Propuesta didáctica para promover
el desarrollo de las competencias comunicativas en estudiantes de tercer grado de educación primaria de una
institución educativa privada de Villa el Salvador, Lima
HUAMANYALLI CASTILLON, Nelida Magali IGREDA CHUQUIMANI, Belen Domitila Melani
WISSAR LORA, Diana Marita
VELARDE CAMAQUI, Karina ORCID: 0000 0002 4187 6290
Educación Primaria
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ACTA DE APROBACIÓN
PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO PARA LA TITULACIÓN - PAT
Ante el Jurado conformado por los docentes:
Dr. Marino LATORRE ARIÑO Presidente
Lic. Celia Jacinta MONTENEGRO BIORGGIO Vocal Dra. Karina VELARDE CAMAQUI Secretaria
BELEN DOMITILA MÉLANI IGREDA CHUQUIMANI, Bachiller en Educación, ha sustentado su Trabajo de Suficiencia Profesional, titulado
“ Propuesta didáctica para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en estudiantes de tercer grado de educación primaria de una institución educativa privada de Villa el Salvador, Lima ” , para optar al Título Profesional de Licenciada en Educación Primaria.
El Jurado después de haber deliberado sobre la calidad de la sustentación y del Trabajo de Suficiencia Profesional, acordó declarar a la Bachiller en Educación:
CÓDIGO NOMBRES Y APELLIDOS RESULTADO 42025343 BELEN DOMITILA MÉLANI
IGREDA CHUQUIMANI
APROBADA POR UNANIMIDAD Concluido el acto de sustentación, el Presidente del Jurado levantó la Sesión Académica.
Santiago de Surco, 19 de marzo del 2022.
ACTA DE APROBACIÓN
PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO PARA LA TITULACIÓN - PAT
Ante el Jurado conformado por los docentes:
Dr. Marino LATORRE ARIÑO Presidente
Lic. Celia Jacinta MONTENEGRO BIORGGIO Vocal Dra. Karina VELARDE CAMAQUI Secretaria
NELIDA MAGALI HUAMANYALLI CASTILLON, Bachiller en Educación, ha sustentado su Trabajo de Suficiencia Profesional, titulado
“ Propuesta didáctica para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en estudiantes de tercer grado de educación primaria de una institución educativa privada de Villa el Salvador, Lima ” , para optar al Título Profesional de Licenciada en Educación Primaria.
El Jurado después de haber deliberado sobre la calidad de la sustentación y del Trabajo de Suficiencia Profesional, acordó declarar a la Bachiller en Educación:
CÓDIGO NOMBRES Y APELLIDOS RESULTADO 61575799 NELIDA MAGALI
HUAMANYALLI CASTILLON
APROBADA POR UNANIMIDAD
Concluido el acto de sustentación, el Presidente del Jurado levantó la Sesión Académica.
Santiago de Surco, 19 de marzo del 2022.
ACTA DE APROBACIÓN
PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO PARA LA TITULACIÓN - PAT
Ante el Jurado conformado por los docentes:
Dr. Marino LATORRE ARIÑO Presidente
Lic. Celia Jacinta MONTENEGRO BIORGGIO Vocal Dra. Karina VELARDE CAMAQUI Secretaria
DIANA MARITA WISSAR LORA, Bachiller en Educación, ha sustentado su Trabajo de Suficiencia Profesional, titulado “ Propuesta didáctica para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en estudiantes de tercer grado de educación primaria de una institución educativa privada de Villa el Salvador, Lima ” , para optar al Título Profesional de Licenciada en Educación Primaria.
El Jurado después de haber deliberado sobre la calidad de la sustentación y del Trabajo de Suficiencia Profesional, acordó declarar a la Bachiller en Educación:
CÓDIGO NOMBRES Y APELLIDOS RESULTADO 44213835 DIANA MARITA WISSAR
LORA
APROBADA POR UNANIMIDAD Concluido el acto de sustentación, el Presidente del Jurado levantó la Sesión Académica.
Santiago de Surco, 19 de marzo del 2022.
Dedicatoria A mi familia y a todos aquellos que me han apoyado incondicionalmente para seguir adelante en mi formación académica.
A mi familia por siempre brindarme su apoyo, en especial a mis hijas Valeria y Alejandra por su paciencia, por permitirme compartir su tiempo con mis estudios.
A mi papá, gracias por guiarme y cuidarme siempre desde donde estés. Estas en mis pensamientos siempre. A mi hijo Noa que está creciendo dentro de mí.
Agradecimientos
A Dios, por darme la vida y a mis hermanas por haberme brindado el apoyo incondicional para continuar en el camino de formación profesional.
A toda mi familia, a mis compañeras por juntas lograr nuestro objetivo, a los docentes que guiaron mi camino y a la universidad Marcelino Champagnat por enseñarme a valorar al ser humano como un ser integral.
A mis compañeras de trabajo por motivarnos entre todas a poder realizar este trabajo y lograr nuestra meta en común.
Agradezco todos los años que pasé en la universidad aprendiendo y compartiendo con mis profesores y compañeros
PAT - 2021
Nombres: NELIDA MAGALI
Apellidos: HUAMANYALLI CASTILLON
Ciclo: PAT - 2022 Código UMCH: 61575799
N° DNI: 61575799
CONFIRMO QUE,
Soy el autor de todos los trabajos realizados y que son la versión final las que se han entregado a la oficina del Decanato.
He citado debidamente las palabras o ideas de otras personas, ya se hayan expresado estas de forma escrita, oral o visual.
Surco, 04 de marzo de 2022
Firma
PAT - 2021
Nombres: BELEN DOMITILA MELANI
Apellidos: IGREDA CHUQUIMANI
Ciclo: PAT - 2022 Código UMCH: 42025343
N° DNI: 42025343
CONFIRMO QUE,
Soy el autor de todos los trabajos realizados y que son la versión final las que se han entregado a la oficina del Decanato.
He citado debidamente las palabras o ideas de otras personas, ya se hayan expresado estas de forma escrita, oral o visual.
Surco, 04 de marzo de 2022
Firma
PAT - 2021
Nombres: DIANA MARITA
Apellidos: WISSAR LORA
Ciclo: PAT - 2022 Código UMCH: 44213835
N° DNI: 44213835
CONFIRMO QUE,
Soy el autor de todos los trabajos realizados y que son la versión final las que se han entregado a la oficina del Decanato.
He citado debidamente las palabras o ideas de otras personas, ya se hayan expresado estas de forma escrita, oral o visual.
Surco, 04 de marzo de 2022
Firma
El presente trabajo de suficiencia profesional, que se presenta a continuación, tiene como objetivo crear una propuesta didáctica para el desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes del tercer grado de primaria de una institución educativa privada del distrito de Villa el Salvador. Nos hemos basado el Paradigma Socio-cognitivo Humanista de: Jean Piaget, David Ausubel y Jerome Bruner, Lev Vygotsky y Reuven Feuerstein.
Nuestro trabajo busca generar una propuesta para la problemática de la falta de correcta de producción de textos. En el primer capítulo de nuestra propuesta hemos desarrollado la planificación y descripción del trabajo, en el segundo capítulo se encuentra el marco teórico y los autores en quienes nos respaldamos y finalizamos con el tercer capítulo el cual cuenta con la programación curricular.
ABSTRACT
The following professional sufficiency paper aims to create a didactic proposal for the development of communication skills in third grade students of a private educational institution in the district of Villa el Salvador. We have based the Socio-cognitive Humanist Paradigm of: Jean Piaget, David Ausubel and Jerome Bruner, Lev Vygotsky and Reuven Feuerstein. Our work seeks to generate a proposal for the problem of the lack of correct production of texts. In the first chapter of our proposal, we have developed the planning and description of the paper, in the second chapter is the theoretical framework and the authors in whom we support ourselves and we end with the third chapter which has the curricular programming.
Introducción 10
Capítulo I: Planificación del trabajo de suficiencia profesional 12
1.1. Título y descripción del trabajo 12 1.2. Diagnóstico y características de la institución educativa 13 1.3. Objetivos del trabajo de suficiencia profesional 14 1.4. Justificación 15
Capítulo II: Marco teórico 16
2.1. Bases teóricas del paradigma Sociocognitivo 16
2.1. 1 Paradigma cognitivo 16
2.1.1.1. Piaget 16
2.1.1.2. Ausubel 20
2.1.1.3. Bruner 22
2.1.2 Paradigma Socio-cultural-contextual 25
2.1.2.1. Vygostsky 25 2.1.2.2. Feuerstein 28 2.2. Teoría de la inteligencia 30 2.2.1. Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg 30
2.2.2. Teoría tridimensional de la inteligencia 33
2.2.3. Competencias (definición y componentes) 36 2.3. Paradigma Sociocognitivo-humanista 36 2.3.1. Definición y naturaleza del paradigma 36
2.3.2. Metodología 38 2.3.3. Evaluación 39 2.4. Definición de términos básicos 41 Capítulo III: Programación curricular 44
3.1. Programación general 44 3.1.1. Competencias del área 44
3.1.2. Estándares de aprendizaje 45 3.1.3. Desempeños del área 46
3.1.4. Panel de capacidades y destrezas 49 3.1.5. Definición de capacidades y destrezas 50
3.1.6. Procesos cognitivos de las destrezas 52 3.1.7. Métodos de aprendizaje 54
3.1.8. Panel de valores y actitudes 55 3.1.9. Definición de valores y actitudes 56 3.1.8. Evaluación de diagnóstico 58 3.1.9. Programación anual 66 3.1.10. Marco conceptual de los contenidos 68
3.2. Programación específica 69 3.2.1. Unidad de aprendizaje 1 y actividades 69 3.2.1.1. Red conceptual del contenido de la Unidad 70 3.2.1.2. Actividades de aprendizaje 71
3.2.2.1. Programación de proyecto 132 3.2.2.2. Actividades de aprendizaje 135 3.2.2.3. Materiales de apoyo: fichas, lectura, etc. 150 3.2.2.4. Evaluaciones de proceso y final 172
Conclusiones 181
Recomendaciones 182
Referencias 183
INTRODUCCIÓN
Durante los dos últimos años hemos atravesado por diversas circunstancias que han puesto a prueba nuestra capacidad de adaptación al cambio, nos hemos visto obligados a volver a aprender cómo utilizar las nuevas tecnologías para que su uso sea beneficioso en la praxis docente para lograr una comunicación asertiva. El teléfono celular se convirtió en la herramienta fundamental de enseñanza y aprendizaje para impartir las clases de manera remota. Actualmente, seguimos luchando con el covid- 19 y todo lo que esto conlleva, es por ello que debemos encontrar nuevas estrategias para seguir adaptándonos al cambio.
El acceso a la información se da de manera muy sencilla gracias a los medios de comunicación que, a raíz de la pandemia, emergida en el año 2020, nos hemos visto obligados a su uso frecuente. Por ello, es necesario orientar a nuestros estudiantes a discernir la información que se encuentra en el internet. Dentro de este marco, el paradigma sociocognitivo humanista brinda las herramientas necesarias a las necesidades de un mundo globalizado. Este paradigma considera a los alumnos como los protagonistas de su propio aprendizaje quienes necesitan un espacio propio dentro de su cultura para aprender a aprender.
Trabajar por competencias es el pilar del paradigma socio cognitivo humanista, ya que hacemos referencia a todos los conocimientos y actitudes que poseemos en relación con la práctica docente. Estas nos permiten actuar con eficacia ante cualquier dificultad que se nos presente en diversas situaciones. Es por ello que educar por competencias permite a los niños desarrollar sus capacidades y resolver situaciones de conflicto en su contexto.
Debido a la pandemia que hemos atravesado, los niños no han podido desarrollar sus competencias, ya que han estado en sus casas sin un contacto físico que les permita resolver diversas situaciones del día a día. En algunos casos existían niños que no
tenían el acceso diario a una conexión de internet, pues debían compartir su herramienta de trabajo con sus hermanos.
El presente trabajo de suficiencia profesional pretende crear una propuesta de trabajo que permita al estudiante desarrollar de forma progresiva sus competencias comunicativas, además de lograr que la comunicación oral y escrita de los niños sea efectiva y les permita transmitir adecuadamente sus ideas y opiniones de forma coherente y cohesionada.
CAPÍTULO I
Planificación del trabajo de suficiencia profesional
1.1. Título y descripción del trabajo
Propuesta didáctica para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en estudiantes de tercer grado de educación primaria en una institución educativa privada de Villa el Salvador
El presente trabajo de suficiencia profesional consta de tres capítulos. El primer capítulo explica el diagnóstico de la realidad educativa de la institución en la que se va a trabajar, así como los objetivos y la justificación del trabajo con el fin de plantear una propuesta atendiendo a la necesidad real y concreta de los estudiantes.
En el segundo capítulo, se profundiza el marco teórico del paradigma sociocognitivo humanista, en el que se explican las propuestas teóricas de los máximos representantes de este enfoque que sustentan este trabajo, lo cual le da solidez a esta propuesta. Se incluye también la definición de los términos básicos.
Finalmente, el tercer capítulo contiene el desarrollo sistemático de la programación curricular en la que se incluyen las competencias, los estándares, los desempeños dados por el Ministerio de Educación para el área de Comunicación en el nivel primario las que luego serán disgregadas en los diferentes documentos de programación, como el panel de capacidades, destrezas y el panel de actitudes, etc.
Todos estos elementos se enfocan en la programación de unidad, en las actividades, evaluaciones, incluyendo las sesiones y materiales utilizados.
Se desarrolla la propuesta didáctica desde la programación curricular que contiene la programación general hasta el desarrollo de una unidad didáctica y un proyecto de
1.2 Diagnóstico y características de la institución educativa
La institución educativa privada se encuentra ubicada en el distrito de Villa El Salvador, Lima, brinda los servicios educativos de educación inicial y primaria. El nivel inicial cuenta con una población estudiantil de aproximadamente 60 estudiantes y el nivel primario cuenta con un aproximado de 250 estudiantes, de ellos 44 pertenecen a tercer grado y están distribuidos en dos secciones.
La infraestructura de la institución es adecuada, tiene aulas medianas, ventiladas e iluminadas. Asimismo, posee recursos tecnológicos como una pequeña sala de cómputo con acceso a internet y un proyector. La escuela atiende a familias que pertenecen en su mayoría a los niveles socioeconómicos C - D.
Por otro lado, la llegada de la pandemia hizo más evidente el escaso acceso que tienen las familias a los recursos tecnológicos, además de su poco manejo de estas herramientas, así el 50% de familias cuenta con acceso a internet en sus hogares mientras que otro 50% utiliza datos de su celular para acceder a internet. El 70% de estudiantes cuenta con laptop o PC y el 30% restante se conecta a través de celulares.
Sin embargo, la comunidad educativa ha realizado grandes esfuerzos para continuar con la educación a distancia de forma satisfactoria.
Las clases se han realizado utilizando las plataformas web, Meet y Zoom, además se han conformado grupos de whatsapp en el que existe comunicación constante y directa entre docentes, padres de familia y estudiantes. La institución cuenta con docentes que manejan de forma adecuada las herramientas tecnológicas, sin embargo, la educación a distancia evidenció el limitado manejo que tienen los docentes de los recursos y herramientas didácticas, lo cual dificulta el desarrollo del proceso enseñanza - aprendizaje. La escuela siempre ha mostrado su interés por el desarrollo integral de los educandos, en ese sentido en el año 2021 implementó en sus actividades encuentros
de integración al aire libre de forma voluntaria, actividad que tuvo gran aceptación y participación de las familias, así como un impacto positivo en el aspecto social y emocional de los estudiantes, pero aun así no se lograron los objetivos de aprendizaje propuestos.
En lo que respecta a las familias, aunque la mayoría señala tener preocupación por el aprendizaje de sus hijos también señalan no tener tiempo para hacer seguimiento a las actividades escolares, lo que conlleva a que los estudiantes no alcancen los objetivos de aprendizaje trazados. Los estudiantes tienen buena disposición en clase, sin embargo, se evidencia poco cumplimiento en las actividades de refuerzo. En el área de Comunicación los estudiantes tienen dificultad para expresar con claridad sus ideas e inquietudes de forma oral y escrita, así como para entender textos escritos. Por ello, se hace necesario diseñar una propuesta didáctica para promover el desarrollo de las competencias comunicativas de los niños y así puedan lograr expresar con claridad lo que piensan.
1.3 Objetivos del trabajo de suficiencia profesional 1.3.1 Objetivo general
Proponer un modelo didáctico para promover las competencias comunicativas en los estudiantes de tercer grado de primaria de una institución educativa privada de Villa El Salvador.
1.3.2 Objetivos específicos
- Diseñar sesiones de aprendizaje para promover el desarrollo de la competencia se comunica oralmente en su lengua materna en los estudiantes de tercer grado de primaria de una institución educativa privada de Villa El Salvador, Lima.
- Proponer sesiones de aprendizaje para promover el desarrollo de la competencia lee diversos textos en su lengua materna de los estudiantes de tercer grado de primaria de una institución educativa privada de Villa El Salvador, Lima.
- Diseñar sesiones de aprendizaje para promover el desarrollo de la competencia escribe diversos tipos de textos en su lengua materna en los estudiantes de tercer grado de primaria de una institución educativa privada de Villa El Salvador, Lima.
1.4. Justificación
La situación problemática que aún estamos viviendo a nivel mundial debido al Covid–19, problema que afecta no solo a la salud, sino también en todos los aspectos de nuestra vida. El sector educativo tuvo que adaptarse a esa realidad para continuar la enseñanza bajo la modalidad virtual. Esta forma de aprendizaje no ha sido fácil y motivadora, especialmente para los más pequeños, pues en un principio ellos accedieron con empeño a esta forma de estudios, pero con el tiempo ha sido muy agotador y rutinario el estar sentado detrás de una pantalla. Además, contar con el apoyo en casa para las actividades de refuerzo ha sido difícil, debido a que muchos padres de familia se han visto obligados a trabajar de manera remota desde casa, incluyendo la carga horaria lo que les impedía dedicar un tiempo para sus hijos. Otros, tuvieron que salir a trabajar a pesar de la emergencia sanitaria, quedando solos los niños en casa.
Las investigaciones muestran que los alumnos de tercer grado de educación primaria no lograron desarrollar de manera pertinente sus competencias comunicativas, donde se evidencia en los problemas que presentan. En la producción se observa que no saben cómo organizar sus ideas y al presentar su redacción, esta carece de sentido y no puede expresar sus ideas. Al ser consultados sobre el mensaje que quisieron transmitir se aprecia que lo escrito no coincide con lo que ellos expresan de forma oral, todo esto repercute en su formación.
Ante esta situación, es necesario diseñar una propuesta didáctica para promover el desarrollo de las habilidades comunicativas en estudiantes de tercer grado de primaria, cuyo enfoque que se propone procede del Paradigma Socio-cognitivo- humanista que posibilita el desarrollo de las capacidades y valores, así como un aprendizaje de manera significativa y funcional, de modo que se plantea un verdadero aprendizaje en los estudiantes utilizando los procesos mentales en cada actividad.
CAPÍTULO II Marco teórico
2.1 Bases teóricas del paradigma Sociocognitivo
Latorre (2021) señala que el paradigma sociocognitivo humanista se centra en el estudio de los diversos acontecimientos y situaciones presentes en el ámbito educativo.
Este paradigma promueve el desarrollo de actividades significativas que contribuyan a desarrollar las habilidades, destrezas, capacidades, valores y actitudes para lograr el aprendizaje de todos los estudiantes.
2.1.1 Paradigma cognitivo
El paradigma cognitivo plantea el estudio de cómo aprende el ser humano, los procesos que se desarrollan en el aprendizaje, así como las condiciones que debe tener el sujeto que aprende para lograr aprender. Este modelo tiene como eje central al estudiante quien irá construyendo su propio aprendizaje y al profesor como un mediador de este proceso. (Latorre, 2021).
A continuación, presentamos a los principales representantes del paradigma cognitivo como son Jean Piaget con su teoría de la epistemología genética y la teoría de las etapas de desarrollo cognitivo. David Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo y Jerome Brunner con el aprendizaje por descubrimiento.
2.1.1.1 Piaget
Jean Piaget nació en Ginebra en agosto del año 1896, en sus investigaciones presenta situaciones no estudiadas previamente en las que busca plantear una nueva teoría sobre el conocimiento, así sus investigaciones revolucionaron el campo de la epistemología y de la psicología.
La epistemología genética de Piaget propone el estudio de las estructuras mentales, un estudio de la construcción del pensamiento racional que permite conocer cómo se da paso de un conocimiento básico a un conocimiento más desarrollado, su teoría del conocimiento se fundamenta en el estudio de la génesis psicológica infantil de nociones, operaciones y de estructuras intelectuales. (Latorre, 2021)
Latorre (2021) refiere que para Piaget nuestra relación y conocimiento del mundo exterior está mediatizada por las representaciones mentales que nos hacemos de él;
estas estructuras mentales están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas que varían con el proceso evolutivo del individuo.
Parrat-Dayan (2012) sostiene que para Piaget el conocimiento no está ni en el sujeto ni en el objeto. Es imposible disociar el objeto del sujeto porque el sujeto se define con relación al medio y el medio tiene sentido cuando es interpretado por el sujeto, los conocimientos no vienen ni de fuera ni de adentro, sino que provienen de la interacción.
Para Piaget, la construcción de nuevos esquemas mentales es permanente y se realiza a través de acciones de transformación simbólica con representaciones mentales de los objetos; transformación reversible, cada acontecimiento tiene un punto de partida y uno de término, en el que se puede realizar una misma actividad en ambos sentidos.
(Parrat-Dayan, 2012)
Siguiendo a Piaget las estructuras mentales se desarrollan mediante los principios de asimilación, donde se incorpora nueva información y se genera un conflicto cognitivo.
Acomodación, con una modificación en el esquema basándonos en las nuevas experiencias. Equilibrio, cuando el individuo logra resolver el conflicto cognitivo y adquiere el nuevo conocimiento. (Latorre, 2021). “La Asimilación se refiere al modo en que un organismo incorpora elementos del entorno a su estructura mental”
(Hernández, 2011, p.17)
Por otro lado, Piaget hace un estudio de las etapas del desarrollo del niño y propone cuatro etapas:
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
ETAPA EDAD CARACTERÍSTICAS
1. SENSOMOTRIZ 0 a 2 años ● Coordinan la experiencia sensorial con la acción física
● Comportamiento egocéntrico
● No hay acciones mentales
● Hay acciones conductuales y ejecutivas
2. PREOPERATORIO 2 a 7 años ● Juego simbólico y de roles
● Amplio desarrollo del lenguaje
● Solución intuitiva de los problemas
● Aún no accede a pensamientos más abstractos.
● Conservación de la cantidad, entiende que la cantidad no cambia cuando la forma cambia
3. Lógico concreto De 7 a 12 años ● Pensamiento concreto reversible.
● Es capaz de clasificar, seriar.
● Entiende la noción de número.
● Establece relaciones cooperativas y toma en cuenta el punto de vista de los demás.
● Disminución gradual del pensamiento egocéntrico
4. Lógico formal De 12 a 15 años en adelante
● Desarrolla sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lógica proposicional, el
razonamiento científico y el razonamiento proporcional.
● Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación en situaciones tanto reales como imaginadas.
● Mayor comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto.
● Formula hipótesis y las pone a prueba para encontrar la solución a un problema.
Nuestra propuesta didáctica está dirigida a estudiantes de cuarto grado de educación primaria, cuyas edades se encuentran comprendidas dentro de la etapa lógico concreto del desarrollo cognitivo que propone Piaget. Etapa en la que se evidencia una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y una capacidad creciente de poder centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Los niños empiezan a usar la lógica para llegar a conclusiones válidas, pero para lograrlo necesitan situaciones concretas y no abstractas.
Asimismo, en este periodo pueden realizar tareas en un nivel más complejo utilizando la lógica, el niño es capaz de inferir, contextualizar, relacionar, interpretar, así como realizar operaciones matemáticas. Sin embargo, aunque hayan hecho un gran avance con respecto al periodo prelógico, en este periodo del desarrollo cognitivo pueden aplicar la lógica con ciertas limitaciones.
En esta propuesta didáctica tomaremos en cuenta las etapas del desarrollo del niño como referente a Jean Piaget y sus investigaciones, teniendo en cuenta las etapas del desarrollo cognitivo del niño, así como los principios de asimilación, acomodación y equilibrio. Para ello se proponen actividades que despierten el interés del estudiante y que generen conflictos cognitivos, para luego dar paso a la creación de nuevos
conocimientos. Asimismo, reconocemos la importancia de conocer las teorías de Piaget en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, así como la aplicación de sus investigaciones en el planteamiento de actividades educativas, en la escuela y en la práctica docente.
2.1.1.2 Ausubel
El reconocido y distinguido autor de la psicología educativa por sus contribuciones a la enseñanza, David Paul Ausubel nació el 25 de octubre de 1918 en Nueva York y murió el 9 de julio de 2008, a los 90 años de edad. Se dedicó a estudiar medicina y psicología en las universidades de Pennsylvania y Middlesex, y fue uno de los seguidores de Jean Piaget, padre del constructivismo (Sylva, 2009).
El legado de sus obras más resaltantes de Ausubel dado a conocer en los años 60, son Psicología del aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968), (Sylva, 2009). Su contribución más resaltante al campo del aprendizaje y la psicología fue la Teoría del Aprendizaje Significativo, una de las más sólidas aportaciones de la pedagogía moderna (Fernández y Tamaro, 2004).
El postulado de Ausubel diferenciará el aprendizaje mecánico-memorístico del significativo.
El primer aprendizaje se produce cuando la información recibida se incorpora de forma literal y arbitraria en la estructura cognitiva, sin llegar a relacionarse con los conocimientos previos (Latorre, 2022). Ausubel considera que esta forma de adquirir el conocimiento es necesaria para dar continuidad al aprendizaje significativo, pero que no es suficiente.
El siguiente aprendizaje llamado significativo consiste en la interacción entre los conocimientos previos y los nuevos, cuya relación no es literal y se produce con un conocimiento destacado ya existente en la estructura cognitiva (Moreira, 2012). Es decir, esta teoría sostiene que para que una persona adquiera un nuevo conocimiento es necesario que tenga previa información, de modo que pueda relacionarlo con ese conocimiento (Latorre, 2022), de esta forma se logra el aprendizaje significativo.
Latorre (2022) afirma que es necesario tres condiciones para que el aprendizaje sea significativo:
● Que el contenido sea significativo en sí mismo.
● El aprendiz debe estar motivado.
● El sujeto debe poseer los conocimientos previos.
Por otro lado, Marcos y Yepes (2011) sostiene que para alcanzar el conocimiento e incorporarlos a la estructura cognitiva del estudiante, se logran a través de dos formas:
● Por recepción. El estudiante recibe los contenidos en su forma acabada, por tanto, solo se necesita comprender y asimilar, de esta forma es capaz de reproducirlos cuando lo requiera.
● Por descubrimiento. Implica una tarea más elaborada para el estudiante, pues como no posee el contenido de forma acabada, requiere planificar acciones para que los diferentes elementos cognitivos sean descubiertos por el alumno.
La teoría Ausubeliana afirmará que el aprendizaje significativo puede ser de tres tipos:
a) El aprendizaje representacional: Es el aprendizaje significativo básico, pues en él se dan significados a ciertos símbolos (palabras), se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) (Viera, 2003). Este aprendizaje se da en la primera infancia y es básicamente reiterativo y por descubrimiento.
b) Aprendizaje de conceptos: En este aprendizaje los conceptos que son representados por objetos también pueden ser representados por símbolos particulares o categorías y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes.
c) Aprendizaje proposicional: En este tipo de aprendizaje la tarea es aprender como un todo el significado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, y no de manera aislada (Viera, 2003).
Es necesario detallar el aporte del aprendizaje funcional, ya que este “es capaz de transferir el nuevo conocimiento a situaciones diferentes de aquellas en las que se aprendió” (Latorre, 2022). En otras palabras, para que sea un aprendizaje funcional el sujeto que aprende es capaz de utilizar lo aprendido en situaciones concretas de la vida cotidiana; por tanto, “la posibilidad de aprender y de utilizar lo aprendido se encuentra en relación directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y con las conexiones que se establecen entre ellos”.
“El aprendizaje significativo y funcional permite la construcción de significados” (Latorre, 2022, p. 4) Es decir, que un aspecto de la realidad, el sujeto percibe y le da un nuevo sentido al relacionarlo con lo aprendido y el previo conocimiento, es así que se aplica a nuevas situaciones. “La funcionalidad del aprendizaje se fundamenta en la esperanza de que las habilidades aprendidas puedan ser igualmente útiles en el desempeño de otras tareas o en otras situaciones diferentes a las realizadas previamente” (Latorre, 2022, p. 4)
En conclusión, el aporte de David Ausubel defiende y practica el aprendizaje verbal significativo, cuyo objetivo es provocar un verdadero cambio en el sujeto. Hoy en día estas propuestas pedagógicas del autor siguen teniendo acogida en el sistema educativo, siendo una referencia en las programaciones educativas y diseños curriculares. (Fernández y Tamaro, 2004). Vemos que este método nos ayuda a reconocer en los estudiantes sus habilidades y destrezas, así como sus conocimientos, para luego enlazarlos a un nuevo conocimiento. Es así que la presente propuesta didáctica que aplicaremos, se tendrá en cuenta la teoría de Ausubel, se refleja en los momentos didácticos, como en la motivación, recojo de saberes previos, y en material didáctico, teniendo en cuenta que debe ser altamente significativos para lograr el anclaje en los estudiantes.
Recordemos las palabras del mismo autor “Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, renunciaría a este: El factor más importante que influye en el alumno, es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (Ausubel, 1983, como se citó en Sylva, 2009, p. 22) Es así que nuestra propuesta didáctica busca afianzar el aprendizaje con las sesiones programadas y las fichas debidamente preparadas para que el docente en la praxis sea un mediador de un aprendizaje significativo.
2.1.1.3 Bruner
Jerome Bruner nació el 1 de octubre de 1915 en Nueva York, Estados Unidos.
Su familia fue judía-polaca y era el menor de tres hermanos. Tuvo una visión limitada debido a una ceguera de nacimiento por la cual estuvo obligado a utilizar lentes gruesos durante toda su vida. Siendo uno de los principales fundadores de la psicología cognitiva, sus aportes a la educación tuvieron un fuerte impacto en la forma en que hoy en día se enseña.
En 1961 publica el artículo “El acto de descubrir”, el cual hace referencia a la capacidad que tienen los niños de aprender por si solos a través de sus propios descubrimientos. Este método de enseñanza ubica al niño como centro y son ellos quienes van a lograr el aprendizaje final a través de sus propios medios.
“El aprendizaje por descubrimiento de Bruner pone de manifiesto la confrontación entre la memoria mecánica y la comprensión, que toma como base a la memoria lógica.
En ese sentido, Bruner considera a la comprensión como el factor nuclear del verdadero aprendizaje” (Arias,2015, p.67)
Para Latorre (2022), la teoría de Jerome Bruner se puede esquematizar teniendo en cuenta los siguientes puntos:
- Existe una influencia del conductismo debido a que el desarrollo está representado por una independencia progresiva respecto a la naturaleza del estímulo.
- En el aprendizaje cognitivo podemos observar que el niño reacciona frente a los estímulos que ha retenido en su mente, de esta manera puede adelantar sus reacciones a los estímulos que recibe del medio.
- Bruner sostiene que, los estadios, planteados por Piaget, son influenciados por la velocidad en la cual se producen los cambios cognitivos, debido al medio ambiente en el que se encuentren.
- La interacción sistemática entre un profesor y un alumno influye en su desarrollo intelectual.
- El desarrollo intelectual es la capacidad progresiva de poder trasmitir conocimiento hacia uno mismo o hacia los demás mediante el uso de palabras o símbolos.
- Existe una influencia de Vygotsky cuando se señala que es el lenguaje quien facilita el aprendizaje como un instrumento mediador entre el estudiante y el medio social utilizando los estímulos que los rodea.
Es importante mencionar que, desde el punto de vista de Bruner, el desarrollo intelectual debe ocurrir de la siguiente manera: de lo evidente a lo abstracto. Es por ello que se plantean cuatro aspectos fundamentales:
a. Motivación y predisposición para aprender. Latorre lo sintetiza utilizando la siguiente frase: “El aprendizaje tiene que estar de acuerdo con el contexto en el que vive el que aprende, tener en cuenta sus motivaciones e intereses y, si puede ser, que sea placentero por el hecho de encontrar aplicabilidad del mismo en la vida” (Latorre,2021, p.2) b. Estructura y forma de presentar las actividades y el conocimiento. Esto
explica que, según Latorre (2021), el aprendizaje debe ser significativo, presentado de forma simple y clara para que el alumno pueda comprenderlas y adaptarlas.
c. Debe existir una secuencia de presentación. Es decir, los conocimientos deben ser progresivos y en forma de espiral de acuerdo al desarrollo cognitivo de los niños y sus intereses. (Latorre, 2021)
d. Reforzamiento. El alumno debe constatar que sus esfuerzos tienen resultados positivos.
Bruner hace referencia al concepto de andamiaje y lo utiliza como un término para describir a la ayuda que puede presentar un maestro. “La estrategia de enseñanza consiste en ir planteándole al estudiante diferentes retos progresivos, de forma que la superación de uno suponga pasar al siguiente nivel” (Latorre, 2021, p.5)
La misión del profesor es proporcionar la ayuda ajustada, ya que lo primordial del proceso de aprendizaje es el estudiante. Pero no se debe de olvidar que es una ayuda necesaria, sin la cual sería muy difícil que el estudiante sea capaz de aprender de forma significativa lo que tiene que aprender (Latorre, 2021)
“Scaffolding Theory” o metáfora del andamio se utiliza para expresa la ayuda que presta el docente al alumno en su desarrollo cognitivo y en la apropiación de sus conocimientos construyendo de esta manera sus procesos de aprendizaje (Latorre,2022).
Es importante destacar que una de las ventajas más importantes del andamio es que el estudiante se convierte en un protagonista de su aprendizaje y el profesor es un guía que le ofrece las herramientas necesarias para que en cualquier situación sea capaz de resolver los trabajos planteados (Latorre, 2022)
Los aportes de la teoría de Jerome Bruner son diversas y necesarias en el uso diario de la enseñanza a los niños. Es importante mencionar que se debe tener en cuenta el grado de maduración en la cual se encuentra el niño para poder brindarle el material adecuado y proponerle retos acordes a su nivel cognitivo. Nuestra propuesta didáctica busca centrarse en el niño para ofrecerle actividades que lo acompañen a descubrir sus habilidades de forma progresiva.
2.1.2 Paradigma socio-cultural-contextual
Este paradigma abarca dos grandes autores, entre ellos Lev Vygotsky quien ha sido considerado el padre del paradigma sociocultural y Reuven Feuerstein un psicólogo cognitivista conocido por sus aportes sobre la inteligencia y la teoría de la modificabilidad cognitiva de las estructuras. Cabe destacar que para este paradigma el papel del docente es primordial, ya que es un mediador entre el alumno y sus aprendizajes. Los niños aprenden de acuerdo con las relaciones que tienen con el entorno, la cultura y el contexto.
2.1.2.1 Vigotsky
Lev Semyonovich Vygotsky nació en 1896 en Bielorrusia. Incursionó en la neuropsicología y trabajó como investigador y profesor en el Instituto de Psicología Experimental de Moscú. Falleció en 1934 a los 37 años. Presentó grandes aportes a la psicología educacional destacando las ideas principales de su teoría.
Vigoskty (1979) afirma que existen dos niveles en el desarrollo del niño. Una zona de desarrollo real, que hace referencia a lo que el niño puede realizar de forma individual;
y una zona de desarrollo potencial, que muestra lo que el niño es capaz de realizar con ayuda de los demás. (Roman, 2011) Es por ello que es primordial brindar a los niños
las herramientas adecuadas para que puedan lograr sus metas y desarrollar al máximo sus capacidades.
Según Vygotsky los enfoques no reducen a la psicología y el aprendizaje en una acumulación de reflejos y en una asociación entre estímulo y respuesta propios del conductismo” (Latorre, 2021, p. 1). Es decir, que los seres humanos no responden gracias a un reflejo condicionado, lo que realmente hacen es actuar sobre ellos, modificarlos y transformarlos.
Según Latorre (2021), es el sujeto quien debe realizar la acción que pretende aprender, es decir, que la actividad se transforma en el medio ambiente en el cual esta se realiza.
El sujeto también se transforma al hacer dicha actividad. “La comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos por parte del niño se realizan por el encuentro con el mundo físico y, sobre todo, por la interacción entre las personas que lo rodean”
(Roman, 2011, p. 57).
La cultura que rodea al niño juega un rol importante en cómo va adquiriendo su lenguaje. Medina sostiene que el lenguaje interiorizado es habla para uno mismo; el externo es para los otros [...] El lenguaje externo es la conversión de pensamiento en palabras, su materialización y objetivación. (Como se citó en Ledesma, 2014).
Vigoskty (1979) afirma que existen dos niveles en el desarrollo del niño. Una zona de desarrollo real, que hace referencia a lo que el niño puede realizar de forma individual;
y una zona de desarrollo potencial, que muestra lo que el niño es capaz de realizar con ayuda de los demás. (Roman, 2011) Es por ello que es primordial brindar a los niños las herramientas adecuadas para que puedan lograr sus metas y desarrollar al máximo sus capacidades.
Vygotsky afirma en su teoría de la Zona de Desarrollo Próximo que el aprendizaje desarrolla las capacidades de las personas. La ZDPróx es la distancia entre el nivel del desarrollo real, el cual está determinado por la capacidad de resolver una situación de
determinado por la capacidad de resolver una situación de conflicto con la guía de un adulto o con la ayuda de un compañero más hábil (Latorre, 2021)
Existen dos conceptos esenciales de la teoría de Vygotsky:
• Sociabilidad. Wallon expresa que “el individuo es genéticamente social”
(como se citó en Latorre, 2021, p. 2). Es decir, que no podemos dejar de lado que el ser humano es un ser social desde que nace y necesita estar rodeado de contacto físico para seguir aprendiendo. Vygotsky (1978) lo sostiene de esta manera: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero a nivel social, y más adelante, a nivel individual; primero, en la relación con las personas (inter-personal), y, después, en el interior del propio niño (intra-psicológica)” (Como se citó en Latorre, 2021, p. 3)
• Cultura. Todo lo que nos rodea tiene que ver con nuestra cultura y nuestras costumbres. La cultura nos brinda diversas herramientas para poder apropiarnos de ella y aprender a relacionarnos. Realizar alguna cosa utilizando ciertos instrumentos para conseguir un objetivo ayudado por otra persona que nos guía (Latorre, 2021)
Es importante resaltar la importancia del desarrollo no se puede desvincular de la enseñanza. La labor mediadora del profesor y la actividad mental del niño que posibilita el paso de una zona a otra (Latorre, 2022)
Consideramos importante resaltar el trabajo de las investigaciones de Vygoskty, ya que se centran en el proceso de aprendizaje del niño y su entorno, para fortalecer sus habilidades y poder desarrollar al máximo todo su potencial de acuerdo al nivel en el que se encuentren Partimos de la idea de ser mediadores y otorgar los medios necesarios para sus logros.
2.1.2.2 Feuerstein
Reuven Feuerstein, nació en Rumania en 1921, se forma como educador en Bucarest y más adelante realiza estudios en Psicología obteniendo el grado de Doctor. Su experiencia trabajando con personas con dificultades de aprendizaje despierta su interés en conocer cómo logran desarrollarse en sociedad. Asimismo, su experiencia le permitió plantear la teoría de la modificabilidad cognitiva, en la que señala que cualquier individuo es capaz de aprender (Latorre, 2021). Para ello, se necesita de instrumentos que impulsen el aprendizaje para la adaptación del individuo en su contexto.
Latorre (2021) indica que para Feuerstein ¨la inteligencia es, pues, un sistema abierto, regulable y flexible, capaz de dar respuestas adecuadas a los estímulos del ambiente. La inteligencia del sujeto se desarrolla según la riqueza cultural del ambiente y medio en que se vive¨. Así, para alcanzar el aprendizaje debe existir interacción entre la persona y el ambiente.
Por esta razón, el autor estudia los elementos del ambiente social que favorecen el desarrollo cognitivo y se enfoca en cómo los mediadores del aprendizaje, padres o docentes, pueden reducir las dificultades del desarrollo cognitivo de los niños.
El autor propone la teoría de la modificabilidad cognitiva, en la que señala que todo individuo es capaz de aprender e indica que la inteligencia está formada por funciones cognitivas básicas con habilidades innatas para el aprendizaje, las cuales son necesarias para aprender en áreas académicas y en el aspecto social. La deficiencia en las funciones cognitivas básicas evidencia un desarrollo mental menor al esperado para la edad cronológica del estudiante.
Es a partir de su experiencia con niños que presentaban problemas sociales o dificultades de aprendizaje que el autor sostiene que se debe modificar y enriquecer el desarrollo de las funciones cognitivas básicas. Para lograr esta modificabilidad estructural cognitiva Feuerstein plantea cinco principios: la inteligencia, esta es modificable si la persona vive en entornos favorables; el individuo es modificable; el mediador es capaz de modificar al individuo; soy una persona que puede ser modificada; la sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Asimismo, el autor menciona la importancia de la relación entre la herencia genética y el entorno donde un contexto favorable puede mejorar el desarrollo cerebral, es decir, lo que se aprende es capaz de cambiar la estructura cerebral.
El aprendizaje para Feuerstein tiene como bases principales el contexto social y la familia, ya que son las interacciones afectivas, cognitivas, lingüísticas las que darán paso a las funciones
en su interacción con el estudiante, los estímulos externos y los conocimientos, además en proveer las estrategias cognitivas necesarias para que el estudiante aprenda. (Velarde, 2008).
La falta de un mediador competente en el proceso de aprendizaje es entonces la privación cultural en la que se ven perjudicados el desarrollo cognitivo, así como la actitud del sujeto ante la vida.
Para Feuerstein, el principal mediador debe ser el maestro siendo el enlace entre el estudiante y el mundo real. El mediador proveerá de herramientas al estudiante para que logre conocer la cultura, ciencia, historia, el ámbito social y moral, para así desarrollar en la persona una inteligencia que le permita afrontar de forma efectiva los constantes cambios que plantea la vida.
Por otro lado, Feuerstein, con base en la teoría de Vygotsky, quien plantea la zona de desarrollo próximo (ZDProx.), la zona de desarrollo real (ZDR) y la zona de desarrollo (ZDPot), destaca el uso de materiales y herramientas para desarrollar el aprendizaje. Además, postula que la inteligencia es aprendida y que puede mejorar con un buen mediador (Latorre, 2021).
En su teoría de modificabilidad cognitiva y aprendizaje mediado, Feuerstein (1988a) señala a la persona como un ser que puede cambiar y ser modificado, que tiene la facultad de modificar la estructura de su funcionamiento cognitivo mediante actividades de aprendizaje intencionales; pero esto solo es posible si el mediador elige y le provee al individuo los estímulos apropiados (Izard, 2001, p. 80).
Para lograr la modificabilidad cognitiva el niño tendrá un rol activo, ya que es quien procesa la información y quien aprende estrategias que más adelante le permitirán aprender por sí mismo. El proceso de mediación propuesto por Feuerstein considera:
1. Intencionalidad y reciprocidad, condición básica entre mediador y estudiante.
2. Significatividad, se produce con conexiones lógicas entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos (Ausubel, 1980).
3. Funcionalidad del aprendizaje para diversas situaciones.
4. Sentirse competente para aprender, promover una actitud positiva y autoestima elevada en el estudiante.
5. Regulación y control de la conducta. Fomenta el pensamiento reflexivo evitando la conducta impulsiva.
Para Feuerstein, la inteligencia es modificable, se puede desarrollar y es producto del aprendizaje mediado. Con base en la teoría de la modificabilidad cognitiva, el autor diseña el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) mediante el cual enseña al discente los procesos del pensamiento para que logre conductas cognitivas automatizadas que luego serán base de conocimientos más complejos, así desarrolla la inteligencia y el potencial de aprendizaje. (Latorre, 2021)
Finalmente, podemos señalar que para Feuerstein la inteligencia se desarrolla según el medio donde vive el sujeto, además propone la teoría de la modificabilidad cognitiva donde sostiene que la inteligencia es modificable existiendo la posibilidad de mejorarla con la ayuda de un mediador y con herramientas que faciliten este proceso, asimismo, considera pieza importante que el mediador fomente en el estudiante una autoestima positiva que le permita tener una actitud favorable hacia el aprendizaje.
Conocedores de las teorías propuestas por Feuerstein como son la modificabilidad cognitiva, el programa de enriquecimiento instrumental y el rol del docente como mediador del aprendizaje, nuestra propuesta didáctica contempla variadas actividades para cumplir un rol adecuado como mediadores del aprendizaje, en el que seamos el nexo entre el conocimiento y el estudiante. Asimismo, se toma en cuenta las diversas formas de aprender de los niños para plantear sesiones motivadoras que despierten el deseo de aprender; fomentar en los estudiantes una autoestima y percepción positiva de sí mismos lo cual permitirá su buena disposición para aprender.
De esta manera facilitamos el desarrollo de las competencias comunicativas en nuestros niños promoviendo un favorable desarrollo cognitivo y una comunicación efectiva en todos los ámbitos de su vida.
2.2 Teoría de la inteligencia
2.2.1 Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg
Robert Sternberg, psicólogo norteamericano, proveniente de una familia modesta
Psychological Association (APA) en el año 2003, asimismo fue profesor en la Universidad de Yale, luego ocupó el cargo de rector en la Oklahoma State University (Farias, s.f).
Las contribuciones de Sternberg han sido varias e importantes en el campo de la psicología, como la teoría triangular del amor, la teoría triárquica de la inteligencia, y otros aportes en el área de la sabiduría, la creatividad, el odio y los estilos de pensamiento. La mayoría de sus investigaciones se han centrado en la inteligencia y la creatividad. Una de sus investigaciones más destacadas ha sido la teoría triárquica de la inteligencia, publicada en el año 1985. En esta propuesta, el autor describe la inteligencia como “un conjunto de procesos mentales derivados de la experiencia en un contexto determinado” (Romàn y Dìez, 2009, p. 85)
Román y Diez (2009) afirman que las teorías de la inteligencia de Sternberg “se preocupan no solo de las capacidades o procesos que constituyen la inteligencia, sino sobre todo de su posible mejora por medio de la intervención psicopedagógica” (p. 85). El mismo autor considera a la inteligencia como producto del ambiente, por tanto, se puede mejorar con el aprendizaje.
Sternberg postula tres formas de entender la inteligencia, a ello le nombrará como la teoría triárquica: inteligencia componencial, inteligencia experiencial e inteligencia contextual (Romàn y Dìez, 2009).
● Inteligencia experiencial. Es la “relación de la inteligencia con la experiencia concreta del sujeto” (Latorre, 2021, p.2). Para lograr esta experiencia, el individuo necesita una situación de novedad donde no haya experimentado antes para realizar la tarea y encontrar nuevas formas de solucionarlas, al mismo tiempo posee la capacidad sintética, la creatividad, la intuición, y el estudio de las artes. Sternberg distingue la novedad de la automatización. La novedad supone el encuentro con una situación nueva para dar una respuesta acertada y creativa. La automatización refiere a los recursos que posee el individuo para facilitar su procesamiento y de este modo dar la respuesta adecuada (Román y Díez, 2009).
Sternberg y Davison (1986) llegan a la conclusión que esta subteoría posee tres elementos: la codificaciòn selectiva, que es “la habilidad para concentrarse en la información crítica y relevante”(Romàn y Diez, 2009, p. 92); la combinación selectiva, esta “presenta los hechos recogidos no de una manera aislada, sino reunidos y relacionados, formando un gran marco o totalidad interrelacionada” (Romàn y Diez, 2009, p. 92); por último, la comparación selectiva, trata de “relacionar lo viejo con
lo nuevo para interpretar una realidad antigua expensas de una nueva”(Romàn y Diez, 2009, p. 92).
● Inteligencia contextual. Es la interacción que tiene el sujeto con el contexto social (Latorre, 2021). En otras palabras, es la relación con el entorno en que vive: familia, escuela, trabajo, etc. Román y Diez (2009) mencionan que es necesario la adaptación del sujeto al ambiente, sea por selección o combinación del entorno. Al desarrollar esta inteligencia el ente es capaz de adaptarse al ambiente donde vive y resolver los problemas que pueden surgir donde se desenvuelve. En el mismo caso, considera que para el éxito se requiere la adaptación al ambiente, y que implica modificarlo.
Stenrberg profundiza esta subteoría como modificabilidad de la inteligencia que enfatiza en “ayudar a especificar en qué contextos es más o menos probable que un programa de intervención cognitiva tenga éxito” (p.91).
● Inteligencia componencial: Es la “relación de la inteligencia con el mundo interno del sujeto como procesos cognitivos de pensar la teoría de los procesos mentales del que aprende” (Latorre, 2021, p.1). Sternberg (citado en Diez y Romàn, 2009, p. 86) concluye que “una persona se desarrolla en su inteligencia si responde a estas tres condiciones”.
En la inteligencia componencial, se entiende también como la capacidad analítica donde el sujeto al utilizar los procesos mentales es capaz de separar problemas y ver soluciones.
Sternberg les denominará los metacomponentes y los componentes mentales (Latorre, 2021).
➢ Los metacomponentes (capacidades) “son los procesos generales de ejecución y control, usados para planificar y resolver problemas, tareas y tomar decisiones, que implican la capacidad de gestión de nuestra mente en su conjunto.” (Latorre, 2021, p.
2). Según Stenrberg (citado en Román y Dìez, 2009), los metacomponentes son necesarios para planificar, dirigir y evaluar una conducta inteligente, siguiendo estos pasos: reconocimiento del problema, definir la naturaleza del problema, selección de pasos (estrategias) necesarios para la solución, combinación de pasos (estrategias concretas) dentro de una estrategia general, por último, evaluación de los resultados.
Román y Dìez (2009) denominarán a los metacomponentes como capacidades o destrezas y a los componentes como los procesos mentales o habilidades.
➢ Los componentes (destrezas) son “las unidades fundamentales de la inteligencia, formadas por procesos elementales de información y que son los responsables de la conducta inteligente.” (Latorre, 2021, p. 2). Permiten al alumno aprender a aprender, de forma más rápida y eficiente seleccionando la información importante y relacionando con otros conocimientos, etc. Estos componentes son las habilidades específicas o llamadas destrezas.
En la actualidad podemos decir que la teoría de Sternberg se aplica en el aula en todas las áreas, de esta forma la presente propuesta didáctica toma en cuenta la teoría de David Sernberg, pues partiendo de la realidad o experiencia de los estudiantes se presentan situaciones de contexto de modo que permita crear el ambiente propicio para el aprendizaje.
Asimismo, en el momento del proceso de la sesión se desarrolla una destreza o componente siguiendo los procesos mentales que le corresponde, así como proporcionarles, referente pautas para su desarrollo. Sabemos que es fundamental que tanto el alumno como el docente deben saber a dónde se va a direccionar el aprendizaje o qué componente quieren desarrollar.
2.2.2. Teoría tridimensional de la inteligencia
La teoría tridimensional de la inteligencia escolar propuesta por los autores Román y Díez (2009) manifiesta que la inteligencia humana está formada por ¨un conjunto de capacidades cognitivas¨ (p. 183), como son las capacidades, habilidades y destrezas. Los investigadores proponen también la existencia de una inteligencia afectiva con un componente emocional, de valores, actitudes, estructuras y esquemas. Y la creación continua del aprendizaje que dará paso a la construcción de la arquitectura mental. Para los autores, la inteligencia escolar se representa como en el siguiente esquema:
(Cuadro adaptado de Román y Díez, 2009 p. 187) Para los autores, la teoría tridimensional de la inteligencia contempla las siguientes dimensiones:
1. La inteligencia escolar como conjunto de procesos cognitivos con capacidades, destrezas y habilidades que permiten al estudiante afrontar las diversas situaciones que se presenten en la vida. A su vez, estas capacidades se dividen en capacidades prebásicas, que comprenden la percepción y la memoria que son necesarias para el desarrollo de las capacidades básicas y superiores. Las capacidades básicas, conformadas por el razonamiento lógico, las diversas formas de expresión, la orientación espacial y temporal, además de la socialización, son capacidades de uso frecuente en la etapa escolar.
Capacidades superiores o fundamentales como son el desarrollo del pensamiento creativo, crítico, resolutivo para la resolución de problemas y ejecutivo para la toma de decisiones, necesarios en el contexto actual del conocimiento, el desarrollo de estas capacidades solo será posible previo desarrollo de capacidades prebásicas y básicas. Estas capacidades se materializan en la escuela. (Latorre, 2021).
2. La inteligencia escolar como conjunto de procesos emocionales-afectivos. Mora (2014) expresa que ¨las emociones y los sentimientos son el origen, el encendido del motor
posee valores y actitudes que conforman la parte afectiva de las capacidades y destrezas, y son la base de la inteligencia afectiva. ¨El desarrollo de las actitudes identifica si un valor es asumido y en qué grado lo es por el estudiante¨, señala Latorre (2021).
Respecto a los valores, estos dependerán de la metodología empleada en la escuela. La escuela debe promover una educación integral del ser humano en la que se contemple la adquisición de valores y actitudes que influyen en su comportamiento y de la moral teniendo en consideración las emociones. Para los autores Blanco y Alvarado, (2005) la actitud es:
Una tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera, al evaluar determinado modo a una persona, un suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación.
Constituye, pues, una orientación social, o sea, una inclinación subyacente a responder a algo de manera favorable o desfavorable (p. 540).
La actitud tiene tres componentes como son el afectivo-emocional, el cognitivo y el comportamental:
a. Componente afectivo-motivacional, ligado a las emociones y a la confianza.
Robbins (2004) señala que la percepción de las situaciones que tienen los estudiantes está íntimamente relacionada con su sistema emocional.
b. Componente cognitivo. Casas (2015) sobre el componente cognitivo sostiene que es “el dominio de hechos, opiniones, creencias, pensamientos, valores, conocimientos y expectativas —especialmente de carácter valorativo— acerca del objeto de la actitud.
Destaca en ellos, el valor que representa para el individuo el objeto o situación al que se enfrenta”. (p. 51)
c. Componente comportamental. Acosta (2013) menciona que la actitud es una predisposición hacia la acción. Así, este componente se refiere a cómo se desenvuelve y expresa la persona ante las diversas situaciones que se presentan, motivado por su fuerza emocional interior
La motivación impulsa las acciones e influencia la percepción que tiene el estudiante, asimismo, la respuesta con que la persona manifiesta su agrado o desagrado es plausible de ser estimulada, por tanto, la actitud puede ser aprendida.
3. La inteligencia escolar como conjunto de estructuras y esquemas mentales, referida a la arquitectura del conocimiento, los cuales posibilitan la organización del pensamiento. Por ello, el contenido requiere ser presentado de forma sistémica, sintética y global. El autor indica que para lograr un exitoso proceso de adquisición de estos esquemas se requiere de un mediador competente. Norman (1985) citado por Latorre (2021, p.5) en su teoría de esquemas mentales propone que ¨la organización del conocimiento en bloques interrelacionados es un factor que posibilita la adquisición de nuevos aprendizajes¨.
2.2.3 Competencias (definición y componentes)
Definir la palabra competencia ha sido trabajo de muchos autores con el fin de acercarse al verdadero sentido aplicable a la educación.
Valiente y Galdeano (2008) definen la competencia como la “interacción de un conjunto estructurado y dinámico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y principios que intervienen en el desempeño reflexivo, responsable y efectivo de tareas, transferibles a diversos contextos específicos” (p. 371).
Latorre (2020) afirma que “las competencias representan una combinación de atributos personales (capacidades, habilidades, destrezas, procesos cognitivos, procedimientos, actitudes) que describen el nivel o grado de preparación profesional y de responsabilidad con que una persona es capaz de desempeñarlos” (p. 1). Por tanto, los elementos de la competencia son los conocimientos (las teorías), las habilidades (el talento de una persona) y las actitudes (formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a los valores) (Latorre, M. 2022).
2.3 Paradigma Sociocognitivo-humanista
2.3.1. Definición y naturaleza del paradigma
De acuerdo con Latorre (2010), el paradigma sociocognitivo humanista es aquel que nos permite estudiar el fenómeno educativo a través del paradigma cognitivo de Piaget, Bruner y
Esta unión de paradigmas se justifica por las siguientes razones:
- El paradigma cognitivo se centra en procesos de pensamiento del profesor (cómo enseña) y del alumno (cómo aprende) mientras que el paradigma socio-contextual pone más énfasis en el medio ambiente (Latorre,2010).
- El niño es creador de su propio aprendizaje y se encuentra inmerso en un ambiente vital para aprender. “El cómo aprende el alumno de forma personal queda reforzado por el para qué aprende desde una perspectiva del contexto en el que vive”(Latorre,2010, p 53).
- Se caracteriza por ser individualista, está centrado en los procesos mentales, mientras que el paradigma sociocontextual es socializador y está centrado en la interacción del individuo con el ambiente.
(Cuadro adaptado de Latorre, 2010) Algunas características que se consideran importantes al respecto de este paradigma son las siguientes:
● El aprendizaje sustituye a la enseñanza. No basta con un solo grado de instrucción, en esta época de cambios desenfrenados. Es necesario un cambio permanente, ya que se habla de organizaciones que aprenden (Senge, 2010).
● “El estudiante es el centro del proceso educativo y el profesor es el mediador y acompañante del aprendiz. El estudiante debe desarrollar
herramientas mentales para aprender y seguir aprendiendo durante toda la vida –‘capacidades, destrezas y habilidades’– y herramientas emocionales que le permitan dar sentido a su vida y saber vivir con los demás –valores y actitudes– llegando a desarrollar una biografía feliz” (Latorre, 2022 p. 5).
● El profesor será el mediador del aprendizaje. Latorre (2022) sostiene que el aprendizaje no es solo individual, es individual y
grupal dentro de las comunidades de aprendizaje. Como resultado las nuevas funciones del maestro son las siguientes:
o El maestro como mediador del aprendizaje de la cultura social e institucional.
o El maestro es modelo y ejemplo de los estudiantes.
o El maestro es el arquitecto del conocimiento del estudiante.
· Los procesos mentales tienen una importancia fundamental. Según UNESCO,
“Los estudiantes que lleguen a desarrollar estas capacidades y competencias, asumirán el liderazgo científico, tecnológico, académico, político y creativo en las comunidades donde viven” (como se citó en Latorre, 2022, p. 6).
2.3.2 Metodología
La metodología de este trabajo de suficiencia profesional tiene como propósito promover el desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes de tercer grado de educación primaria. Nos enfocamos a desarrollar y enriquecer las experiencias educativas de los niños brindándoles las herramientas necesarias para que, siendo nosotros mediadores, alcancen los objetivos planteados del área.
Nuestra propuesta está basada en diversas teorías de importantes postulados en la educación y psicología. Las sesiones se inician con la motivación adecuada para lograr la atención de los niños, ya que según Bruner la motivación es la actitud que posee el estudiante al iniciar cualquier aprendizaje. Lograr que el aprendizaje sea placentero (Latorre, 2022)
Buscamos que los niños gocen de un aprendizaje significativo y funcional que les permita construir sus significados de forma plena, es decir, que logren un sentido a partir de las relaciones que son capaces de establecer entre sus conocimientos y los nuevos conocimientos para qué de esta manera lo puedan aplicar en situaciones nuevas. Gomez y Mauri (1991)
