Cualquier consideración sobre la ética de la representación o de la actua- ción debe moverse simultáneamente en tres direcciones, abordando tres asuntos interrelacionados: las dificultades éticas, los modelos éticos tradi- cionales y la ética indígena de la actuación relacionada con el teatro político (Boal, 1995). Conquergood (1985, p. 4) ha identificado cuatro escollos éti- cos que los etnógrafos de la representación deben evitar. Los llama «el robo del guardián», «el capricho del entusiasta», «el exhibicionismo del conser- vador» y «el escaqueo del escéptico».
Los guardianes culturales, o imperialistas culturales, saquean su pasado biográfico en busca de buenos textos que representar, y después los representan a cambio de unos honorarios, una representación que en muchas ocasiones denigra a un miembro de la familia o a un grupo cultu- ral (que consideran que esas experiencias son sagradas). La postura del entusiasta, o del superficial, tiene lugar cuando el escritor y el actuante no logran implicarse con la suficiente profundidad en el entorno cultural que tratan de volver a representar. Conquergood (1985, p. 6) dice que con esto se trivializa al otro, porque sus experiencias no están contextualizadas ni se comprenden del todo bien. Modificando a Conquergood, el escéptico, o cínico, le da valor al distanciamiento, y al cinismo. Se trata de una postura que se niega a enfrentarse a «las tensiones éticas y las ambigüedades mora- les de representar materiales culturalmente sensibles» (p. 8). Por último, el conservador, o sensacionalista, al igual que el guardián, es un actuante que hace sensacionalismo con las diferencias culturales que supuestamente definen el mundo del otro. Pone en escena representaciones destinadas a la mirada del voyeur, y a lo mejor cuenta historias que tratan de un otro abu- sivo e hiriente (p. 7).
Estas cuatro posturas hacen que la siguiente pregunta sea problemá- tica: «¿Hasta qué punto pueden adentrarse los actores y actrices, y el público, en el mundo del otro?» Es imposible, por supuesto, conocer la mente del otro, sólo pueden conocerse sus actuaciones. Podemos cono- cer tan sólo nuestras propias mentes, y a veces no demasiado bien. Esto significa que las diferencias que definen el mundo del otro deben respe- tarse siempre. El universo moral no tiene ningún punto vacío (Conquer- good, 1985, pp. 8-9).
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PEDAGOGÍA CRÍTICAEl segundo asunto está implícito en los cuatro escollos éticos de Con- quergood. El imagina, da por supuesto, un investigador o investigadora al que se hace responsable de un conjunto de principios éticos universales (basados tanto en el deber como en la utilidad). La ética basada en el deber asume que los investigadores e investigadoras son virtuosos, tienen buenas intenciones y están comprometidos con valores como la justicia, la honestidad y el respeto. Se trata del actuante ideal de Conquergood. De todas formas, Conquergood se preocupa por algo más que las buenas intenciones; le preocupan los efectos, o consecuencias, de una actuación sobre una persona o sobre una comunidad. De este modo, da la impre- sión de que aprueba de forma implícita una ética utilitarista basada en las consecuencias y en los efectos prácticos, no en las buenas intenciones. Se
trata del mismo modelo utilitarista de coste y beneficio que usan las Human Subject Review Boards' cuando preguntan de qué modo beneficiará a la sociedad una investigación concreta.
Ambos modelos tienen deficiencias. Llevada al extremo, la postura del deber puede derivar en un absolutismo moral que exija que las personas estén a la altura de un estándar absoluto, independiente de las consecuen- cias humanas. Pero, ¿quién mantiene esos valores? ;Qué valores son? El modelo utilitario se basa en la creencia de que el fin justifica los medios ( Kvale, 1996, p. 122); de este modo, «la justicia o injusticia de las acciones se juzga a partir de sus consecuencias, no de su intención» (Edwards y
Mauthner, 2002, p. 20). ;Qué consecuencias se tienen en cuenta? ;Las de quién? ¿Qué medios se utilizan? ;Los de quién? ;Los mejores para quién?
Se hace necesario contrastar estos dos modelos universalistas con los modelos éticos derivados del feminismo y de la pedagogía crítica (Edwards y
Mauthner, 2002, p. 21). Los modelos éticos contingentes feministas operan hacia el exterior, partiendo desde las experiencias personales y los sistemas de significado y verdad, y llegan hasta contextos sociales en los que la expe- riencia se perfila por medio de relaciones sociales provechosas basadas en el cuidado, el respeto y el amor. El investigador o investigadora está dentro del grupo, no fuera. El deseo de promulgar una ética situada localmente, con- tingente, feminista y comunitaria, que respete y proteja los derechos, los inte- reses y las sensibilidades de los sujetos de la investigación, resulta fundamental para nuestra tarea. Los modelos éticos contingentes han sido adoptados por las asociaciones de profesionales de las ciencias sociales que a menudo navegan entre modelos normativos universales y directivas éticas
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trices deben servir de guía cuando el investigador o investigadora se enfrentaa los escollos y dilemas identificados por Conquergood.
Estas directrices profesionales no incluyen un espacio para las ideas los valores éticos de una cultura específica (Smith, 1995, p. 120). Dentro de contextos concretos, por ejemplo el de los maoríes, los valores y normas éticos específicos se recomiendan en términos culturales. Estas perspecti- vas incluyen el respeto a los otros, pero también saber escuchar y compar- tir, así como la generosidad, la cautela y la humildad. Smith es bastante explícito: «desde las perspectivas indígenas, los códigos éticos de conducta están al servicio, en parte, de los mismos objetivos a los que sirven los protoco- los que gobiernan nuestras relaciones con los otros y con el medio».
Como contraste a los códigos éticos de las ciencias sociales y a los pro- tocolos que utilizan las Human Subject Review Boards, la pedagogía crítica busca representar una ética situacionalmente contingente que sea compa- tible con los valores indígenas. Esta ética se basa en una pedagogía de la espe- ranza. Se basa también en los valores compartidos por el grupo. Mezcla las intenciones y las consecuencias. Da por supuesto que las personas bienin- tencionadas, que tienen confianza, honestidad y virtud, se embarcan en actos morales que tienen consecuencias beneficiosas para los demás. Se trata de una ética del cuidado y de la responsabilidad, dialogal y comunitaria. Da por supuesto que las actuaciones tienen lugar en el interior de espacios estéticos sagrados donde la investigación no opera como un insulto. Da por supuesto que los actuantes tratan a las personas y a sus preocupaciones e intereses con dignidad y respeto. De hecho, los valores que estructuran la actuación son los mismos que comparten la comunidad y sus miembros. Entre estos valores están el cuidado, la confianza y la reciprocidad. Gracias a este modo compartido de entender las cosas, el modelo asume que habrá muy pocos dilemas éticos que requieran una negociación.
Una ética comunitaria y feminista de la actuación es, en cuanto a su visión, utópica. Critica los sistemas de injusticia y de opresión, y al mismo tiempo imagina el modo en que las cosas podrían cambiar. Pone en escena una pedagogía de la actuación de esperanza democrática radical.
«Lo que crearon los trovadores afroamericanos lite una nueva forma de teatro basada en las habilidades de los actuantes, no en su capacidad para someterse a los estereotipos ( Bean, 2001, pp. 187-188)
Una pedagogía de la actuación empoderadora enmarca el tercer aspecto que hay que abordar. El texto dramático de múltiples voces pone en escena una pedagogía de la esperanza. Se hace una invocación a la con- ciencia crítica. La representación engendra discernimiento moral que sirve de guía a las transformaciones sociales (Denzin, 2003, p. 112; Christians, 2000). El texto dramático pone sus cimientos con las crueldades y las injus- ticias de la vida cotidiana. Al igual que el teatro radical de Boal, puede
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PEDAGOGÍA CRÍTICAusarse un formato de documental dramatizado, que se base en sucesos rea- les y en el modo en que los medios de comunicación informan de los mis- mos. Una ética de la representación radical tiene su base en la política de la resistencia. La representación debe ser éticamente honesta. Debe ser dialógica, y su objetivo debe ser ubicar el diálogo y el intercambio elo- cuente en el centro radical.
El otro siempre existe, como diría Trinh (1989), en los espacios que se abren a ambos lados del guión (Conquergoog, 1985, p. 9). El texto dra- mático sólo puede ser dialógico, un texto que no habla acerca del otro, ni para el otro, sino que «habla con el otro» (p. 10). Es un texto que retoma el pasado y lo devuelve a la vida en el presente. El texto dialógico trata de hacer que el diálogo, la conversación (entre el texto, el pasado, el presente, los actuantes y el público), siga avanzando y tenga un final abierto (p. 9). Este texto no se limita a solicitar la empatía; interroga, critica y empodera. Se trata de un criticismo dialógico. La actuación dialógica es el medio para lograr «una comprensión intercultural honesta».
Si se pretende crear esta comprensión, es imprescindible que estén pre- sentes los siguientes elementos. Los intelectuales deben tener la energía, la imaginación, el coraje y el compromiso suficientes para crear estos textos (véase Conquergood, 1985, p. 10). Hay que atraer al público hacia los luga- res en que tienen lugar estas representaciones, y hay que conseguir que sean capaces de poner en suspenso sus estructuras estéticas convencionales, para que puedan tener lugar actuaciones de participación conjuntar Boal se mues- tra tajante en esto: «En el teatro del oprimido, lo que tratamos de hacer es... conseguir que el diálogo entre el escenario y el público sea completamente transitivo» (1995, p. 42). En estos lugares se crea un terreno compartido de experiencia emocional, y es en estos momentos de emoción compartida en los que se despiertan la conciencia crítica y la conciencia cultural.
El teatro pedagógico crítico crea representaciones dialógicas que siguen estas directivas de Augusto Boal (1995, p. 42):
Mostrar cómo:
1. Cada persona oprimida es un subversivo subyugado.
2. El policía que hay en nuestra cabeza representa nuestra sumisión a esta opresión.
3. Toda persona posee la capacidad de subversión.
4. El teatro pedagógico crítico puede dar fuerza a las personas para que sean subversivas, y al mismo tiempo puede hacer que desapa- rezca su sumisión ante la opresión.
El texto de representación conjunta pretende poner en escena una
ética moral feminista comunitaria. Esta ética supone una visión dialogal del yo y de sus actuaciones. Busca narraciones que ennoblezcan la experiencia humana, actuaciones que faciliten las transformaciones cívicas, tanto en las
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esferas públicas como en la esfera privada. Esta ética ratifica la dignidad delyo y es un homenaje a la lucha personal. Entiende que el criticismo cultu- ral es una forma de empoderamiento, ya que éste comienza en el momento ético en el que los individuos son dirigidos hacia los espacios problemáti- cos ocupados por otros. En el momento de la actuación conjunta, las vidas se juntan y la lucha comienza desde cero.
Requerimientos éticos:
Preguntas sobre esta actuación:
1. ¿Alimenta una conciencia racial crítica?
2. ¿Vuelve a poner en escena acontecimientos históricos y textos tra- dicionales para subvertir y critica la ideología oficial?
3. ¿Es curativa? ¿Es empoderador? 4. ¿Evita los escollos de Conquergood?
5. ¿Representa una ética socialmente contingente, feminista y comu- nitaria?
6. ¿Presenta una pedagogía de la esperanza?