PDF superior Evaluación de los Aprendizajes en Matemáticas

Evaluación de los Aprendizajes en Matemáticas

Evaluación de los Aprendizajes en Matemáticas

La primera proposición se refiere a la medida en que se han logrado los objetivos educacionales indicados en la misma Ley Orgánica. No se refiere a los objetivos generales y específicos incluidos en cada uno de los programas instruccionales de las diferentes materias escolares. La segunda afirmación se refiere a la evalua- ción del rendimiento del educando. Se señala que deben tomarse en cuenta aquellos factores que integren su personalidad. Lo que no está claro en ninguno de los reglamentos existentes es cuáles son esos factores que “integran” la per- sonalidad del educando ni cómo influyen en el rendimiento de éste, ni cómo se evaluarán dichos factores. Es importante hacer notar que los legisladores inician el artículo declarando que la evaluación debe ser considerada como parte del proceso educativo, pero luego resaltan solamente la necesidad de evaluar el ren- dimiento del educando. Como usted verá más adelante, en la reglamentación de la evaluación en la escuela se hace énfasis en la medición del rendimiento estu- diantil. En la tercera declaración se afirma que la evaluación debe considerar la actuación del educador. Sabemos que en la práctica no se evalúa a los docentes ni su actuación en el aula. Por último señala el artículo que deben evaluarse to- dos los elementos que constituyen dicho proceso. Lo que no queda muy claro es a que proceso se refiere el artículo.
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Evaluación de los Aprendizajes en Matemáticas

Evaluación de los Aprendizajes en Matemáticas

¿Por qué participar en estudios internacionales comparativos? Algunos podrían argumentar que si sabemos de antemano que ocuparemos los últi- mos lugares en cualquier estudio internacional comparativo de qué serviría participar en ellos. Consideremos el caso de Chile. Éste fue el único país de Nuestra América que participó en TIMSS 2003. ¿Cuál fue el resultado? El país consentido de los neoliberales se ubicó entre en grupo con los peores resultados, ocupó el lugar 35 de 38 países participantes. Para Mariana Aylwin (2004), la participación de su país en el TIMSS 2003 “(...)ha servido no sólo para ver dónde estamos en relación a dónde tenemos que llegar, sino tam- bién para recoger valiosa información sobre los factores que inciden en la calidad de la educación en realidades y contextos diferentes. No se trata de masoquismo, sino de seriedad y coraje.” Cómo se explica que uno de los países más alabados por sus avances en la aplicación del programa neoliberal en educación obtenga tan malos resultados en los que respecta al aprendizaje de sus estudiantes en ciencias y matemáticas. Aylwin (2004) responde seña- lando que “Hay factores estructurales que están en la base de lo que se per- cibe como un estancamiento de la calidad de la educación”. Entre esos facto- res estructurales se encuentran, según Aylwin, la falta de profesores y la au- tocomplacencia de los padres. Sobre el primero, tenemos que “(...) faltan profesores para responder a las demandas que ha generado la ampliación de la cobertura, especialmente en áreas como ciencias, matemáticas e inglés. Nuestros colegios, sobre todo los más pobres, deben contentarse mu- chas veces con profesores improvisados o mal preparados, formados también en carreras universitarias improvisadas y débiles” (énfasis nuestro, Aylwin, 2004). Este asunto es muy importante a la hora de estudiar la injus- ticia en la evaluación. Tener en cuenta que en las escuelas a las que asisten los estudiantes más pobres son atendidas por profesores de matemáticas improvisados o simplemente no tienen profesores, es vital para comprender porque estos estudiante fracasan en la clase de matemáticas. Sobre el se- gundo factor, la autocomplacencia de los padres, Aylwin (2204) afirma que “(...) Diversos estudios demuestran que las familias están satisfechas y de- mandan poco de las escuelas. Eso se explica porque sus oportunidades de educación fueron infinitamente inferiores. Basta decir que aún hoy la mayo- ría de los niños que están en la escuela serán primera generación de su familia con escolaridad completa” (énfasis nuestro). Aylwin (2004) apunta hacia los profesores, los niños y los padres y para nada critica las polí- ticas neoliberales implantadas en la educación chilena, tal como la municipali- zación de la educación. Volveremos sobre este asunto más adelante.
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Creencias acerca de la evaluación de los aprendizajes en matemáticas de alumnos de nivel medio superior

Creencias acerca de la evaluación de los aprendizajes en matemáticas de alumnos de nivel medio superior

Durante el trabajo de campo, la escuela trabajaba bajo un modelo educativo basado en competencias. En lo que respecta a la evaluación de los aprendizajes, durante mucho tiempo se mantuvo la tradición en algunas escuelas del politécnico en tomar la calificación del examen como el 100% para la evaluación, al menos en las materias referentes a las ciencias, de esta manera, las modificaciones en la forma de evaluación han tenido resistencia, sobre todo en la comunidad de maestros con mayor antigüedad en la institución, provocando que aún en un modelo basado en competencias el porcentaje del examen dentro de la evaluación continúe siendo alto. En el proceso de evaluación en matemáticas intervienen diversos elementos que van desde tareas, investigaciones, proyectos que conforman el 20 o 30% de la evaluación, y examen con un mayor porcentaje que va desde 70 a 80% según el profesor. Finalmente, la evaluación de los aprendizajes es expresada utilizando una escala numérica que va de 0 a 10.
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Concepciones de las maestras de preescolar sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las matemáticas// Conceptions of preschool teachers about teaching, learning and assessment of mathematics.

Concepciones de las maestras de preescolar sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las matemáticas// Conceptions of preschool teachers about teaching, learning and assessment of mathematics.

En relación con las estrategias aparecen los recursos utilizados en la clase de matemáticas, ellos son “la pintura, plastilina, Fomy, láminas, colores” que permiten desarrollar algunas actividades que son necesarias a la hora de trabajar un tema cualquiera”. También aparece “papeles de colores, goma, tijeras, frisos, decorativos, tablero, marcadores, témperas y cuadernos.” Los instrumentos son vistos como elementos necesarios para la enseñanza. La forma como conciben los instrumentos es la misma de concebir las estrategias, hay una identidad entre estrategia e instrumento. Las docentes instrumentalizan la estrategia hasta reducirla a los recursos, generando una instrumentalización de la enseñanza, haciendo de ella transmisión del conocimiento o facilitación de los aprendizajes, lo que no niega ideas de aprendizajes significativos en ellas.
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Propuesta de formación docente en estrategias de evaluación formativa, con mediación pedagógica TIC para el área de matemáticas del colegio Arborizadora Alta Matem@Tic´s

Propuesta de formación docente en estrategias de evaluación formativa, con mediación pedagógica TIC para el área de matemáticas del colegio Arborizadora Alta Matem@Tic´s

La evaluación como elemento fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje se debe tener en cuenta de manera continua durante todo el ejercicio mismo de la formación y no solo al final de ésta. El siguiente documento presenta los aspectos generales del trabajo realizado con los docentes del área de matemáticas del colegio Arborizadora Alta de Bogotá en la jornada de la mañana, en el cual se desarrolló una propuesta de implementación de estrategias de evaluación formativa mediadas por el uso de herramientas TIC, con los docentes del área de matemáticas. El trabajo presenta el marco general de referencia que se utilizó para el desarrollo de la propuesta de investigación y está basado en el tipo “investigación – acción” el cual involucra al investigador como parte activa del proceso desarrollado, y busca reflexionar sobre las formas y metodologías de evaluación haciendo de esta una herramienta más dinámica y de provecho para el propio proceso de enseñanza y aprendizaje.
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Sistema Nacional de Evaluación de Aprendizajes

Sistema Nacional de Evaluación de Aprendizajes

A nivel de sistema educativo, el desafío es convocar a distintos actores de la comunidad educativa a que sean parte de esta visión balanceada de la evaluación, para que con los aportes que entrega cada uno de estos componentes sea posible avanzar hacia el logro de mayores aprendizajes. En este sentido, el trabajo con el Ministerio de Educación y las instituciones que forman parte del Sistema de Aseguramiento de la Calidad ha sido central para acordar las definiciones de política educativa en materia de evaluación, y de esta manera como Agencia contribuir a la entrega de herramientas para que las escuelas utilicen variados instrumentos evaluativos adecuados a sus propósitos. Por otra parte, el actual Sistema de Desarrollo Profesional Docente entrega una oportunidad sustantiva en el marco de los cursos de perfeccionamiento docente, y en el desarrollo de las competencias necesarias para utilizar la evaluación como una herramienta al servicio de los aprendizajes y la mejora escolar. A esto se suma el importante rol que cumplen las instituciones que se dedican a la formación inicial docente, en el sentido de reforzar la evaluación y este enfoque en las mallas curriculares.
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¿Cómo evaluar los aprendizajes en matemáticas?

¿Cómo evaluar los aprendizajes en matemáticas?

continuamente el proceso educativo?, ¿evaluamos apegados a un marco teórico conceptual? o ¿entendemos la evaluación como el simple hecho de tomar pruebas y asignar calificaciones?, ¿evaluamos permanentemente el aprendizaje de nuestros estudiantes? o ¿evaluamos simplemente al término de una unidad, bloque, capítulo o ciclo académico?, las respuestas que los docentes den a las anteriores preguntas, sin duda reflejan la concepción que tienen sobre educación. Según Quinquer (1999) la forma en cómo se aborda la evaluación de los aprendizajes tiene relación directa con las concepciones que tienen los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje.
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La experiencia transmedia, la interactividad y los aprendizajes en clase de matemáticas

La experiencia transmedia, la interactividad y los aprendizajes en clase de matemáticas

Si algo no es relevante, no se utiliza, sólo el estudiante es capaz de ver la relevancia y si esta no está asegurada, no se activará la motivación. La falta de motivación se traduce en falta de acción. Para estos niños, cuanto más cerca se situó el contenido de la necesidad, más eficaz fue el proceso de aprendizaje. Las palabras de Alissón corroboran la importancia de la relevancia y motivación: “por eso quisimos empezar a ponerle ganas a la matemática, a los cursos de transmedia, antes pensábamos que las matemáticas eran solo números, eran fracciones y ya, pero ahora en transmedia nos dimos cuenta que el pensamiento del ser humano puede llegar a causar más de miles de ejemplos… Pero es cuando uno le pone atención, cuando uno sábe lo que está haciendo y porque lo quiere hacer, por eso nosotros 4 quisimos empezar a saber el álgebra, a entenderla porque algún día esto nos va a ayudar al menos para un ejercicio para poder entrar a la universidad”.
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Promoviendo aprendizajes para desarrollar nociones matemáticas

Promoviendo aprendizajes para desarrollar nociones matemáticas

especialmente quiero lograr que el niño aprenda matemáticas jugando la reacción de mis estudiantes me hizo sentir que estaba respetando sus características y sus intereses por las matemáticas . en el desarrollo de la sesión, inicie con un juego de agrupaciones luego repartí a cada niño para que se agrupen de acuerdo al animalito mucha voluntad de mejorar mi practica pedagógica alternativa en este que le toco, respondiendo a las preguntas y lo presentaran a las preguntas y lo presentaran en la pizarra según la agrupación que le corresponde muchos o pocos y para que resulte una actividad divertida planteamos que otro material podemos utilizar para agrupar y plantearnos una competencia y la masa que logre agrupar cuantificadores lograra obtener una estrella seria el ganador. En este momento estaba aplicando estrategia para el desarrollo de las matemáticas ya que en mi práctica anterior no lo tomaba en cuenta y de esta manera. Luego los niños agruparan y pocos animalitos, en este momento me di cuenta que mis niños se cansaban, no estaban aburridos y participaban de manera activa esto fue que lleno de satisfacción.
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Matemáticas
y evaluación.

Matemáticas y evaluación.

L’objectiu d’aquestes notes ´es establir de forma curta i elegant les f´ormules fonamentals de la trigonometria esf`erica i de la trigonometria hiperb`olica.. La redacci´o consta, doncs,[r]

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Efectos de la aplicación del Programa Interactuemos con el Geogebra en el logro de los aprendizajes de las Competencias Matemáticas en los estudiantes de 1° de secundaria de la I.E. Parroquial Cristo Rey, UGEL 07.

Efectos de la aplicación del Programa Interactuemos con el Geogebra en el logro de los aprendizajes de las Competencias Matemáticas en los estudiantes de 1° de secundaria de la I.E. Parroquial Cristo Rey, UGEL 07.

Los resultados de la segunda hipótesis específica y el objetivo específico se observó que según la prueba paramétrica t de Student a un nivel de significancia nos permite evidenciar que las diferencias son significativas porque las medias de las notas del grupo control (7,81) y experimental (12,19) son diferentes. Por lo tanto se concluye que por efecto de la aplicación del programa Interactuamos con el Geogebra produce una mejora significativa en el logro de los aprendizajes a través de la capacidad de Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas en los estudiantes de 1º de
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Estrategias para mejorar los niveles de aprendizaje en el área de matemáticas en la IEP N° 70038 de Huata   Puno

Estrategias para mejorar los niveles de aprendizaje en el área de matemáticas en la IEP N° 70038 de Huata Puno

Además, el MINEDU a través del Marco del Buen Desempeño del Directivo (MBDDir) que es el instrumento que nos da las pautas necesarias para actuar y atender el problema con mucha responsabilidad funcional buscando una solución coherente y oportuna, lo que también esta expresada y se refleja en el segundo dominio que tiene relación en la elaboración adecuada de los documentos que tienen que realizar los docentes con asesoramiento del directivo, como son los documentos pedagógicos, en donde deben de ser incluidos las competencias, desempeños, procesos didácticos y la forma de evaluación a aplicar, orientados hacia la mejora de los aprendizajes de todos los estudiantes de la institución educativa, lo mencionado se relaciona coherentemente con las dimensiones y propuestas que hace Robinson (2006) en relación a los tipos de gestión y a los tipos de liderazgo pedagógico que tienen que realizar los directivos durante su ejercicio planteado por Leithwood (2006).
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Does Mathematical Anxiety Differ Cross-Culturally?

Does Mathematical Anxiety Differ Cross-Culturally?

cial de todos los estudiantes en el área de las matemáticas (Eccius-Wellmann et al., 2017; Maloney et al., 2013) y, al mismo tiempo, una mejora en la formación del profesorado con nuevas y mejores técnicas de enseñanza, puesto que los profesores son uno de los pilares básicos de una educación de calidad. Paralelamente, varios estudios sobre el aprendizaje de las matemáticas han analizado la naturaleza sociocultural de las mismas y han demostrado que muchos de los conocimientos matemáticos y las formas en que las personas los abordan están determinados por las prácticas culturales de un grupo social y no solo por la capacidad intelectual de las asignaturas. Cada cultura tiene sus propios valores y conocimientos según sus propios intereses; de la misma manera, cada país tiene sus propias políticas, organiza su sistema educativo de manera diferente, elige los contenidos, los referentes, los modelos y sus propias directrices de acuerdo con el desarrollo esperado y las expectativas que generan. Por lo tanto, considerando que la cultura ”es un conjunto de conocimientos y valores, fruto de la experiencia conjunta de un grupo de personas que comparten actividades vitales o laborales” (Gorgorió, Planas, y Vilella, 2000 , p. 1), la forma en que se generará el apren- dizaje de los alumnos en el campo de las matemáticas pasará por este gran acontecimiento cultural y, en gran medida, de muchos de los valores, emociones, motivaciones, creencias y concepciones propias, que pueden ser referenciados por las formas en las que su país y sus culturas específicas ven la enseñanza y el aprendizaje de esta área del conocimiento. La investigación buscó analizar las diferencias entre los perfiles de ansiedad matemática de los estudiantes en Colombia y en el sureste de los Estados Unidos. El propósito de este estudio comparativo causal fue determinar la diferencia en el aprendizaje de la ansiedad matemática y la ansiedad de evaluación matemática para estudiantes de Ingeniería en dos universidades con diferentes antecedentes culturales, según lo medido por la Escala abreviada de ansiedad matemática (AMAS). Específicamente, el estudio buscó responder las siguientes preguntas de investigación:
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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA LOMCE DEPARTAMENTO DE FRANCÉS CURSO 2017-18

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA LOMCE DEPARTAMENTO DE FRANCÉS CURSO 2017-18

La evaluación está en el corazón del currículo propuesto por la LOMCE, como se desprende de la propia tipificación de los contenidos : cada uno de los cuatro bloques de contenidos comprende, para cada conjunto de actividades, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables entre los que existe una relación no unívoca debido a la especial naturaleza de la actividad lingüística; esto supone que, para evaluar el grado de adquisición de las diversas competencias necesarias para llevar a cabo las acciones recogidas en cada uno de los estándares de aprendizaje, habrán de aplicarse todos y cada uno de los criterios de evaluación descritos para la actividad correspondiente; a su vez, de los estándares de aprendizaje habrán de derivarse los correspondientes contenidos competenciales (estratégicos, socioculturales y sociolingüísticos, funcionales, sintáctico-discursivos, léxicos, fonético- fonológicos, y ortográficos) cuyo grado de consecución se evaluará aplicando los criterios respectivos. La LOMCE (artículo 2) define los estándares de aprendizaje evaluables como concreciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de los aprendizajes y concretan mediante acciones lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura. Deben permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Tienen que ser observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
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La evaluación en las carreras de ingeniería : un proceso continuo

La evaluación en las carreras de ingeniería : un proceso continuo

En este trabajo se detallan las tareas de investigación del proyecto “Integración de las Ciencias Básicas con las asignaturas de Formación Profesional en las carreras de Ingeniería de la Facultad Regional Concepción del Uruguay de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN)”. Como parte del mismo se intenta determinar de qué manera la renovación de un sistema de evaluación de los aprendizajes, incide o no en la mejora de las prácticas evaluativas docentes. De igual modo, se intenta averiguar si el cambio de metodologías e instrumentos de evaluación, influye en la percepción de los estudiantes en cuanto a esta innovación educativa. Se pone especial énfasis en la evaluación fundamentada en competencias (Ruth Isabel Lorenzana Flores, 2012). La investigación se llevó a cabo en la cátedra de Física I con alumnos del primer año de las carreras de ingeniería. Para concretarla se presentaron los fundamentos teóricos que dieron origen a la investigación; asimismo, los procesos metodológicos que sirvieron de orientación para su desarrollo, los resultados obtenidos hasta el momento, las conclusiones y recomendaciones pertinentes. Igualmente se analizaron conceptos, teorías existentes y experiencias logradas en este campo del conocimiento. El nuevo sistema de evaluación implementado durante dos períodos académicos consecutivos consistió en utilizar diferentes modelos según el contenido de Física a tratar y teniendo en cuenta las competencias a desarrollar. Las tecnologías de la información y la comunicación -TIC- sirvieron de medio para agilizar el procedimiento. Comparados los resultados actuales del nuevo sistema de evaluación con los de cohortes anteriores se vislumbraron diferencias apreciables satisfactorias. A fin de sondear la percepción de los alumnos, los mismos respondieron encuestas donde manifiestan su adhesión al sistema.
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El juego como estrategia metodológica para el desarrollo de aprendizajes significativos de matemática en los estudiantes del séptimo año del centro de educación general básica Dr. César Borja, del Cantón Cuyabeno, parroquia Tarapoa, durante el periodo 201

El juego como estrategia metodológica para el desarrollo de aprendizajes significativos de matemática en los estudiantes del séptimo año del centro de educación general básica Dr. César Borja, del Cantón Cuyabeno, parroquia Tarapoa, durante el periodo 2013-2014

El juego como estrategia metodológica para el desarrollo de aprendizajes significativos de matemáticas en los estudiantes del séptimo año de EGB es el tema de la investigación, la que aplicada en el CEB Dr. César Borja de la parroquia Tarapoa, cantón Cuyabeno, provincia Sucumbíos en el año lectivo 2013-2014, busca entender como el juego puede ayudar al aprendizaje significativo de los estudiantes. El mencionado Centro de Educación Básica es parte de los nuevos centros educativos que va centralizando a las escuelas unidocentes y que tiene como nueva tarea atender también a los años que forman el nivel básico superior. Para realizar el trabajo investigativo se propuso como objetivos específicos el determinar si están o no usando el juego en la tarea educativa los docentes de la institución; también requería el observar cuales son las técnicas de enseñanza que están aplicando los docentes y sí los estudiantes están o no logrando un aprendizaje significativo en el área de matemáticas. Ubicados los objetivos se realiza la investigación teórica sobre el juego como estrategia metodológica, el aprendizaje significativo y la matemática como ciencia, buscando relacionarla con el juego para facilitar y mejorar su aprendizaje. En base a la operacionalización de las variables se plantea las preguntas para buscar recabar información sobre el tema a docentes y padres de familia. En las conclusiones se llega a determinar que los docentes no aplican el juego porque piensan que este sirve sola para la recreación, usando métodos tradicionales, sin que se logre el aprendizaje significativo, mucho menos en matemáticas que consideran una materia seria. Con esto se determina la necesidad de diseñar una guía que motive a los docentes a investigar y aplicar el juego en su actividad diaria en el aula, haciendo parte de la planificación y ejecución.
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Fascículo de Gestión Escolar centrada en los aprendizajes

FASCÍCULO DE GESTIÓN ESCOLAR CENTRADA EN LOS APRENDIZAJES

El equipo directivo lidera la elaboración del Plan Anual de Trabajo (PAT) establecido normativamente, con un nuevo sentido: expresa una planificación y gestión centrada en la mejora de los aprendizajes. El PAT engloba todos los compromisos de gestión escolar incluyendo: i) la elaboración y/o revisión del diagnóstico de la institución educativa; ii) las metas y estrategias de gestión para la mejora de aprendizajes; y iii) la evaluación y medición del cumplimiento y seguimiento de las metas y estrategias, involucrando a todos los integrantes de la comunidad educativa para que cada uno asuma sus responsabilidades desde el rol que le corresponde.
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Marco Nacional de integración de los aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades

Marco Nacional de integración de los aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades

Por el otro, considerar las capacidades como objeto privilegiado de apren- dizaje puede contribuir a instalar una reflexión institucional y colectiva res- pecto de la evaluación , que conlleve –dentro de cada escuela– la construcción de criterios conjuntos respecto de cuáles se consideran, en cada momento, los principales logros que se espera que los estudiantes construyan, cuáles serían los modos más adecuados de valorar su construcción y de qué modo puede organizarse la enseñanza en los distintos espacios curriculares para que los es- tudiantes puedan alcanzarlos. Es decir, evaluar poniendo foco en las capacida- des podría contribuir a pensar una evaluación que ponga énfasis en “aquellos aspectos sustantivos de cada asignatura y su integración al proyecto colectivo de enseñanza” (Resolución CFE Nº 93/09, punto 133).
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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA LOMCE DEPARTAMENTO DE FRANCÉS CURSO 2017-18

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA LOMCE DEPARTAMENTO DE FRANCÉS CURSO 2017-18

La LOMCE recuerda que el Consejo Europeo reunido en Barcelona en 2002 recoge entre sus conclusiones la necesidad de coordinar esfuerzos en pos de una economía competitiva basada en el conocimiento, e insta a los Estados miembros de la Unión Europea a desarrollar acciones educativas conducentes a la mejora del dominio de las competencias clave, en particular mediante la enseñanza de al menos dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana. En el mismo sentido, y en relación con el aprendizaje a lo largo de la vida, el Consejo de Europa señala que la finalidad de la educación lingüística en el mundo de hoy no debe ser tanto el dominio de una o más lenguas segundas tomadas aisladamente como el desarrollo de un perfil plurilingüe e intercultural integrado por competencias diversas en distintas lenguas y a diferentes niveles, en función de los intereses y necesidades cambiantes del individuo. Así, para fomentar y facilitar la construcción de un repertorio plurilingüe e intercultural, los currículos de las etapas de ESO y de Bachillerato incluyen, con carácter específico, la materia de Segunda Lengua Extranjera. Siguiendo el sistema descriptivo del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), el currículo de Segunda Lengua Extranjera correspondiente a estas etapas recoge los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables que articularán la materia, con el fin de que el alumnado pueda desarrollar en el segundo idioma que haya escogido, en sinergia con las enseñanzas de la segunda lengua extranjera en la etapa de Educación Primaria, las competencias clave que le permitan desenvolverse en dicho idioma con sencillez, pero con suficiencia, en las situaciones más habituales en que pueda encontrarse en los ámbitos personal, público, educativo y ocupacional.
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MZ- Educación Formal 0.3

MZ- Educación Formal 0.3

ii) Respecto de algunas asignaturas relacionadas con las matemáticas, el desinterés de los entrevistados -que se menciona en muchos casos- y las dificultades para aprobar –que son silenciadas o a las que se alude más elípticamente- son un componente decisivo de la deserción. Para muchos de quiénes se encuentran programando profesionalmente, concentrarse en las abstracciones matemáticas y alejarse de la programación concreta, implica una postergación displacentera. Esto debe interpretarse en el marco de una actividad productiva que, contrariamente a lo que ocurre en otros empleos, resulta sumamente gratificante (más allá de los económico) para casi todos nuestros entrevistados. Por supuesto, la animosidad de muchos informáticos con algunas asignaturas de las carreras universitarias se debe al bajo nivel en matemáticas que acarrean los estudiantes de su formación secundaria. Pero también esto es relativo: encontramos algunos casos de estudiantes crónicos o desertores entre quiénes tuvieron excelentes formaciones en ese nivel.
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