Eric J. Weiner La pedagogía crítica, una teoría crítica de la educación y la escolarización que se construyó, al menos en un principio, sobre el trabajo filosófico de la Escuela de Frankfurt, ha evolucionado en los últimos treinta y cinco años por medio de la integración y consideración rigurosa de otros trabajos teó- ricos, algunos de los cuales ponían en cuestión directamente algunos de sus supuestos principales. Las teorías postestructuralista y feminista acerca de la identidad, el poder, la subjetividad y la cultura, por ejemplo, supusie- ron un reto para las afirmaciones modernas de la pedagogía crítica en general, y para sus articulaciones neomarxistas en particular. Las teorías raciales críticas, así como las teorías postcolonialistas, también supusieron retos para la teoría de la reproducción de la pedagogía crítica, que se cen- traba en las clases sociales, así como para su énfasis en una experiencia uni- versal de opresión y liberación (en oposición a una crítica más localizada de la «diferencia»). Aún hubo otros que creyeron que el principio de la crí- tica negativa, en la teoría crítica, había sido traicionado por la atención que la pedagogía crítica prestaba al posibilismo. Algunos críticos discreparon de lo que veían como un intento, por parte de los teóricos de la pedagogía crítica, de colonizar las teorías con las que competía, mientras que otros afirmaban que estas teorías eran contradictorias en muchas formas signifi- cativas, y que por lo tanto no podían integrarse en una teoría compacta de la educación y la escolarización. Para este último grupo, la legitimidad de la pedagogía crítica, como teoría de la educación y la escolarización,
sufría sus propias contradicciones internas.
No voy a detallar los debates y polémicas que dieron forma a la evolu- ción de la pedagogía crítica a lo largo de los años, brevemente resumidos más arriba. A pesar de sus críticos, y también por su causa, la pedagogía crí-
tica es en la actualidad una teoría mucho más compleja, en su proyecto y articulación de la escolarización y la educación, de lo que fue en un prin- cipio. Y aun así sufre de lo que yo llamo «inercia imaginativa». La inercia i maginativa describe un estado de parálisis intelectual que, si no se reme- dia, será el comienzo del fin de la lucha de la pedagogía crítica para atraer al profesorado y el alumnado, restringiendo de este modo su influencia en
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PEDAGOGÍA CRÍTICAla teoría y la práctica de la educación. Esto está sucediendo, irónicamente, en un momento de la historia en el que la pedagogía crítica, si se recon- ceptualizara, podría ser el arma más poderosa de la dispondrían que pro- fesores y profesoras, así como para otros trabajadores y trabajadoras de la educación, en la lucha contra las fuerzas hegemónicas del neoliberalismo, del neoconservadurismo y de lo que Henry Giroux ve como un «protofas- cismo» (2004) en vías de expansión en los Estados Unidos. A medida que estas fuerzas ideológicas ejercen su presión, con tenacidad creciente, en todos los niveles escolares, desde la educación elemental hasta la universi- taria, nos enfrentamos con el enorme desafío de enseñar contra, y de ima- ginar a través de, el discurso formativo protofascista de los brokers de los poderes corporativos y religiosos, que «menosprecian el presente al mismo tiempo que pronostican una revolución que rescatará un pasado antimo- derno como modo de revolucionar el futuro» (Giroux, 2004).
En lo que sigue, proporcionaré una crítica de lo que considero algu- nas de las fuerzas que desde el interior del discurso de la pedagogía crítica, o fuera de él, han ayudado a provocar esta parálisis. Proporcionaré enton- ces un discurso crítico alternativo que trata de reescribir, de (re)imaginar, al servicio de una imaginería social inventiva y dinámica, las «categorías de lo real» (Aronowitz y Bratsis, 2006). El rejuvenecimiento de la imagina- ción, ya sea social, cultural o política, se convierte en un medio cuyo pro- pósito no está a la vista; dicho de otro modo, representa siempre un estado de un cambio futuro en la construcción de un nuevo imaginario crítico. De naturaleza no lineal, el proceso de transformación es cíclico, y sin embargo no se repite.
La construcción de un nuevo imaginario crítico tiene que ver con el rechazo de los imperativos del realismo. Y esto no es lo mismo que entre- garse a la fantasía; rechazar el imperativo del realismo, o reescribir las cate- gorías de lo real, significa, por una parte, cuestionar los mismísimos cimientos epistemológicos en los que descansan nuestros supuestos socia- les y políticos más queridos, y al mismo tiempo, por otra parte, desarrollar nuevas categorías desde las que proyectar nuevos modelos teóricos de pen- samiento y acción. Este proceso requiere una reescritura, renovación o recuperación de nuestras imaginaciones epistemológicas; sólo desde esta actividad podremos comenzar a intervenir de forma radical en el feti- chismo realista; un fetichismo que reduce la imaginación a la práctica de la fuga. Esta forma de radicalización de la imaginación sigue el ejemplo de una observación de Bachelard, cuando comentaba que «cualquier revolu- ción científica fructífera ha forzado una revisión profunda de las categorías de lo real. Aún más, el realismo nunca precipita estas crisis por sí mismo. El impulso revolucionario procede de otra parte, del reino de lo abstracto» (Aronowitz y Bratsis, 2006). La imaginación se manifiesta entonces, en parte, en el acto de ver lo que todavía no está ahí, especulando sobre cómo
LA PEDAGOGIA CRÍTICA Y LA CRISIS DE LA IMAGINACIÓN