante esclarecedor. Aunque esas evaluaciones no son idea- les, el juicio que se deriva de ellas es nítido: los efectos de la reforma en el aprendizaje de los alumnos han sido, probablemente, nulos. Ello parece quitar la razón a los que profetizaron una caída notable del ren- dimiento educativo de los adolescentes españoles, pues las diferencias entre los escolarizados según el sistema anterior (el de la Ley General de Educación de 1970) y los escolarizados durante la

REM

, o ya bajo la

LOGSE

, son mínimas o inexistentes. A su vez, las evaluaciones apuntan a

que tampoco se ha cumplido el ambicioso objetivo de los reformistas: que

disminuyan las desigualdades de rendimiento. Mucho ruido y pocas nue-

ces, quizá porque, como señala el autor, los partidos políticos necesiten

de temas como el de la educación para diferenciar unos programas elec-

torales y unas ejecutorias políticas cada vez más parecidas en sus políticas

económicas y sociales. Quizá, también, porque el período de tiempo trans-

currido es, a estos efectos, todavía, relativamente corto.

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La enseñanza tiene unos protagonistas, sin embargo, que no son los políticos ni los expertos. Son, más bien, las familias, los profesores y los estudiantes. El texto de Víctor Pérez-Díaz,

Juan Carlos Rodríguez

y Juan Jesús Fernández da voz a esas familias, que, en principio, asumen la responsabilidad principal por la educación de los hijos. Lo hace con la síntesis de una investigación sobre la implicación de los padres españoles en la educación escolar de sus hijos, basada, fundamentalmente, en una encuesta a una muestra representativa de los padres y madres de alumnos de primaria y

ESO

en España, cuya evidencia sitúan en el marco de la discusión teórica y la evidencia com- parada sobre los distintos aspectos de la influencia familiar en el apren- dizaje escolar de los hijos. Los autores comienzan analizando la influen- cia familiar en un sentido amplio, en las dimensiones de la herencia genética, el tipo de familia (biparental o monoparental) y el nivel so- cioeducativo de los padres, poniendo de relieve, especialmente, el fac- tor genético, poco atendido en los estudios de sociología de la edu- cación. Más adelante, se detienen en un segundo momento de la influencia familiar, el de la edad de inicio de la escolarización y la elec- ción de centro escolar, analizando las razones de ambas decisiones y resaltando el hallazgo, que contradice no pocas expectativas, de una posible mayor igualdad en la composición social de los centros si los padres dispusieran de una mayor libertad de elección. A continuación, describen varias formas de implicación directa de los padres en el apren- dizaje escolar de los hijos, desde la participación paterna en los centros escolares hasta la configuración del propio hogar como una suerte de centro educativo, pasando, entre otras actividades, por la ayuda con los deberes. Por otra parte, con los datos de la encuesta, analizan, con una regresión múltiple, la influencia (que puede ser importante) de va- rios indicadores de la implicación paterna en el rendimiento escolar (el número de suspensos en

ESO

), controlando los efectos de otros factores habitualmente considerados. Concluyen con un comentario sobre la evaluación, en general positiva, que hacen los padres de los resultados escolares de sus hijos, matizada por las dudas de aquéllos sobre la calidad de la enseñanza en España.

En su artículo, Mariano Fernández Enguita ofrece su interpretación de una visión que los profesores suelen tener de la educación escolar española como que «la enseñanza está mal y va a peor», algo en lo que tendería a coincidir la opinión pública del profesorado y su opinión «pu- blicada». El análisis de Fernández Enguita se sustenta, por una parte, en una relativamente amplia colección de encuestas aplicadas a mues- tras, no siempre representativas, del profesorado español en los últi- mos lustros. Por otra, se basa en una lectura de libros testimoniales pu- blicados en la última década por profesores, sobre todo de secundaria, que describen la práctica de su experiencia docente y reflexionan sobre ella. Según esto, los profesores tienden a presentar un panorama de-

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solador de la situación de la enseñanza en España, pero tienden, tam- bién, a «echar balones fuera», asignando, por ejemplo, mucha más responsabilidad a las familias (o a los estudiantes, o a los medios de comunicación) que al funcionamiento de la escuela o al desempeño de su propio trabajo; y tienden a pensar que ese desempeño suyo es más que satisfactorio, lamentando la falta de reconocimiento social de su profesión. Fernández-Enguita duda de la base real de algunas de las quejas de los profesores, mostrando inconsistencias en sus ac- titudes, y sugiere que el discurso del profesorado, aunque puede dar a entender desmotivación y desmoralización, también puede servir a la defensa de los intereses corporativos de los profesores. Una inter- pretación alternativa podría apuntar hacia las complejidades de una situación que contiene las bases para experiencias de inconsistencia de estatus, confusiones en los programas pedagógicos y mecanismos de control poco razonables. Y el debate podría así continuar en varias direcciones.

La voz de los estudiantes se escucha aún menos en la discusión públi- ca española que la de las familias, aunque ya se ha publicado alguna encuesta al respecto. El artículo de M.ª Isabel Ponferrada Arteaga escucha esa voz de cerca, en las palabras de alumnas de

ESO

en un instituto de secundaria de la periferia de Barcelona, y en el contexto de una política de separación de los estudiantes por niveles de rendimien- to. Se trata, por otra parte, de una estrategia aparentemente justifi- cada por los resultados educativos de buena parte de los alumnos. El hecho es que esta estrategia está bastante extendida en Cataluña, pero no tanto en otras zonas de España, aunque cabe que se extienda más con los cambios legales recientes. Mediante el método etnográ- fico, Ponferrada indaga en los efectos de la segregación por niveles de rendimiento en la vivencia escolar de aquellas alumnas, que se presenta como un importante condicionante de sus probabilidades de fracaso escolar. Como ejemplos de contraste, detalla la experiencia de chicas de origen social bajo con rendimiento bajo, y de chicas de ese mismo origen social pero con rendimiento alto, mostrando la aparente invi- sibilidad de las primeras en la discusión y en las medidas sobre el fracaso escolar, y las dificultades de interrelación social en el grupo de las segundas, a pesar de su éxito académico. Según la autora, de su aná- lisis se deriva la idea de que la segregación por niveles no fomenta ni experiencias escolares positivas ni identidades académicas suficiente- mente fuertes.

La segunda parte de este número de P

APELES DE

E

CONOMÍA

E

SPAÑOLA

re- coge un conjunto de estudios centrados en el análisis de los resultados de la enseñanza, bien en términos meramente académicos, bien en tér- minos profesionales, y tratando prácticamente todos los niveles del sis- tema educativo español.

LOS RESULTADOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

(11)

El artículo de Jorge Calero y Sebastián Waisgrais se sitúa en la in- cipiente tradición de análisis de la base de datos

PISA

, de la

OCDE

, mediante técnicas econométricas, en este caso con una regresión multi- nivel, adecuada para el manejo de variables independientes medidas tanto a escala del alumno como del centro escolar en que aquél cur- sa sus estudios. Se estudia la última edición de

PISA

, la de 2006, con el objetivo de identificar y cuantificar un conjunto de factores que pro- vocan desigualdades en el rendimiento de los estudiantes de secunda- ria en España. La variable dependiente es el resultado en las pruebas de Ciencias, en las que se centró la evaluación de

PISA

en 2006; por otra parte, los autores utilizan un conjunto amplio de variables de control:

personales (del alumno), familiares (características socioculturales y eco- nómicas del hogar, así como recursos del hogar y su utilización) y escolares (características de la escuela, del alumnado de la escuela, recursos escolares y procesos educativos escolares). De su análisis se desprenden dos hallazgos principales. Por una parte, las variables más relevantes para explicar las diferencias de rendimiento entre los adolescentes de 15 años son las que miden el origen sociocultural de las familias (nivel educativo de los padres, recursos culturales y origen inmigrante, sobre todo). Por otra, su análisis confirma la relevancia cre- cientemente otorgada en la bibliografía sobre rendimiento escolar al llamado «efecto compañero», aumentando la nota en Ciencias con el nivel de estudios medio de los padres de los compañeros del alumno, con la proporción de alumnos de origen no inmigrante y, llamativamente, con la proporción de chicas.

El artículo de José Manuel Lacasa se centra en otra medida del rendimiento educativo, la del llamado fracaso escolar, esto es, el no conseguir obtener el título acreditativo de haber cursado con éxito la en- señanza obligatoria, hoy día el título de Graduado en

ESO

. Lo analiza comparando las tasas de fracaso de las comunidades autónomas es- pañolas desde el final del proceso de transferencia de competencias educativas, sugiriendo la relevancia de las políticas educativas o la ges- tión educativa de algunas de esas comunidades para explicar las tasas de fracaso. Para ello, discute la medida habitual de éxito o fracaso escolar, es decir, la ratio entre los graduados en

ESO

en un curso sobre los matriculados en 4º de

ESO

en ese curso, proponiendo, como alternativa, una tasa bruta de fracaso, calculada con el mismo numerador y un denominador distinto: el tamaño de la cohorte de quince años en el curso correspondiente. Indicador que se ve validado por su semejan- za con las tasas de fracaso obtenidas a partir de la encuesta

ETEFIL

, del

INE

. El artículo compara las tasas de fracaso por comunidades au- tónomas y su evolución en el tiempo, y analiza las posibles razones de las diferencias entre comunidades y de la dispar evolución. Entre esas razones, recuerda las aducidas habitualmente en el debate, esto es, el distinto nivel educativo medio de los habitantes de cada comu-

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nidad autónoma, el diferente gasto educativo per cápita o la diferen- te tasa de inmigración, apuntando que, aun siendo relevantes, dejan bastante variación sin explicar. Para completar la explicación, propone el autor fijarse en la gestión del fracaso escolar que hacen las comu- nidades autónomas, a lo que dedica la última parte del artículo. En és- ta se recuerda que el fracaso escolar se gesta, muy probablemente, en el nivel de primaria, y se recogen las diversas soluciones con las que han experimentado las comunidades, aun operando en un marco regula- dor relativamente restrictivo, y que se han basado en indicadores, pro- bablemente mal construidos, que distorsionaban la realidad en algu- nas comunidades y la reflejaban más fielmente en otras.

El artículo de Ferran Mañé Vernet también analiza, sobre todo, resultados académicos, aunque en un aspecto concreto y poco tratado, el de la transición entre los estudios de formación profesional y los universitarios. Su punto de partida es, más bien, de política pública, pues le anima el objetivo de reforzar y mejorar la transición desde la for- mación profesional a la universidad como medio de aumentar el atrac- tivo de la primera, a la vista de su negativa imagen social. El texto, sin embargo, contiene un recorrido bastante informativo sobre los datos pertinentes a esa cuestión. Comienza apuntando lo poco que deman- dan los graduados en

ESO

los ciclos de formación profesional, en com- paración con la vía del Bachillerato, aduciendo, sobre todo las altas tasas de fracaso escolar, en el supuesto de que la mayoría de los que no se gradúan en

ESO

, de seguir estudiando, lo harían en formación profesional. No explicarían esa baja demanda las tasas de ocupación por nivel de estudios, pues la formación profesional casi no se distingue en esto de los demás, aunque sí puede existir un cierto problema de ajus- te entre las cualificaciones demandadas por las empresas y la oferta ge- nerada por el sistema de formación profesional. Los datos manejados por Mañé sugieren, sin embargo, que la vía del Bachillerato puede ser preferida, en parte, por llevar más directamente a los estudios universitarios, que conducen a ingresos salariales superiores. En un segundo momento, el autor analiza los efectos en el rendimiento escolar de haber accedido a estudios universitarios a través de los estudios de formación profesional, utilizando los datos de los alumnos catala- nes matriculados por primera vez en el curso 2005-06. Controlando los efectos de un conjunto de factores, parece que esa vía de acceso tiene sustantivos efectos negativos en el porcentaje de créditos aprobados en el primer curso universitario, lo que el autor interpreta como evidencia de que la formación recibida por esos estudiantes no aporta los con- tenidos necesarios para un mayor éxito en la universidad.

Gérard Lassibille

y M.ª Lucía Navarro Gómez también se ocupan

de los resultados universitarios, centrándose en un indicador bastan-

te expresivo de la eficiencia del sistema universitario, el del tiempo que

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tardan los estudiantes en conseguir un título. Indicador especialmente relevante en sistemas universitarios en los que los estudiantes o sus familias asumen una pequeña parte de la financiación de los costes, aunque ésta aumente con las repeticiones de curso. Para este análisis, utilizan los datos de la trayectoria de ocho cursos de la cohorte que ac- cedió por primera vez a estudios universitarios en la universidad de Má- laga en el curso 1996-97. Su análisis sugiere niveles bajos de eficiencia. Por lo pronto, menos del 40 por 100 de los estudiantes consiguen su título en el tiempo previsto (tres, cuatro o cinco años, según el tipo de carrera cursada). Desde el punto de vista de los condicionantes del tiempo de finalización de los estudios, destacan los siguientes hallazgos, obtenidos controlando los efectos de la rama cursada, pues algunas son mucho más difíciles que otras. Los varones tardan más en titularse en las carreras de tres o cuatro años que las mujeres. El nivel educativo de los padres tiene efectos positivos en el rendimiento en las carreras de cinco años, pero no tiene efectos en las de tres o cuatro años. Cuanto mejor es la nota en la enseñanza secundaria menor es el tiempo de titulación, y, en la misma línea, cuanto menor es la edad de ingreso (lo cual refleja, probablemente, una trayectoria con poca repe- tición de curso) más rápido se obtiene el título. Los estudiantes que se conforman con la carrera elegida en segunda opción no tardan más que los que cursan la primera opción. En la línea de los resultados del estudio de Mañé, los que acceden por la vía de la formación profesional tardan más que los que siguen la vía del Bachillerato. Por último, las ayudas financieras se relacionan con tiempos de finalización más cortos.

Dos artículos centran sus análisis en los resultados profesionales de la enseñanza. El primero es el de Cecilia Albert Verdú,

María A. Da- via Rodríguez y Luis Toharia Cortés, que se ocupa de la transición

al mercado laboral desde la educación secundaria, tanto la obligatoria como la postobligatoria. Para ello se aprovecha la ya mencionada

ETEFIL

, del año 2005, que permite hacer un seguimiento durante 36 meses de una muestra de graduados en

ESO

, alumnos que no consiguieron ese título, titulados en Bachillerato y titulados en algún ciclo de formación profesional de grado medio. Los hallazgos en lo tocante a la inser- ción laboral son, en general, poco sorprendentes. Los alumnos que menos retraso acumulan son los que preferentemente siguen una trayectoria educativa. La mera obtención de títulos generalistas (Graduado en

ESO

, título de Bachillerato) no acompañada de títulos ulteriores no reduce el tiempo necesario para obtener un primer empleo significa- tivamente mejor, en comparación con quienes acaban la

ESO

sin título.

Sí lo hace la obtención de un título de formación profesional de grado medio. Sin embargo, la titulación de Bachillerato mejora algo el acce- so al sector público y a puestos más estables que los de los gradua- dos en

ESO

o los que no finalizaron la

ESO

con éxito. Contar con un tí-

(14)

tulo de secundaria postobligatoria reduce claramente la probabilidad de trabajar en puestos no cualificados y aumenta sustantivamente la de contarse entre los técnicos y profesionales de apoyo. Sin embargo, entre los bachilleres se encuentra el porcentaje más alto que percibe que el nivel exigido por su puesto de trabajo está por debajo del que ellos poseen. Asimismo, no se aprecian diferencias salariales muy no- torias en el primer empleo significativo según titulación, aunque el mayor tamaño de las empresas de los titulados en formación profesional o Bachillerato sugiere mejores perspectivas de carrera profesional.

El segundo artículo dedicado a los resultados profesionales de la ense- ñanza es el de José García Montalvo, que analiza la inserción profe- sional de los titulados universitarios, enfatizando el tema de la sobre- cualificación, es decir, el desempeñar puestos de trabajo para los que la cualificación formal requerida es inferior a la poseída por el traba- jador. Para ello, recopila los resultados de las principales encuestas dis- ponibles con datos españoles, algunas de ellas efectuadas a escala catalana, y que cubren el periodo desde finales de los años noventa hasta los últimos dos o tres años. Esas fuentes confirman la existencia de una elevada sobrecualificación entre los universitarios españoles, en- tre las más altas de los países de la

OCDE

. Llamativamente, según los datos del Observatorio Laboral de los Jóvenes, del

IVIE

, esa sobrecuali- ficación de los jóvenes españoles ha aumentado entre 1996 y 2005, lentamente hasta 2002 y bruscamente entre 2002 y 2005, año en que la sobrecualificación en el primer empleo alcanzaba el 36 por 100. Esa fuente muestra, además, que la sobrecualificación no necesariamente se reduce a medida que avanza la carrera laboral, cayendo entre el primer y tercer empleo para volver a subir en el cuarto, tanto si se mide subjetiva como objetivamente. El autor propone dos hipótesis explica- tivas de este fenómeno: la especialización productiva de la economía española, muy dependiente de la construcción y el turismo, dificulta la creación de trabajos de alta cualificación, a lo que habría que unir la insuficiente flexibilidad geográfica y funcional del mercado de trabajo español.

José L. Raymond, José Luis Roig

y Lina Gómez van más allá en su análisis, estimando los rendimientos salariales de los distintos nive- les educativos y la movilidad educativa intergeneracional en España.

Para ambos fines, se utiliza la Encuesta de condiciones de vida de 2005,

elaborada por el

INE

, que permite, para la estimación de rendimientos,

resolver parcialmente el problema de separar la parte de la diferencia

salarial observada derivada de la educación recibida (rendimiento edu-

cativo propiamente dicho) de la parte debida a la habilidad innata del

individuo. Ello se consigue utilizando la educación de los padres como

variable de control. Su estimación supone rendimientos altos, que va-

rían algo dependiendo del método elegido (mínimos cuadrados ordi-

(15)

narios o variables instrumentales); un resultado en la línea de estima- ciones como, por ejemplo, las basadas en la Encuesta de estructura sa-

larial, también del INE

. Por otra parte, los autores elaboran un índice de movilidad educacional entre padres e hijos, que habría aumentado entre la cohorte nacida antes de 1945 y la cohorte nacida en 1976-1980.

Se trata de una movilidad ascendente, como muestra el aumento del nivel educativo medio de los españoles en el último medio siglo. Sus resultados también sugieren una cierta variación en los determinan- tes del nivel educativo de los hijos por cohortes, reduciéndose el peso de la educación de los padres y cambiando de signo la influencia del sexo del individuo, de modo que si hasta la cohorte de 1956-1960 ser mujer tenía efectos negativos, los tiene positivos desde entonces.

La tercera parte de este número de P

APELES DE

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CONOMÍA

E

SPAÑOLA

recoge varios artículos centrados en el análisis de políticas educativas, sobre todo desde la perspectiva de la financiación pública de la educa- ción, cubriendo, de nuevo, todo el espectro de niveles educativos, aunque se presta una especial atención a la educación superior.

El artículo de María Jesús San Segundo aborda la problemática de la eficacia del gasto público en educación, centrándose en los niveles de la educación obligatoria y la educación infantil, e intentando res- ponder a la pregunta de si merece la pena elevar dicho gasto. A juicio de la autora, la respuesta es sí. Para responder a esa pregunta, revisa la bibliografía empírica internacional de los últimos veinte años, con- cluyendo que el balance ha de ser de cauto optimismo, en compara- ción con la visión predominante entre 1966-1986, según la cual, seña- la, los recursos no afectarían a los resultados de los centros. Al mismo tiempo, la autora examina diversos programas de mejora de resulta- dos educativos, centrándose en aquellos que cree que pueden ilumi- nar la experiencia española a la vista de las orientaciones de las políti- cas de gasto educativo de la penúltima legislatura (programas de estímulo de la lectura, Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo, aumen- to de subvenciones para la educación infantil). Según ello, ofrecerían buenos resultados académicos y apreciables tasas de rendimiento eco- nómico la extensión de la escolarización infantil y el uso de tutores y grupos de refuerzo en primaria y secundaria; y también parecerían po- sitivos los subsidios condicionados al cumplimiento de metas educati- vas, como el programa británico de becas semanales a estudiantes de 16 a 18 años, que habría reducido notablemente el abandono esco- lar en ese tramo de edad.

El artículo de Carmen Pérez Esparrells y Alberto Vaquero García ofrece, por una parte, una panorámica de la situación de la financia- ción de la enseñanza obligatoria en España, y señala, por otra, cómo puede afectar a las necesidades de financiación uno de los cambios

POLÍTICAS EDUCATIVAS

(16)

principales de los últimos lustros, el de la escolarización de una po- blación inmigrante creciente. Sobre la primera cuestión, la compara- ción internacional de los indicadores de gasto educativo al uso mues- tran que España se sitúa por debajo de la media de la

OCDE

y de la Unión Europea, aunque se observa una cierta convergencia con los países europeos. A su vez, la comparación de las comunidades autónomas es- pañolas según el peso del gasto público en educación sobre el

PIB

re- gional muestra una notable heterogeneidad, tanto en los niveles como en la evolución desde el año 2000, la cual se debe, en parte, a la dis- tinta evolución de las cohortes en edad de cursar la enseñanza obligatoria. Sobre la segunda cuestión, se constata el conocido aumento del porcentaje de alumnos extranjeros en las enseñanzas no universita- rias y la diversidad al respecto por comunidades autónomas. Lo cual supondría, según los autores, que las comunidades con mayor presión migratoria (Cataluña, Madrid y Comunidad Valenciana, entre otras) ha- brán de hacer un esfuerzo especial de gasto público educativo.

El trabajo de Marta Rahona López es el único dedicado al análisis de una modalidad educativa no reglada, la formación continua, esto es, la que reciben los trabajadores ocupados a través de una variedad de instrumentos, generalmente cursos de corta duración. La autora aspira a trazar la evolución reciente de este tipo de formación en España para poder señalar sus fortalezas y debilidades. Primero, enumera las principales medidas legales y reglamentarias que han conformado el actual subsistema de formación para el empleo. Segundo, se describe el funcionamiento del sistema entre 2004 y 2006, atendiendo, sobre todo, a la cantidad de fondos públicos destinados a él y al número de participantes en las actividades formativas subvencionadas con esos fondos. En ese breve período de tiempo, los fondos habrían crecido, a la par que el número de participantes, y mejorado la participación de mujeres y trabajadores no cualificados. Sin embargo, se observarían algunos puntos débiles, por lo que la autora concluye que debería pro- seguir la incorporación de los trabajadores de las pequeñas y media- nas empresas y prestarse más atención a los trabajadores mayores de 45 años. Por último, Rahona juzga positivamente el nuevo marco nor- mativo que unifica los subsistemas continuo y ocupacional (formación para desempleados), así como uno de los instrumentos de esa unifica- ción, los certificados de profesionalidad, que acreditan competencias adquiridas mediante la formación o la experiencia laboral, y que fa- vorecerán el acceso al aprendizaje permanente de los trabajadores.

Por último, los tres artículos restantes se dedican específicamente al

análisis de las políticas de educación superior en España, con pers-

pectivas y alcance distintos. José-Ginés Mora describe las políticas eu-

ropeas de educación superior y su potencial impacto en España. Esas

políticas se enmarcan en dos procesos distintos que presentan algún

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grado de convergencia, los así llamados Estrategia de Lisboa y proceso de Bolonia. Del Consejo Europeo de Lisboa, en el año 2001, surgió, entre otros compromisos de los estados miembros de la Unión Euro- pea, la Agenda para la Modernización de las Universidades Europeas, dirigida a promover reformas estructurales para que las universidades se adapten a las necesidades de la economía del conocimiento. Las reformas propuestas tendrían su núcleo en un cambio del modo de gobierno de las universidades hacia uno con menos regulación, más autonomía y más liderazgo, aunque también se apuesta por movilizar una mayor financiación y una mayor cooperación con las empresas. El proceso de Bolonia, iniciado por varios ministros europeos de educa- ción en Bolonia en el año 1999 aspira, según el autor, a la reforma cu- rricular y organizativa de los estudios universitarios en Europa, y a es- tablecer en 2010 un Espacio Europeo de Educación Superior. Aspectos centrales de los cambios inspirados por este proceso serían la homolo- gación de la estructura de ciclos de la educación universitaria y la reforma de los modos de enseñanza. Mora concluye su trabajo con un repaso de las posibles consecuencias de ambos procesos en la universidad española, formuladas, sobre todo, como preguntas, pues los cambios derivados de dichos procesos apenas han comenzado a aplicarse.

Dichas preguntas sugieren dudas, sobre todo, acerca de que se vayan a dar los necesarios cambios en los modos de gobierno, y por ello acer- ca del crecimiento necesario de la financiación. Igualmente, por una razón similar, ve improbable un cambio profundo en el modelo de en- señanza, pues en el sistema hay pocos incentivos para el cambio y muy poca capacidad de liderazgo de las instituciones.

El artículo de Francisco Michavila y

Jorge Martínez

revisa la cues- tión de la financiación de la universidad en la última década, tanto en perspectiva europea como a escala española. A escala europea, la Comisión ha resaltado dos principales criterios que ha de cumplir dicha financiación, los criterios de suficiencia y de eficacia de los recursos. En términos generales, los estados europeos han aumentado los recursos destinados a la educación superior en la última década, aunque se suele observar que no de modo suficiente como para compe- tir con una potencia educativa e investigadora como Estados Unidos.

En el ámbito de la eficacia de los recursos, se hace referencia a las de- mandas de mayor transparencia y rendición de cuentas, así como la cuestión de la equidad, especialmente relevante en Europa. A escala española, se apunta a la emergencia de nuevos modelos de financia- ción universitaria, menos incrementales que en el pasado y más orien- tados al cumplimiento de objetivos y a la estabilidad de la financiación, aunque sin prestar suficiente atención a los resultados del sistema.

Por último, el artículo de Javier Díaz Malledo analiza un aspecto concreto, pero con creciente relieve, de la financiación de la educación su-

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perior, el de las ayudas al estudio (becas y préstamos) en ese nivel en la España de la penúltima legislatura (2004-2008). En ese análisis se centra su trabajo, tras una breve consideración teórica de las funcio- nes de becas y préstamos y un breve recorrido por la experiencia inter- nacional al respecto. Sus averiguaciones principales sobre la situación española son las siguientes. En estos años se han reforzado los progra- mas de ayudas al estudio en la enseñanza superior, creciendo las asig- naciones presupuestarias a becas ya existentes o de nueva creación y estableciendo un sistema de préstamos no meramente anecdótico. El mayor incremento se ha dado en las becas de la convocatoria general y las de movilidad, las más orientadas según el objetivo de la igual- dad de oportunidades. Los préstamos siguen el modelo ya aplicado en otros países de «préstamos con devolución condicionada a la renta», aunque con limitaciones que lo alejan un tanto del óptimo, como una aplicabilidad general y no orientada a las rentas más bajas, un pla- zo de devolución demasiado corto en una de las modalidades, o un procedimiento de cobro o devolución mejorable. En cualquier caso, hay que tener en cuenta que una evaluación realista de estos préstamos debería esperar todavía algunos años, habida cuenta de que se han in- troducido en el año 2007.

En definitiva, este volumen sobre educación de P

APELES DE

E

CONOMÍA

E

SPAÑOLA

recoge un conjunto de contribuciones que se proponen al lec-

tor, en toda su diversidad, como partes de un debate académico y un

debate en el espacio público que, por el bien de España, es impor-

tante llevar adelante, ambos, con el mayor grado de ecuanimidad y de

rigor posible.

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LA EDUCACIÓN A EXAMEN I.

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CC

UATRO datos sobre Suecia pueden facilitar la compren- sión de su historia educativa: el país ha tenido doscientos años de paz, ya que su última gue- rra terminó en 1809; en la última parte del siglo XIX se ponen los ci- mientos para lo que ha sido un desarrollo industrial rápido, basado en los inventos de ingeniería y la creación de empresas indus- triales importantes; después de ser un país relativamente pobre hasta la década de 1930, Suecia lle- gó a ocupar un lugar entre los tres países del mundo de más alto nivel de vida alrededor de 1970, cuando empezó la marcha atrás;

el último dato es político: desde los años treinta del siglo XX, Sue- cia ha sido gobernada casi ininte- rrumpidamente por el partido so- cialdemócrata, con lo cual hablar de la política sueca del siglo XX se convierte en hablar de la política de la socialdemocracia sueca.

I. VISTAZO HISTÓRICO A LA EDUCACIÓN EN SUECIA Desde el siglo XVIII, casi toda la población sueca sabía leer. Es sorprendente que Suecia, un país agrario en la periferia de Europa, sea uno de los primeros países al- fabetizados, quizá el primero, mientras que en el Sur de Europa la alfabetización no fue general sino hasta bien avanzado el siglo XX. Por otro lado, una alfabeti- zación temprana es típica de los países protestantes por la exigencia de que el cristiano pudiera leer la palabra de Dios. La práctica

de que el sacerdote visitara todos los hogares de la parroquia para asegurarse de que todos supieran leer y recitar los fundamentos de la doctrina cristiana hizo que ya antes de que la escuela obligatoria se introdujera en 1842 la ma- yoría de los suecos supieran leer.

Con una población alfabetizada se facilita la administración de un Es- tado organizado, algo que ha sido una especialidad sueca.

El desarrollo de la escuela sueca durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX es similar al de otros países en el Norte de Eu- ropa. La escuela funcionó como una palanca social en el sentido de que los hijos de campesinos y de obreros podían avanzar social- mente a través de la escuela, ha- ciendo lo que se suele denominar en Suecia el viaje de clase. El primer paso solía ser estudiar magis- terio. La tradición sueca es tener una escuela pública y gratuita, casi no ha habido escuelas privadas, y los maestros y profesores han tenido una formación adecuada.

Hasta 1970, la reválida de Bachi- llerato funcionó para el joven como símbolo de aceptación no só- lo académico, sino también social.

Uno de los escritos más interesantes dedicados a la escuela sueca es una tesis doctoral en ciencias políticas escrita por Hadenius (1990). La autora estudia el cami- no hacia la escuela comprensiva sueca, empezando a mediados de la década de 1950, cuando se pre- sentó la necesidad de una expan- sión del sistema escolar, tanto por

LA INFLUENCIA DE LA NUEVA PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN:

EL EJEMPLO DE SUECIA

Inger ENKVIST

Lund University Resumen

Lo más notable de la historia educativa de Suecia es que la población es alfabetizada mucho antes de la introducción de la escuela obligatoria en el siglo XIX. En la primera mitad del siglo XX aumenta el número de estudiantes y el sistema educativo mantiene unas altas exigencias de calidad. Alrededor de 1968 se observa una reorientación hacia la cantidad y la igualdad. Se pasa de un «Estado de educación y derecho» a un «Estado social». Con la in- troducción de la escuela comprensiva en 1969 se inicia un periodo de reformas que prima la convivencia de los alumnos y la igualdad en todos los aspectos. Desde entonces, asistimos a una búsqueda de la máxima igualdad entre los alumnos, la caída del nivel de conocimientos y el aumento de la violencia escolar.

Recientemente, los ciudadanos han empeza- do a reaccionar y el actual ministro de edu- cación escolar prepara ambiciosas reformas.

Palabras clave: igualitarismo, escuela comprensiva, convivencia, descentralización, cons- tructivismo, pedagogismo lúdico, sociología de la educación, el derecho a la diferencia.

Abstract

The most notable aspect of the educational history of Sweden is that the population was literate long before the introduction of compulsory schooling in the 19th century. The number of students increased in the first half of the 20th century and the educational system has maintained high standards of quality. Around 1968 we may observe a reorientation towards quantity and equality. There was a transition from a «state of education and right» to a «social state».

The introduction of the comprehensive schoolin 1969 marked the beginning of a period of reforms to promote the integrated education of students and equality in all its aspects. Ever since then we have witnessed a search for maximum equality between students, a drop in the level of knowledge, and an increase in violence in the schools. There has been a growing public reaction recently and the present minister of school education is preparing ambitious reforms.

Key words: egalitarianism, comprehensive school, integrated living, decentralisation, constructivism, play-based teaching, sociology of education, the right to difference.

JEL classification: I20, Z00.

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razones democráticas como para tener una mano de obra cualifi- cada. En los protocolos del Parla- mento de los años cincuenta, se habla de aprovechar todos los ta- lentos y de darles a todos los jó- venes una oportunidad. El concepto de igualdad se interpreta como la obligación de hacer des- aparecer los obstáculos para el acceso a los estudios. Todos los partidos sin excepción exigen una enseñanza de calidad. Sin embargo, cuando nos acercamos a los años setenta, el concepto de igualdad va adquiriendo significa- dos diferentes: empieza a utilizarse el significado de igual respeto para cualquier tipo de estudio; se introducen denominaciones igua- les para cursos diferentes y se ad- judica a cursos de diferente nivel igual valor para ingresar en estudios superiores; finalmente, el concepto de igualdad viene a signifi- car algo que podría llamarse el derecho de los alumnos a obtener un resultado igual. Hadenius subraya discretamente que es di- fícil darles la misma educación a todos, puesto que diferentes personas extraen diferente provecho de aquello que se les ofrece. La libertad de elegir entre diferentes opciones educativas ha disminui- do con cada nueva reforma, con un resultado tan negativo para los alumnos intelectuales como para los no intelectuales: si se puede elegir entre materias que no le in- teresan a uno, no se tiene mucha libertad, y de manera igual, si se puede estudiar una materia que le interesa a uno pero no se puede elegir el nivel, tampoco se tiene mucha libertad. En Suecia, todo lo que significa agrupar a los alumnos según un criterio distin- to a la edad ha venido a llamarse diferenciación.

Lo fundamental para entender la historia escolar de la última mitad del siglo XX son los conceptos de escuela comprensiva y de cla-

se cohesionada, conceptos que sig- nifican que los alumnos deben estudiar los mismos cursos con los mismos compañeros desde el primer año hasta la edad de dieciséis años. Cuando se adopta la deci- sión parlamentaria de introducir obligatoriamente la clase cohesionada hasta los dieciséis años, esta decisión se basa en la suposición de que en el futuro se puedan en- contrar nuevos métodos de trabajo que reemplazarían las opciones o itinerarios. Los problemas de mo- tivación se solucionarían por el aumento de práctica y de orientación profesional. Durante las décadas de 1960 y 1970, los portavoces de la socialdemocracia dicen en repe- tidas ocasiones que la reforma escolar es una reforma política y no pedagógica; es decir, el hecho de que aprendan menos los alumnos no influye en su decisión. La nueva escuela, bautizada escuela de base, escolariza más tiempo a más jóvenes, pero, por la introducción simultánea de la nueva pedagogía, da como resultado un significativo descenso en el nivel, compara- do con el sistema anterior.

Todo esto significa que el Parla- mento sueco decide construir un sistema escolar basado en una imagen ideológica, y no realista, de las personas. Un teórico de la década de los sesenta, que está a favor de los cambios, manifiesta que los niños de hogares buenos van a ser dominantes y a elevar a aquellos escasamente dotados desde el punto de vista de la actitud y del conocimiento. Los teórica- mente capacitados van a aprender menos, pero van a enriquecerse en conocimiento humano y en capacidad de colaboración. Los repre- sentantes de los docentes que toman parte en la enseñanza ex- perimental previa a la decisión se- ñalan que esto no ocurre, sino que los alumnos no dotados para los estudios tienen una influencia claramente negativa en aquellos que

son dotados, y que éstos a menu- do se vuelven holgazanes e indi- ferentes con respecto al trabajo escolar, y hasta impacientes y fasti- diosos, porque los maestros no al- canzan a mantenerlos ocupados.

Así, la escuela pasa de enseñar a mantener ocupados a una parte de los alumnos a los cuales no consigue enseñar. Para un docente, es una vivencia extraña estudiar estos documentos. Es increíble que el Parlamento pudiera tomar una decisión basada en métodos inexistentes. Se exige que los docentes hagan algo que no se ha demos- trado que exista, al mismo tiempo que se les culpa porque la realidad no concuerda con las expectativas.

Si hay que señalar un punto de ruptura se podría mencionar el año simbólico de 1968. Se introduce en 1969 el nuevo plan de estudios, el discurso sobre los talen- tos desaparece y se suprime la reválida de Bachillerato elemental. Se desmonta la repetición del año no aprobado, que hace res- ponsable al alumno de lo no aprendido, y se introduce la no- ción de que la escuela, es la res- ponsable si el alumno no apren- de. Lo central es la organización de la escuela y no los conocimientos de los alumnos. El principal aspecto discutido es cómo desarro- llar la colaboración entre alumnos de diferentes grupos sociales. La formulación que usa Hadenius es que las reformas son «inespera- das», puesto que todas las investigaciones y las opiniones expre- sadas por los docentes se oponen a la introducción de una unifor- midad adicional del sistema escolar. No se habla de enseñar a los alumnos estimulando también su desarrollo social, sino se antepo- ne lo social a lo cognitivo. La nueva escuela da cada vez menos de cultura general, y es lógico que ahora se proponga que las des- trezas sociales y prácticas sean promovidas a metas. El aumen-

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to de horas para las materias prác- ticas se presenta con la intención manifiesta de aumentar la convivencia y darles a los alumnos con tendencias prácticas la posibilidad de lucirse en el grupo.

La idea de la clase cohesionada es instaurada con una válvu- la de escape: la enseñanza «especial» es un apoyo para los que no aprenden al mismo ritmo que sus compañeros. El objetivo político que se ha expresado para la escuela comprensiva es borrar las fronteras e impedir el surgimien- to de una meritocracia. La idea más importante detrás de la clase cohesionada es que aquellos que están interesados en los estudios no puedan integrarse en un grupo propio. Sin embargo, la desaparición de las fronteras va a golpear duramente también a

«los cansados de los libros»; se observa un aumento constante de la necesidad de enseñanza especial.

La igualdad se entiende al comienzo de la escuela comprensiva como el ser tratados todos los alumnos de la misma manera, pero cada vez más rasgos re- cuerdan la interpretación de igualdad de resultados. Se recor- ta fuertemente el contenido en el plan de estudios para facilitar las posibilidades de todos de seguir la enseñanza. Cuando se adopta la siguiente ley escolar importante, en 1974, se introduce una materia de libre elec- ción, como el baile, el batiko la pesca, al mismo tiempo han desa- parecido las alternativas de las materias escolares tradicionales.

En estas clases de «libre elec- ción», personas sin conexión con la escuela pueden enseñar, y con esto se introduce, por primera vez en los tiempos modernos, la enseñanza ordinaria en la escuela pública por personas sin edu- cación docente.

La reforma de 1974 quiere aumentar la igualdad a través de alargar el día escolar de tal manera que la mayor parte de las viven- cias de los alumnos sean comu- nes. Sin embargo, los problemas económicos en los ayuntamientos hacen que esta reforma tenga poco impacto. La enseñanza especial se modifica, y la novedad es que los alumnos cansados de los libros, quizá molestos para los otros, ya no son separados de la clase cohesionada, sino que deben quedarse en el aula, pero con un profesor extra para ellos. Esta reforma no tiene en cuenta el da- ño que se ocasiona a la tranquili- dad de todos para el trabajo. Tam- poco tiene en cuenta que varias investigaciones han mostrado que muchos alumnos con problemas de aprendizaje aprenden más y mejor en un grupo propio; es decir, el objetivo de la convivencia prevalece también para los alumnos con problemas.

A mediados de los años setenta, la escuela sueca «es tomada»

por la pedagogía preescolar que se supone progresista. Se habla del «proceso», y no del «produc- to» o el resultado de la enseñan- za; en muchos casos, la participa- ción llega a ser suficiente para ser aprobado, independientemente de si ha tenido lugar algún aprendizaje. La ley escolar de 1979 introduce el concepto de estudio te- mático, que presupone la unión de las materias escolares en blo- ques para borrar las fronteras entre materias. También se introducen dos materias obligatorias nuevas, más prácticas: el conocimiento del cuidado de los niños y la técnica. Estas materias tienen pocas horas semanales, pero dan una calificación igual de importante para poder entrar en el Ba- chillerato que la calificación en matemáticas. La enseñanza que no todos pueden asimilar ha dis- minuido mucho. No se reciben ca-

lificaciones hasta el séptimo año escolar. Prácticamente, se ha in- troducido aquí un tipo de reváli- da de Bachillerato elemental que se les da a todos los alumnos sin que ellos necesiten someterse a un examen.

Durante la década de los setenta, además, se fusionan el Bachille- rato superior y la formación profesional dentro de una organización.

Uno de los muchos rasgos contra- dictorios de esta fusión es que las exigencias para tener acceso a una de las pocas plazas para ser pelu- quero son altísimas, porque las plazas son caras, y por eso limitadas, pero para estudiar materias teó- ricas difíciles sobran las plazas, porque son baratas. Eso hace que cada grupo de estudios teóricos contenga alumnos sin la prepara- ción adecuada, lo que obliga a los profesores a bajar las exigencias, una tendencia reforzada por el hecho de que ya no hay una reválida que muestre si los alumnos real- mente han alcanzado los objetivos marcados en los planes de estudio.

Sociólogos como Carlsson (1995) han señalado que Suecia, durante el tiempo en que se con- virtió de un país agrícola pobre en un país industrial exitoso, aproxi- madamente entre 1870 y 1970, fue dirigida por personas capaci- tadas dentro de la industria o dentro del Estado. Luego ocurrió algo impredecible y paradójico: el excedente que esta aportación ha- bía creado empezó a utilizarse por una nueva capa burocrática para un objetivo que ya no tenía que ver más con el desarrollo: la igualdad. En lugar de ser un Estado de educación y de derecho, Suecia empezó a convertirse en un Esta- do social. Con una sensación de embriaguez futurista, Suecia quiere cambiar. El futuro ciudadano pasa por una guardería estatal, por una escuela básica común y por un Bachillerato unificado. Aquí

LA INFLUENCIA DE LA NUEVA PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN: EL EJEMPLO DE SUECIA

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empiezan dos fenómenos simul- táneos: por un lado, un crecimien- to rápido de una burocracia de la educación y de los servicios sociales, reclutada y educada de una manera completamente diferente a los anteriores funcionarios al servicio del Estado de educa- ción y de derecho; y, por otro lado, se introduce una terminolo- gía nueva que todo el tiempo se refiere a la idea de igualdad, a la vez que se aleja de las referencias anteriores. Lo que es nuevo en Suecia es que las reformas se ba- sen más en ideología que en in- formes objetivos. Si toda esta nueva educación fuera valiosa, sugiere Carlsson, el estándar cultural y científico se habría elevado, pero, en lugar de ello, vemos un descenso en los conocimientos y un aumento de la falta de adapta- ción, es decir, la nueva burocracia de la escuela y de los servicios sociales no sólo no soluciona los problemas con los que trabaja, sino que podría directamente em- peorarlos. Se puede hacer un ex- perimento ideal: si el docente pudiera disponer libremente de su tiempo y si su esfuerzo de trabajo se midiera únicamente por la calidad del aprendizaje de los alumnos, ¿cuántos docentes or- ganizarían la enseñanza tal como está organizada ahora y cuántos irían a las innumerables reuniones y conferencias de coordinación que ahora les roban tiempo y energía?

1. La descentralización Demos un salto en el tiempo.

En 1989 se lleva a cabo una «mu- nicipalización» de las escuelas, con lo cual se da otro gran paso hacia atrás en lo que se refiere a la calidad. Casi todas las organizacio- nes que tienen que ver con la edu- cación superior protestan, pero eso no produce ningún efecto. Los ayuntamientos tienen ahora la res-

ponsabilidad total sobre las escuelas. Simultáneamente, una nueva ley estipula que las escuelas serán dirigidas no por reglas, sino por objetivos. Esta reforma es el cambio más negativo desde que se introduce la escuela comprensiva.

De un solo golpe se dejan las decisiones que tienen que ver con la educación en manos de personas que no tienen ninguna competen- cia especial en esta materia. La reforma se lleva a cabo al mismo tiempo que se difunde una filoso- fía de la dirección que dice que cualquiera puede ser líder en cualquier tipo de organización, pues- to que lo que se considera importante no son ya los conocimientos especializados, sino la capacidad de liderazgo. Todo esto abre las puertas a las influencias personales y políticas, algo que no era co- mún en Suecia, pero que es bien conocido en los países en vías de desarrollo o en las dictaduras. Lo que no se hace esperar es que los funcionarios del sector público pierden confianza en el conocimiento y la experiencia de los je- fes, y empieza la huida de la gen- te más capaz hacia otros sectores del mercado laboral.

La municipalización es lanzada al mismo tiempo que se ve venir cierta crisis económica que recor- ta el presupuesto de la educación.

Además, los años noventa ven la llegada de nuevos grupos de re- fugiados, alumnos que no tienen los mismos conocimientos, de por sí ya fuertemente recortados, que los alumnos suecos. Aquí el lector podría hacer una pausa y pregun- tarse: si el Gobierno decide, en esta situación, hacer una inversión más grande que nunca en la edu- cación ¿a qué dedicará el dinero?

La sorprendente respuesta es: a la tecnología de la información. Las autoridades responsables conti- núan negándose a discutir el contenido, la exigencia y los niveles de la educación, y hablan de in-

dividualización y libertad de elec- ción, pero dentro de un marco igualitario, anti intelectual y téc- nico. Durante treinta años, Sue- cia ha expandido el volumen de su sistema de educación, pero ha desmontado su calidad a pesar de los grandes recursos económicos que se han invertido en la escuela. Tenemos ahora personas que salen de una larga escolarización y no pueden leer adecuadamen- te, a pesar de haber estudiado en un colegio con biblioteca y salas de ordenadores.

El historiador de la escuela Ri- chardson (1984) subraya que la mayoría de las decisiones políti- cas sobre la escuela se han toma- do por unanimidad en el Parla- mento. Que tal unanimidad se haya podido alcanzar se entiende quizá cuando se mira más de cerca el idioma que se utiliza para describir la actividad de la escuela. Se habla no de las materias, sino de los métodos. ¿Quién tiene algo en contra de conceptos como trabajo de investigación, arrai- go en la realidad, trabajo a partir de un problema, desarrollo de des- trezas, individualización y colabo- ración? No se dice, por lo tanto, qué o cuánto los alumnos deben saber. Cuando, al mismo tiempo, se dejan más cosas en manos de los responsables locales hay, como lo formula Richardson cuida- dosamente, «una tendencia nueva, vista desde una perspectiva histórica».

Un concepto importante para describir el desarrollo de los años noventa es la integración; integra- ción entre el preescolar y los primeros grados de la escuela comprensiva; entre las actividades del tiempo libre y la escuela; entre los diferentes cursos en un mismo nivel; entre las materias anterior- mente agrupadas por niveles; entre la enseñanza especial y el grupo cohesionado; entre las lí-

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neas de formación profesional y las líneas teóricas. En el Bachille- rato unificado se va aún más allá en el esfuerzo de igualdad, cuando se decide que los alumnos de todos los programas deben estudiar los mismos cursos básicos en las materias principales para poder tener todos acceso a la Uni- versidad. Ahora hemos llegado al punto en el que repartimos una especie de título de reválida superior de Bachillerato sin las forma- lidades del examen a todos los jó- venes que asisten al Bachillerato unificado durante los años estipu- lados.

2. Dos experiencias educativas ejemplares Como se ha explicado, Suecia ha llegado a ser un «país probe- ta» en cuanto a la educación. Va- mos a pasar revista a dos experiencias pedagógicas interesantes por ser lo más cercano que se puede llegar a precisiones de laboratorio en el campo de la pe- dagogía. Es difícil obtener circunstancias tan extremas, tan puras, como las que se van a comentar aquí. En el primer ejemplo, se trata de una escuela en el Norte de Suecia que aplicó durante cierto tiempo métodos ultramodernos, y en el segundo, de un barrio de inmigrantes en las afueras de Es- tocolmo donde un grupo de alumnos y docentes trabajaron con métodos más tradicionales.

2.1. El proyecto de Färila

En un colegio de 350 alumnos, en una provincia poco poblada al Norte de Suecia, además del presupuesto normal, se obtuvo dinero de un proyecto para la vida laboral del futuro, de un fondo para implantar nuevas tecnologías y de un fondo europeo para las regio- nes poco pobladas. Con ese dine-

ro, se hicieron reformas en el edi- ficio escolar, creando una impre- sión de apertura. Ya no había au- las, sino espacios abiertos. Se dio a todos los alumnos y profesores un ordenador portátil, y los estudiantes debían trabajar de manera individual sin asistir a clases tradicionales. En cada asignatura, el trabajo se dividió en temas y, dentro de cada tema el alumno podía elegir su propio enfoque. Duran- te las horas dedicadas al tema, el alumno buscaba información y finalmente redactaba un informe que se entregaba al profesor.

Esta experiencia atrajo al comienzo la atención pública, pero últimamente se habla poco de ella, y la explicación puede vincu- larse a la evaluación elaborada por un investigador de la Universidad de Linköping (Naeslund, 2001).

Naeslund se concentra especialmente en los alumnos de dieciséis años que habían estudiado por lo menos tres años según la fórmu- la propuesta por la escuela. Para hacer la evaluación, Naeslund se basó en observaciones personales, en entrevistas con alumnos y profesores, en un estudio de los documentos producidos por los alumnos y en los resultados de la única prueba obligatoria para los alumnos suecos: la prueba de len- gua, matemáticas e inglés a la edad de dieciséis años.

Naeslund nota primero que los trabajos entregados al profesor tienen un carácter no concluyen- te, característico de los proyectos de búsqueda de información. Cree que la calidad hubiera sido más elevada si los