EFECTOS DE LA IMPLICACIÓN

DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN: EVIDENCIA DE OTROS PAÍSES

Entrando ya directamente en el tema de la implicación, activa y continua, de los padres en la edu- cación de los hijos, comenzamos con una breve referencia a una evidencia empírica, procedente de Estados Unidos y de Europa, que tiende a corroborar las conclusio- nes de una literatura relativamen- te amplia, que se ha ido consoli- dando en las últimas décadas y que aduce distintas razones a fa- vor de esta implicación.

No entramos aquí en una dis- cusión de esta literatura (9), que suele concluir que, al integrar las áreas de influencia de la familia y

la escuela, se mejora el aprendi- zaje de los alumnos. Cuando las interacciones entre la escuela y la familia se multiplican y existe un conocimiento mutuo del contex- to en el que transcurre dicho aprendizaje, pueden identificarse con mayor precisión las barreras que dificultan el rendimiento aca- démico infantil. Por ello, cuando las funciones de cada institución se entrelazan y difuminan, dando lugar a «colegios-como-familias»

y «familias-como-colegios», se fi- jan las condiciones para que la so- ciedad familia-colegio alcance sus máximos resultados educativos.

Aquí, nos limitamos a examinar el grado de corroboración empíri- ca de estas ideas, atendiendo a una serie de estudios cuantitati- vos. El número de estos estudios se ha multiplicado en los últimos años, debido al mayor interés en ámbitos académicos y de peda- gogía aplicada. Sin embargo, los que cuentan con una base em- pírica son pocos. Como en otras

CUADRO N.º 2

ESTATUS SOCIOECONÓMICO ANTES Y DESPUÉS DE UN HIPOTÉTICO CAMBIO DE TIPO DE CENTRO (DE PÚBLICO A PRIVADO Y VICEVERSA)

Original Cambio "estricto" Cambio "laxo"

Público

Alto...

Medio-alto ...

Medio ...

Medio-bajo...

Bajo...

N...

Privado

Alto...

Medio-alto ...

Medio ...

Medio-bajo...

Bajo...

N...

Diferencia privado - público

Alto...

Medio-alto ...

Medio ...

Medio-bajo...

Bajo...

17,49,3 50,520,1 5462,6

27,522,1 42,07,6 2760,7

18,24,7 -12,5-8,5 -1,8

10,417,9 51,318,3 5302,1

24,821,0 41,011,4 2901,7

14,53,1 -10,3 -6,9-0,4

12,918,1 51,515,5 5032,0

19,420,3 41,916,5 3151,9

6,42,2 -9,61,0 -0,1

Fuente: Encuesta ASP 08.045.

muchas temáticas de ciencia so- cial, Estados Unidos lidera la dis- cusión empírica, por lo que centra- mos en ese país nuestro análisis.

En la literatura empírica esta- dounidense sobre la implicación paterna contamos con dos me- taanálisis que revisan la consis- tencia de los resultados de las de- cenas de estudios publicados. Am- bos coinciden en que existe una relación positiva entre la implica- ción paterna en la educación de los estudiantes y el éxito escolar.

Fan y Chen (2001) analizaron 25 estudios que incluían correlacio- nes lineales (sin variables de con- trol) entre diferentes medidas de ambos factores. Su conclusión principal es que «el coeficiente de correlación medio entre la impli- cación paterna y el rendimiento académico de los estudiantes es 0,25, basado en 92 coeficientes de correlación recogidos de 25 es- tudios empíricos con una muestra acumulada de 133.577» (2001:

11). El volumen de la correlación lleva a los autores a afirmar que la relación entre las dos variables es de nivel «medio» y, por tanto, sustantiva. Un segundo estudio (Jeynes, 2003) llega a una conclu- sión similar. En este caso, se ana- lizan estudios que utilizan mode- los multivariantes para averiguar el efecto de la implicación pater- na en el rendimiento de estudian- tes de minorías étnicas en Estados Unidos. El autor indica que los veinte estudios considerados re- cogieron un efecto estadística- mente significativo de las varia- bles que medían la implicación paterna en el rendimiento acadé- mico de los hijos, y la mayoría de esos efectos eran substantivos.

Así, Jeynes concluye: «[l]os resul- tados indican que la implicación de los padres afecta al rendimien- to de estudiantes miembros de minorías étnicas. Los efectos de esta implicación se mantuvieron constantes independientemente

de la raza» (2003: 213). No ve- mos por qué esta pauta ha de ser idiosincrásica de los Estados Uni- dos. De hecho, como veremos a continuación, otros estudios in- ternacionales obtienen resultados similares.

De todos modos, la noción de

«implicación de los padres» es muy amplia. Como indica Epstein (1992), puede manifestarse en ámbitos so- ciales muy diversos como son la escuela, el hogar familiar o la co- munidad local, y en cada uno de ellos se puede enumerar un gran número de prácticas e interaccio- nes no necesariamente relaciona- das entre sí. En el hogar, los padres pueden materializar su implicación a través de conversaciones sobre lo ocurrido en clase o en el centro, más directamente, a través de la ayuda con los deberes, o más su- tilmente con muestras de ánimo o fijando expectativas precisas pa- ra los estudiantes. En el colegio, los padres pueden materializar su implicación asistiendo a reuniones con los profesores, simplemente asistiendo o participando como voluntarios en reuniones anuales, o como líderes en la asociación de padres o el consejo escolar. Por ello, es necesario matizar la apa- rente relación positiva entre la im- plicación paterna y el rendimiento del alumno analizando por sepa- rado diferentes tipos de implica- ción. En este sentido, los estudios cuantitativos estadounidenses sue- len incluir diversos indicadores de implicación, sea a través de acti- vidades en la escuela o a través de prácticas específicas dentro del ho- gar familiar, y comparan sus efec- tos relativos.

De estudios recientes publica- dos en revistas especializadas y con metodología diacrónica se puede inferir que las formas de implica- ción «blandas» o indirectas favore- cen más el rendimiento de los hijos. Mantener conversaciones fre-

cuentes sobre el desempeño en la escuela y muestras de encomio y altas expectativas se han revelado como las variables más influyentes en diversos estudios (Catsambis, 2001: 168; Fan y Chen, 2001: 13;

Jeynes, 2003: 109; Muller, 1998:

348; Ho y Willms, 1996: 136; As- tone y McLanahan, 1991: 314;

Singh et al., 1995: 308). Muller, por ejemplo, descubrió que «ha- blar sobre el colegio» está más po- sitivamente relacionado con incre- mentos en los conocimientos de matemáticas del octavo al décimo curso (medidos como la diferencia en las notas obtenidas en sendos exámenes en los dos cursos) que cualquier otra forma de interacción directa de los padres con la escue- la. Y Astone y McLanahan mostra- ron cómo las «aspiraciones [edu- cativas] de los padres» hacia los hijos son la variable que mejor predecía el finalizar con éxito la educación secundaria en 1986. En ambos casos, los autores se asegu- raron de la relación causal entre la implicación de los padres y los re- sultados escolares (10).

En segundo lugar, con menor influencia en el rendimiento, se si- túa la colaboración en las activida- des escolares, con efectos a veces positivos y a veces ambivalentes (p. ej. Muller, 1998: 348). Sorpren- dentemente, la implicación directa de los padres por medio de su ayu- da con los deberes resultó favorecer débilmente el rendimiento de sus hi- jos estudiantes o incluso perjudicar- lo (Domina, 2005: 240; Jeynes, 2003: 109). Fan y Chen (2001: 13) concluyen su metaanálisis afirman- do: «Los resultados aquí expuestos sugieren que la implicación de los padres representada por su super- visión de los hijos en casa (reglas sobre ver la televisión, hacer los de- beres, etc.), tiene la relación más débil con el rendimiento académi- co del alumno (r≈0,09), mientras que las aspiraciones y expectativas de los padres sobre el éxito escolar

EDUCACIÓN Y FAMILIA

PAPELES DE ECONOMÍA ESPAÑOLA, N.º 119, 2009. ISSN: 0210-9107. «LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA»

de los hijos parecen tener la rela- ción más fuerte con el éxito esco- lar de los hijos (r≈0,40)» (11).

La diferenciación entre esferas de colaboración mejora nuestro entendimiento de la interacción entre implicación de los padres y rendimiento escolar de los alum- nos, pero todavía revela un esce- nario distorsionado si no se inclu- ye en el análisis el desarrollo cognitivo y emocional del niño.

Diversos estudios apuntan, por un lado, que las diversas formas de implicación de los padres caen con la edad del estudiante, y, por otro, que el efecto de la implicación pa- terna también es menor cuando los hijos se encuentran al final de la enseñanza obligatoria. Al au- mentar la edad y el desarrollo cog- nitivo de los estudiantes, crecen sus deseos de autonomía, por lo que aceptan menos la ayuda pa- ternal. A su vez, a medida que los alumnos van pasando de curso, el contenido de las materias y las decisiones que tienen que tomar son más complejos, por lo que los padres se pueden sentir más incli- nados a confiar en el juicio de los estudiantes, quienes presumible- mente están más familiarizados con las opciones existentes y con sus repercusiones.

En esta línea, Catsambis (2001) comprobó que diversas medidas de implicación directa e indirecta carecen de influencia positiva y ro- busta en los estudiantes de déci- mosegundo curso, y Muller (1998) demostró que el efecto positivo de

«hablar sobre el colegio» pierde su significación estadística del octavo al décimo curso. Ambos estudios sugieren que la relación entre prác- ticas de los padres y rendimiento escolar está mediada por la edad del estudiante, de modo que es máxima en los cursos correspon- dientes a educación primaria (véa- se también Singh et al., 1995). Pe- ro de ello no se puede inferir que

el impacto de las prácticas de los padres sea irrelevante en los cur- sos más avanzados; como diversos estudios mencionados más arriba han apuntado, el impacto persis- te hasta los años inmediatamen- te precedentes al final de la esco- larización obligatoria.

Un tercer elemento añade aún más complejidad a la comprensión causal concreta de cómo los pa- dres más involucrados colaboran en el éxito escolar de sus hijos. Se refiere al papel de las variables me- diadoras entre ambos factores, concretamente el estatus socio- económico y el rendimiento aca- démico previo del estudiante. Por un lado, la bibliografía empírica ha mostrado que los padres de mayor estatus socioeconómico son, a su vez, los que están más involucrados (por ejemplo, Ho y Willms, 1996:

133). Por otro, es sabido que el me- jor predictor de rendimiento acadé- mico presente es el rendimiento académico pasado. Por tanto, algu- nos autores han considerado opor- tuno intentar discernir el efecto es- pecífico de cada uno de estos factores.

Entre ellos destaca Domina (2005), que ha argüido controver- tidamente que la implicación de los padres ayuda a reducir com- portamientos disruptivos (por ejemplo, mentir o desobedecer en casa), pero no influye en el ren- dimiento académico medido con tests estandarizados. La base em- pírica para esta segunda conclu- sión es que el efecto positivo de diversas formas de implicación de los padres (participación en una reunión de la asociación de padres, participación como voluntarios en actividades extraescolares) se man- tiene al controlar por el estatus so- cioeconómico, pero se diluye al te- ner en cuenta el rendimiento académico pasado del alumno. De todos modos, evaluar el efecto de la implicación paterna en un gru-

po tan especial como los estudian- tes de bachillerato supone un test muy conservador, ya que sabemos que la implicación paterna es me- nor cuando los hijos están en ba- chillerato que en la educación pri- mara. Por otra parte, el estudio de Domina sólo considera dos fe- chas,1996 y 2000, de modo que lo ocurrido entre 1996 y 2000 puede haber influido en el rendi- miento de 2000, por lo que el su- puesto efecto de la situación en 1996 podría ser espurio. Estudios futuros que consideren más cor- tes temporales y evalúen el impac- to de los cambiosen las variables independientes en los cambiosen la dependiente ofrecerán eviden- cia más sólida sobre la relación en- tre la implicación paterna y el ren- dimiento de sus hijos.

Los estudios empíricos cuanti- tativos no estadounidenses sobre el impacto de la implicación de los padres en la educación de los es- tudiantes son menos numerosos, pero también sugieren una rela- ción positiva entre ambos facto- res. Así lo hacen investigaciones realizadas en Canadá (Deslandes et al., 1997), Portugal (Villas-Bo- as, 1998), el Reino Unido (Flouri, 2006) y España (Pérez-Díaz, Rodrí- guez y Sánchez Ferrer, 2001), que utilizan diferentes metodologías, variables explicativas y predictivas, y generaciones de estudiantes. Con una encuesta panel que comenzó en 1970, se ha comprobado que el nivel educativo de adultos bri- tánicos de 26 años era significati- vamente mayor si a los 10 años sus padres declararon estar muy o moderadamente interesados en la educación de sus hijos (Flouri, 2006). El estudio canadiense com- probó que el apoyo afectivo de los padres predice mejor el rendimien- to académico que la autonomía psicológica de los estudiantes. Por su parte, Villas-Boas (1998) llevó a cabo un experimento con tres grupos de alumnos portugueses,

dos de los cuales incluyeron estu- diantes que realizaron deberes es- peciales y cuyos padres asistieron a seminarios sobre cómo ayudar a sus hijos en su aprendizaje. En un test posterior al programa, esos dos grupos mostraron mejor rendi- miento académico que el grupo de control (Deslandes et al., 1997).

Finalmente, el estudio español ofrece evidencia sólida de que la implicación de los padres españo- les está negativamente relaciona- da con el número de asignaturas suspensas y con la repetición de curso. Agrupando la población en cuatro niveles de estatus, en tres de ellos los estudiantes que reci- bían ayuda paterna con los debe- res «muchas, bastantes o algunas veces» suspendían sustantivamen- te menos asignaturas que los que recibían esa ayuda «pocas veces o ninguna». Por otra parte, en los cuatro grupos de estatus, el por- centaje de estudiantes que habían repetido era menos de la mitad entre los que recibían ayuda pa- terna regularmente que entre los que no la recibían (Pérez-Díaz, Ro- dríguez y Sánchez Ferrer, 2001:

174-176).

V. LA EVIDENCIA EMPÍRICA