LA IMPLICACIÓN PATERNA EN EL - EDUCACIÓN Y FAMILIA

EDUCACIÓN Y FAMILIA

VI. LA IMPLICACIÓN PATERNA EN EL

MARCO DE LOS CONDICIONANTES DEL RENDIMIENTO EDUCATIVO DE LOS ESTUDIANTES

Terminamos con el análisis de los condicionantes o factores ex- plicativos de la distribución de los resultados escolares, lo cual permite enfocar el argumento en los efectos de la implicación de los padres sobre la educación de los hijos, en el contexto de otros factores, en torno a unos resultados educativos objetivos y concretos.

Aspiramos a ofrecer una primera aproximación o una ilustración de cómo operan esos condicionantes actuando conjuntamente, y no un resultado concluyente. Nuestra principal limitación es el número de casos con que contamos (338 estudiantes), lo cual imposibilita aná- lisis muy detallados si queremos mantener dentro de unos límites aceptables los niveles de signifi- cación. Nuestra variable dependiente es el número de asignaturas suspendidas por el estudiante matriculado en ESOen la evaluación anterior al momento de la encuesta, evaluación que suele ser la se-

gunda. La media en 2008 resultó de 1,79 suspensos, casi idéntica a la media obtenida con la misma pregunta en el año 2000 (1,76 suspensos). Como variables independientes o de control usamos una colección de indicadores que en la discusión académica se han mostrado relevantes para explicar el rendimiento escolar (15). Prime- ro, mostramos las relaciones bivariadas del número de suspensos con esas variables; segundo, mostramos a esa colección de variables actuando conjuntamente, en la es- peranza de discernir los efectos ne- tos de ellas, o al menos de las más relevantes.

Para ordenar la exposición, cla- sificamos las variables independientes o de control en cuatro tipos:

relativas a características que llama- mos estructurales, al centro escolar, a la implicación, a la implicación de los padres y a la conducta de los alumnos. A continuación resumi- mos nuestras expectativas acerca de la asociación entre esas variables y la dependiente.

Las variables estructurales in- cluyen el sexo del estudiante, el nivel educativo y socioeconómico del hogar, el número de hermanos, el tipo de familia (monoparental o biparental) y la proceden- cia nacional de la familia (si tiene origen extranjero o no). Primero, según la evidencia empírica sobre España y otros países, las chicas obtienen hoy un mejor rendimien- to escolar medio que los chicos.

Segundo, tanto por contar con más recursos materiales o culturales como por razones heredi- tarias (véase más arriba), cuanto mayor el nivel educativo de los padres, mayor el rendimiento de los hijos. Lo mismo se aplica, grosso modo, al caso del estatus socio- económico. Tercero, cuanto más hijos, menor la proporción de los recursos de tiempo y atención que los padres pueden dedicar a cada

hijo, especialmente, al último. Por tanto, de manera sencilla, cuan- to mayor sea el número de hermanos, peor será el rendimiento escolar. Cuarto, los hijos de familias monoparentales tendrían un rendimiento inferior al de los de hogares biparentales, sobre todo porque el progenitor a su cargo (generalmente, la madre) dispo- ne de menos recursos materiales y de tiempo, además de por razones como los posibles efectos ne- gativos de la ausencia del padre en el hogar. Por último, en la lite- ratura académica y de políticas públicas se suele incluir cada vez más la circunstancia, cada vez más frecuente, de que la familia sea de origen extranjero, en el supuesto de que esas familias tienen espe- ciales dificultades para lidiar con éxito con sistemas escolares aje- nos a su experiencia anterior.

Las variables de centro escolar son dos. Una es clásica, el tipo de centro(público o privado/concertado), y suponemos, según la evidencia disponible en términos de relaciones bivariadas, que el rendimiento escolar es mejor en los segundos. La otra mide caracte- rísticas sociales (o culturales) del centro: el porcentaje de inmigran- tes tal como lo estiman los en- cuestados. Cuantos más inmigrantes, más se distingue el centro del

«típico» al que estarían acostum- brados la dirección, los profeso- res y las autoridades educativas en el pasado, más factores a ma- nejar para conseguir buenos resultados escolares y, posiblemen- te, mayor incidencia de factores que dificultan el aprendizaje (como un nivel educativo bajo de los padres). Por ello, más dificultades para la enseñanza y, por tanto, peor rendimiento de los estudiantes.

Por otra parte, el porcentaje de inmigrantes es un indicio del nivel socioeconómico del centro, pues sabemos que tienden a vivir, al menos en sus primeros años, en

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PAPELES DE ECONOMÍA ESPAÑOLA, N.º 119, 2009. ISSN: 0210-9107. «LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA»

barrios de extracción social baja o media-baja. La discusión acadé- mica y la evidencia empírica que maneja también ha mostrado la relevancia de la composición social del grupo de pares en el rendimiento de los estudiantes (16).

Las variables de implicación de los padres son las siguientes: edad de escolarización del hijo, número de centros sobre los que se informaron al elegir el del hijo, grado de ayuda en los deberes, conver- sación con el hijo sobre temas sociales, el número de actividades extraescolares, el número de libros y de ordenadores en el hogar, y el consumo televisivo del entrevistado. Primero, en la clase política y entre los investigadores sobre edu- cación algunos piensan que una escolarización tempranamejora el rendimiento escolar. Segundo, el número de centros considerados al elegir centro es un indicio apro- ximado de la importancia que dan los padres al aprendizaje escolar.

Quienes se informan poco serían, por término medio, padres menos preocupados (y ocupados) que los padres que se informan sobre más centros. Luego cuanto más centros considerados, más importancia a la enseñanza, mejor ambiente de aprendizaje en el hogar y mejor rendimiento del niño. Tercero, como hemos visto, aunque la evidencia sobre la ayuda en los deberes es ambigua, en principio, la ayuda de los padres debería al menos ser- vir a los chicos que van más retra- sados en los estudios. Cuarto, más arriba hemos argumentado que las conversaciones con los hijos sobre la escuela y otros temas pueden enriquecer intelectual y cultural- mente a los hijos, por lo que cabría esperar de ellas efectos positivos en el rendimiento escolar. Quinto, podemos considerar las activida- des extraescolares como un inten- to de enriquecer la experiencia for- mativa de los hijos, midiendo una predisposición cultural favorable al

aprendizaje académico en los padres, aunque no cabe descartar que esas actividades sean, más bien, un premio a los mejores estudiantes. En cualquier caso, ca- bría esperar una relación positiva con el rendimiento escolar del hijo. Sexto, el número de libros en el hogar sería una medida tradicio- nal de los recursos culturales (del llamado «capital cultural») de que disponen las familias: cuantos más libros en el hogar, más probabili- dad de contagio de la afición de la lectura y de enriquecimiento cultural, y por tanto mejor rendimien- to escolar. Séptimo, podemos ver a los ordenadores personalescomo un instrumental de aprendizaje moderno o, al menos, como un instrumental para mejor afrontar las demandas escolares actuales.

En cualquier caso, esperaríamos un efecto positivo en el rendimiento.

Octavo, el consumo televisivo del entrevistadosería un indicio de sus disposiciones culturales y del ambiente cultural del hogar. Cuanto más consumo televisivo, menos tiempo o interés por otros consu- mos culturales, como la lectura de libros, por su parte y por la de sus hijos. Ergo, indirectamente, menor práctica lectora y de cultivo intelectual de los hijos y, por tanto, peor rendimiento escolar.

Por último, recogemos un grupo de variables que tienen que ver con el comportamiento escolar y en los estudios del hijo. Se inclu- yen las siguientes: si ha repetido alguna vez curso, las horas semanales de estudio, el haber recibido una amonestación, el uso del ordenador para las tareas escolares, el consumo de televisión y el uso de la videoconsola. No todas estas variables tienen el mismo ca- rácter. En particular, la repetición de curso y los suspensos en ESO

pueden verse como dos manifes- taciones distintas del mismo fenó- meno, a saber, de una trayectoria escolar con elevadas probabilida-

des de fracaso. De este modo, en rigor, no debe contar la repetición necesariamente como condicio- nante del suspenso, ni lo tratamos así en nuestro comentario, aunque pueda añadir algún matiz y, quizá, un grado de eficacia persuasiva, re- tórica, al argumento, pues sugie- re una trayectoria y un fenómeno de refuerzo o retroalimentación del fracaso escolar.

En todo caso, primero, en cuan- to a la repetición de curso, por la evidencia empírica con que contamos para España, los repetidores tienden a obtener peores calificaciones que quienes están matriculados en el curso que les corresponde por edad (véase, por ejemplo, Fernández y Rodríguez 2008). Segundo, en principio, cuantas más horas de estudio, menos suspensos. Tercero, el haber recibido alguna amonestaciónpor mal comportamiento a lo largo del curso es indicio de que estamos ante un estudiante que, bien por ser poco aplicado, bien porque el modo de enseñanza al uso se ajus- ta mal a la idiosincrasia de su aprendizaje, o por otras razones, está a disgusto en el entorno escolar y lo muestra de manera agre- siva o violentando las normas de ese entorno. Es improbable que ese disgusto conduzca a buenas calificaciones. Cuarto, según una opinión amplia en el mundo educativo, los ordenadores suponen una ayuda para el aprendizaje escolar, por lo que el uso del orde- nador para las tareas escolaresde- bería asociarse negativamente con el número de suspensos. Quinto, aunque la relación entre el consu- mo de televisión y el rendimiento escolar es ambigua (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2008), y plantea pro- blemas de dirección de la causali- dad, es una variable muy utilizada en estudios sobre rendimiento escolar, que suelen partir de la hipó- tesis de una influencia negativa de la televisión en dicho rendimien-

to. Sexto, aunque el uso de con- solas de videojuegos puede ser un buen instrumento de aprendizaje y puede estimular algunas habilidades valiosas en determinados entornos, no está tan claro que es- timule habilidades nítidamente úti- les en la escuela (Fernández y Ro- dríguez, 2008).

Un análisis de las relaciones bivariadas permite una primera co- rroboración de la importancia re- lativa de las anteriores variables.

El cuadro n.º 3 recoge la media de asignaturas suspensas para cada una de las categorías determi- nadas por las variables anteriores.

En general, la dirección de la re- lación es la prevista en los párra- fos anteriores.

Las variables estructurales operan según lo previsto, marcando diferencias que pueden llegar a ser notables, como las existentes entre los dos sexos o entre los hijos de entrevistados universitarios y los hijos de entrevistados con estudios primarios o menos (17).

Tampoco es desdeñable la influencia del número de hermanos, especialmente la diferencia que marca el pasar de tener un hermano a tener más de uno. Por otra parte, la media de suspensos en los hogares monoparentales es superior a la de los biparentales, aunque la diferencia no es significativa. Tampoco es significativa la diferencia según la nacionalidad del entrevistado, aunque la media es más alta en los extranjeros.

También las variables de centro escolar se comportan según lo previsto. La media de asignaturas suspensas de los matriculados en centros públicos es superior a la de los matriculados en centros concertados y, sobre todo, en centros privados, aunque, en este úl- timo caso, la diferencia no es es- tadísticamente significativa, por el reducido número de casos, pro-

bablemente. Es muy llamativa la diferencia que marca el porcentaje de inmigrantes estimado especialmente entre el nivel «menos del 5 por 100» y el resto.

En cuanto a las variables de im- plicación de los padres, conviene un comentario más detallado. No parece que escolarizar a los niños antes de los tres años, la edad mo- dal (y casi universal) actual, mejo- re el rendimiento, quizás incluso lo empeora; pero los escolarizados con más de tres años tienen una media de suspensos superior al resto. El número de centros considerados al elegirlo parece impor- tante. Por lo pronto, hay que distinguir entre quienes dicen que no pudieron elegir centro escolar (qui- zá por vivir en un hábitat rural) y el resto. Es muy probable que las posibilidades de elección de los primeros hayan estado, efectivamen- te, muy limitadas, independiente- mente de la predisposición de esos padres a embarcarse en una bús- queda «sofisticada». De hecho, a efectos del rendimiento escolar del hijo, los que no pudieron elegir se parecen más a los padres más implicados (se informaron sobre más centros) que a los poco o nada implicados. En cualquier caso, lo cier- to es que la media de suspensos de los poco implicados es más alta que la del resto.

Se observa una asociación entre la frecuencia de ayuda en los deberes y el número de suspensos. Parecen distinguirse dos gru- pos, los que ayudan pocas veces, nunca o casi nunca (más suspensos) y el resto (menos suspensos).

La asociación de la frecuencia de conversaciones con el hijo no se asocia muy claramente al núme- ro de suspensos, aunque los resultados sugieren que habría que distinguir por su mejor rendimien- to a los que tienen conversaciones semanales del resto. Más claro está que cuanto mayor es el

número de actividades extraescolares del hijo, menor es el núme- ro de suspensos, especialmente bajo entre los que llevan a cabo más de una actividad.

El número de libros en el hogar opera, grosso modo, como era es- perable, aunque no se observa una relación lineal. En todo caso, si se tienen pocos libros, el número de suspensos es claramente superior.

El número de ordenadores distingue, según el número de suspensos, a los que tienen dos o más (menos suspensos) de los que tienen uno o ninguno (más suspensos).

Es interesante, por último, comprobar cómo un elevado consumo de televisión por parte del entrevistado (la madre o el padre del hijo de referencia) se asocia con una media de suspensos más elevada. El corte, esta vez, parece situarse en las dos horas o más diarias de televisión. De todos mo- dos, no se observa una relación lineal entre las dos variables.

Por último, en general, las variables de comportamiento del estudiante operan según lo previs- to. Por lo pronto, los repetidores doblan en suspensos a los no repetidores; en realidad, aquí más que un nexo causal lo que hay es, simplemente, una reiteración de lo fundamental de un fenómeno que es un mal resultado escolar, que se manifiesta tanto en la re- petición como en el suspenso. A su vez, es muy claro que cuantas más horas se estudia, menos suspensos se obtienen, por término medio. Así como lo es que la media de suspensos de los apercibi- dos por mal comportamiento es muy superior a la de los que no lo han sido.

El uso de ordenador como ayuda para las tareas escolares presen- ta una asociación ambigua con el

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número de suspensos. Por una parte, los no «alfabetizados» en esta nueva tecnología, esto es, los que no tienen ordenador en casa o no lo usan, parecen tener un número alto de suspensos. Por otra, quienes lo usan una hora o más al día, también tienen una media alta. En cualquier caso, el grupo que se distingue por tener menos suspensos es el de los que lo usan, digamos, moderadamente. Algo parecido ocurre con el consumo de televi- sión. La media de quienes la ven nada o casi nada es alta (aunque el número de casos es pequeño).

Pero entre quienes la ven modera-

damente (menos de una hora al día en días de diario), la media de suspensos es baja, y a partir de ahí empieza a subir de nuevo, hasta un máximo en el nivel de las dos horas al día o más. El uso de videoconsola tampoco muestra, en este caso, una relación lineal con los suspensos. Los que no la tienen presentan una media cercana a la del conjunto de estudiantes, pero los que la tienen y casi no la usan presentan una media superior. Sin embargo, los que la tienen y ha- cen un uso moderado (menos de una vez a la semana) tienen una media de suspensos relativamen-

te baja. El uso muy frecuente (diario o semanal) se asocia con la media de suspensos más alta.

El análisis multivariante ofrece una segunda corroboración, con matices, de nuestras expectativas.

A continuación mostramos los resultados de un ejercicio que inten- ta observar el efecto conjunto de todas las variables consideradas en el rendimiento escolar en ESO, me- dido por el número de asignaturas suspensas. Utilizamos la técnica de la regresión múltiple lineal, ya que contamos con una variable dependiente continua, la más adecua-

CUADRO N.º 3

ME GUSTARÍA PREGUNTARLE POR EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE SU HIJO/A A LO LARGO DE ESTE CURSO.

¿CUÁNTAS ASIGNATURAS SUSPENDIÓ EN LA ÚLTIMA EVALUACIÓN?

Media N (estudian

ESO) Media N (estudian

ESO)

Total...

Estructurales Sexo del estudiante

Varón ...

Mujer ...

Estudios del entrevistado

Hasta primarios completos...

Secundarios ...

Superiores...

Estatus socioeconómico del hogar Alto ...

Medio alto...

Medio...

Medio bajo y bajo...

Número de hermanos

Hijo único...

Un hermano ...

Dos hermanos o más ...

Tipo de hogar

Biparental ...

Monoparental...

Nacionalidad del entrevistado

Española...

Extranjera ...

Relativas al centro escolar

Tipo de centro al que asiste el/la hijo/a Público ...

Concertado...

Privado ...

1,79

2,211,35

2,181,83 0,87 1,531,44 1,802,35

1,731,55 2,46 1,712,33

1,722,61

2,011,48 0,77

338

174165

148122 68 4869 16160

18187 70 29346

31325

22396 17

Total...

Implicación de los padres

Número de actividades extraescolares (**) Ninguna ...

Una ...

Dos o tres ...

Horas de TV del entrevistado (día de diario) ..

Menos de 1 hora ...

De una a dos horas...

Dos o más horas ...

Número de libros en el hogar

Hasta 50...

De 51 a 100 ...

De 101 a 200 ...

Más de 200 ...

Nº ordenadores en el hogar

Ninguno ...

Uno...

Dos o más ...

Comportamiento del estudiante Ha repetido algún curso

No...

Sí...

Horas semanales de estudio

Hasta 5...

6 a 10...

11 a 15...

16 ó más ...

Ns/nc...

1,79

2,241,56 1,23 1,791,32 2,49 2,471,83 0,961,41

2,312,02 1,36

1,253,91

2,331,24 1,250,70 3,31

338

139147 51 14398 96 11197 6362

20013 125

26968

14794 5226 18

(*) "Ninguno o uno" incluye 1 "ns/nc"; (**) Excluyendo las de repaso de asignaturas.

Fuente: Encuesta ASP 08.045.

da para ese tipo de análisis. Cons- truimos cuatro modelos, según el tipo de variables incluidas en cada uno. En el primero, sólo hay variables de tipo estructural. En el segundo, añadimos las relativas al centro escolar. En el tercero, a las anteriores se les unen las de impli- cación de los padres. En el cuarto, añadimos las variables de comportamiento del alumno (con la reser- va ya mencionada respecto a la re- petición de curso). Para poder utilizar las variables consideradas como independientes en esos modelos, las hemos convertido en variables dummy, esto es, variables que adoptan los valores 1 ó 0 se- gún se dé en el individuo una con- dición o no se dé. Hemos procura- do construir las variables de modo

que capten las diferencias princi- pales observadas en las relaciones bivariadas ya comentadas. Los resultados de dicho ejercicio se reco- gen en el cuadro n.º 4.

En el modelo 1, el más sencillo, que sólo contiene variables de tipo estructural, se comprueba que todas ellas mantienen el signo espe- rado y que no son significativas las que no lo eran en la relación biva- riada (hogar monoparental, nacionalidad extranjera del entrevistado).

El que la madre o el padre entrevistado tenga estudios universitarios parece marcar una diferencia notable, pues reduce el número de suspensos en 1,2, y también el que el estudiante sea varón, pues lo au- menta en 0,9. También es muy no-

table el efecto de tener dos hermanos o más: 0,8 suspensos más.

El modelo 2, que incluye tam- bién características de los centros escolares, mantiene, grosso modo, los efectos significativos vis- tos en el modelo 1, sin una varia- ción notable en los coeficientes.

El coeficiente de las dos nuevas variables tendría el signo espera- do, aunque sólo uno de ellos es significativo. Por tanto, no puede afirmarse con suficiente seguridad que estar matriculado en un centro público aumente el número de suspensos. El asistir a un colegio con pocos inmigrantes, por con- tra, reduciría el número de suspensos significativa y sustantiva- mente, hasta en 0,75 asignaturas.

CUADRO N.º 3 (continuación)

ME GUSTARÍA PREGUNTARLE POR EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE SU HIJO/A A LO LARGO DE ESTE CURSO.

¿CUÁNTAS ASIGNATURAS SUSPENDIÓ EN LA ÚLTIMA EVALUACIÓN?

Media N (estudian

ESO) Media N (estudian

ESO)

Porcentaje de inmigrantes en el centro Menos de 5% ...

Del 5 al 10%...

10% o más ...

Implicación de los padres Edad de escolarización del hijo

Antes de los 3 años...

A los 3 años...

Después de los tres años ...

Número de centros considerados (*) No pudieron elegir...

Ninguno o uno ...

Dos o más ...

Ayuda con los deberes

Siempre o casi siempre...

Bastantes veces...

Algunas veces ...

Pocas veces...

Nunca o casi nunca...

Conversan sobre asuntos políticos/sociales Nunca o casi nunca...

Varias veces al año ...

Alrededor de una vez al mes ...

Varias veces al mes...

Varias veces a la semana ...

1,231,68 2,07

1,831,45 2,50 1,682,30 1,41 1,471,35 1,692,08 2,15 2,291,42 2,041,71 1,41

13678 68

107160 69 13041 167 7431 8067 82 10318 2674 111

Ha recibido una amonestación

Sí...

No...

Uso de ordenador para tareas escolares No tiene o usa nada/casi nada...

Menos de una hora...

Una hora o más ...

Consumo de televisión

Nada o casi nada ...

Menos de 1 hora ...

1 a 2 horas ...

Más de 2 horas...

Uso de videoconsola de juegos

No tiene ...

Casi no usa ...

Menos de 1 vez a la semana ...

Uso diario o semanal ...

3,071,45

2,391,24 1,99 2,771,18 1,583,06

1,652,02 1,402,44

26571

107142 83 2688 16654

8182 11758

(*) "Ninguno o uno" incluye 1 "ns/nc"; (**) Excluyendo las de repaso de asignaturas.

Fuente: Encuesta ASP 08.045.

In document papeles de economía española (página 68-75)