Acciones concretas de enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad

Para abordar esta categoría se analizaron acciones concretas realizadas en torno a la escritura y su enseñanza en las experiencias destacadas.

En primer lugar, en la experiencia Pedagogía del relato: los derechos en la educación desde la mirada de niños y niñas los relatos se configuraron como una herramienta pedagógica, acompañada de unas preguntas orientadoras, que se dieron a conocer a los niños para, posteriormente, analizar y comparar su relación con la realidad de cada uno. La experiencia presenta los relatos de estudio y el contraste con los realizados por los niños, basados en sus vivencias. Para la selección de las vivencias de los niños se tuvieron en cuenta unos criterios de selección relacionados con la claridad, la pertinencia y la

posibilidad de evocación de información. Como resultado se puede afirmar que los relatos dieron lugar a la construcción de subjetividad en los niños reconfigurando la realidad escolar al transformar las prácticas llevadas a cabo en la institución escolar. (Linares et al., 2012).

En segundo lugar, el portafolio de guías utilizado en la experiencia Mundo de la

zoología fantástica generó procesos de lectura, escritura y oralidad por medio de la fantasía y la expresión artística y, también, a través de historias de seres imaginarios retomadas para posibilitar el desarrollo de la imaginación y de la creatividad a nivel escrito y artístico. Durante la experiencia se lograron avances en la producción textual y se rastrearon las formas en que los niños desarrollaron y observaron sus propios avances y producciones en la elaboración de sus historias. Todo lo anterior convirtió la experiencia pedagógica y

didáctica en una ruta de trabajo inacabada, como lo menciona Benítez (2012), en la cual el portafolio fue el referente que permitió evidenciar los procesos de los estudiantes.

Por otro lado, en la experiencia Didáctica de che y sus ches hablando, leyendo,

escribiendo y creando el mundo se promovió el desarrollo de la escritura con el personaje llamado Che, el cual era un muñeco de felpa, que se convirtió en el eje central de los aprendizajes en el aula de clase y que, además, trascendió el ámbito escolar al ser llevado por los niños a sus casas con unas condiciones específicas. En el aula los niños escribían acerca del clima escolar y sobre los días que Che no visitaba la escuela y, así mismo, compartían fotos y vídeos de los sitos a los que fue llevado Che.

De esta experiencia se resalta la escritura de libros sobre las vivencias de todos los estudiantes con la percepción del Che. A modo de conclusión se resaltó que, en la

experiencia,, a través del proceso didáctico, se logró desarrollar una transformación en la que se promovieron sujetos críticos y capaces de afectar su entorno a través del rescate de su voz propia y, además, a través de la interpretación de lecturas de acuerdo a sus saberes (Pinzón, 2014).

En cuarto lugar, la experiencia A pescar pensamientos abordó, inicialmente, la lectura de libros en familia; luego se desarrolló la fase de producción textual, atendiendo a la propuesta gramática de Gianni Rodari (1983); y, finalmente, se culminó con una

evaluación. En la etapa inicial cada familia compró un libro de la torre naranja el cual fue leído semanalmente en familia, en este espacio se realizaron tareas específicas que traía consigo cada libro, los libros fueron intercambiados entre los niños. Para la segunda fase se motivó a los niños a inventar y crear sus propias historias mientras desarrollaban, en casa, las tareas propuestas por el autor en un cuaderno que se iba intercambiando. Al final de la semana el trabajo de casa se socializaba con los compañeros y, en ese momento, la docente subrayaba los errores para que fueran corregidos utilizando el diccionario o trabajando entre pares. De esta experiencia se rescata la forma en que los estudiantes organizaron las palabras en oraciones y los relacionaron con sus propios conocimientos (Guzmán & Martínez, 2014).

Seguidamente, la experiencia Lluvia de letras para crear mares de textos se realizó con estudiantes de primer ciclo y, en esta, se utilizó el texto instructivo para iniciar a los niños en el proceso de escritura usando algunos signos y normas gramaticales para redactarlos en situaciones reales de comunicación. La escritura se inició con la redacción de recetas, lo que dio lugar a la escritura del libro de recetas “Pequeños chefs, grandes escritores (2014)”, y fue progresiva. Para esta se retomaron letras al azar y luego se reescribieron hasta concluir con un texto en el que a cada grafía le fue asignado un valor. Al finalizar la secuencia didáctica se socializaron y prepararon las recetas con ayuda de los padres y con un chef invitado. Las actividades anteriores permitieron a los padres identificar nuevas formas de acceder a la cultura escrita (Bustos et al., 2014).

Por último, en la experiencia cuento radiofónico“cuidando la ciudad de la contaminación” se pudo analizar la forma en que el uso de un personaje inventado por cada niño se convirtió en la estrategia para lograr que ellos lo presentaran, de manera oral, a sus compañeros a medida que iban pegando en el tablero el dibujo realizado. A partir de dichos personajes Bernal y Carvajal (2014) crearon variedad de historias con finales distintos, por ejemplo las aventuras de Pepe y Johan y su enemigo silencioso la “contaminación”, lo cual evidencia un avance en la producción textual de los niños.

La construcción de la lectura

Esta subcategoría se refiere a las acciones concretas llevadas a cabo por las docentes en relación con las prácticas de enseñanza de la lectura.

Respecto a la enseñanza de la función lectora en los niños, los docentes participes de la experiencia Leer… ¡toda una aventura!: una secuencia didáctica para fomentar la lectura crearon una secuencia didáctica, distribuida en varias sesiones, que se inició con una lectura en voz alta del cuento Willy el tímido, escrito por Anthony Browne, por parte de la docente, esto logró hacer partícipes a los estudiantes. En la segunda sesión se involucraron los padres en talleres de formación para adquirir técnicas de lectura. Para la tercera sesión se realizó lectura en voz alta del libro álbum Vamos a cazar un oso, escrito por Michael Rosen, por parte de las docentes, esto acompañado de ambientación musical y uso de gesticulación de las docentes. Para la cuarta sesión se utilizó la lectura silenciosa en una exploración de diversidad de libros los

cuales podían ser traídos de casa o de la biblioteca para crear un espacio donde los libros estaban al alcance de los niños que para su uso debían tener en cuenta algunas pautas (Castillo et al., 2014).

En la quinta sesión se realizó lectura en voz alta preparada por estudiantes de grados superiores, con esto se logró que reafirmaran su voz al permitir que la figura de autoridad desapareciera y el espacio se convirtiera en un compartir de experiencias. La sexta sesión estuvo guiada por la lectura en voz alta, con apoyo de medios tecnológicos para visualizar cuentos digitales e imágenes proyectadas, para escuchar cuentos y, también, para responder preguntas orientadas por las docentes. En la séptima sesión se recurrió a la lectura rotada, es decir,

inicialmente los estudiantes escogieron un libro; luego un niño inició la lectura de un párrafo; y, posteriormente, otro estudiante siguió la lectura, esto con la diferencia de que en este último paso la docente utilizó dibujos proyectados en video beam para que se hiciera la narración dando la oportunidad de participar a los estudiantes que aún no sabían leer. La sesión, titulada “prepárese para leer”, permitió a los estudiantes elaborar una carta en grupo dirigida a los padres en la que solicitaban su colaboración para escoger un libro y para preparar la lectura a otros compañeros, para ello los padres acudieron a escenarios como la biblioteca u otros lugares y hacían registro de la experiencia por medio de fotos, vídeos, etc. Esta sesión enseñó a los padres de familia que el proceso lector no puede dejarse al azar, que requiere de un ambiente relajado, de su apoyo y del uso de las tecnologías (Castillo, et al., 2014).

Finalmente, la secuencia didáctica permitió fomentar hábitos de lectura en los niños al generar un impacto en su capacidad cognitiva, expresiva y comunicativa e, igualmente, al permitirles identificar diferentes espacios en los que desarrollaron su rol como lectores y como protagonistas de sus construcciones comunicativas. De otro lado, la lectura en voz alta llevó a los niños a rescatar su voz y acceder al mundo escrito de una forma grata, pero, principalmente, a generar un espacio de construcción y constitución como sujetos sociales al dar cumplimiento a normas usadas en las intervenciones relacionadas con el ejercicio de la palabra (Castillo, et al., 2014).

Por otro lado, la experiencia denominada Proyecto lectura, escritura y oralidad en el ciclo uno retomó la lectura en el aula de manera preparada a compañeros de otro curso, lo cual requirió preparación para narrar lo más significativo, generar preguntas en torno al cuento y, también, motivar a los estudiantes a leer. Otras estrategias utilizadas fueron las rimas

representadas y seguidas en el cuaderno por los compañeros, el préstamo de libros para llevar a casa, la lectura de cuentos a los niños de grado cero y la lectura en voz alta realizada por progenitoras. Terminado el proyecto, las docentes Carvajal y González (2014)rescataron de su experiencia la necesidad de promover la lectura tanto a los niños como a los adultos, en un ejercicio de fortalecimiento de los lazos familiares desarrollando habilidades, ampliando vocabulario, cumpliendo normas y preparando lecturas para otros compañeros.

La construcción de la oralidad

En esta categoría se describen las acciones concretas realizadas por las docentes para posibilitar la construcción de la oralidad en el ciclo uno.

La primera experiencia que se describe es el Encuentro con los elementales de la naturaleza: las hadas. La producción del texto expositivo como base para la lectura preparada en voz alta, esta se inició con la presentación a los niños de algunos elementales de la naturaleza, seguido de la elaboración conjunta de un cuadro sinóptico con los temas y subtemas que se iban a abordar durante la secuencia didáctica. Así mismo, se retomó la necesidad de plantear hipótesis con los niños al permitirles identificar que frente a un tema existen variedad de posibilidades, como es el caso de las hadas, los duendes, los gnomos, entre otros (Zúñiga, 2014).

Para abordar el texto expositivo fue necesario que la docente realizara actividades

encaminadas a lograr que los niños comprendieran sus características para que, posteriormente, crearan uno. Para dicha creación los estudiantes recolectaron, seleccionaron y organizaron la información que utilizarían y como resultado obtuvieron el texto pequeños escritores. La escritura del primer borrador permitió la aplicación de una matriz de evaluación para identificar si se cumplía con las características del texto expositivo y, finalmente, se realizó por parte de los estudiantes la lectura en voz alta de este con la respectiva retroalimentación de compañeros y docentes (Zúñiga, 2014).

En la segunda experiencia, Festival de cortometrajes producidos por niños y niñas de Ciudad Bolívar: Secuencia Didáctica en oralidad para niños de ciclo inicial en dos colegios públicos de Bogotá,la comunicación auténtica se construyó con actividades previas como la visualización de vídeos escogidos por las docentes y la asistencia a una obra de títeres que culminó con la

de estudiantes de 9° y 11° que actuaron como escribas de las historias que fueron inventadas por los niños, los estudiantes escribieron un guion para títeres y de esa manera se logró la

construcción de historias relacionadas con el personaje que llevaron a la preparación, grabación y edición de vídeos que fueron presentados en otro colegio (Barrera & Gallo, 2014).

Otra de las experiencias, denominada “La exposición Oral”: Pretexto para construir mi propia voz, dio lugar a reconocer los saberes previos que tenían los estudiantes acerca de la comunicación oral a través de preguntas orientadoras, de la proyección de vídeos donde se identificaran situaciones de expresión oral, de la elaboración de mapas conceptuales en torno a la necesidad de establecer normas de interacción, las cuales se utilizan a diario en la comunicación oral al interior de los grupos, en situaciones formales e informales, y de consultas en casa acerca de la exposición oral donde se enfatizaba en la búsqueda de la información, la lectura de esta, su entendimiento y su verbalización en las propias palabras. Finalmente, se presentaron las

exposiciones ante padres de familia y ante los docentes y se hizo la respectiva retroalimentación (Amaya et al., 2014).

En cuarto lugar, la experiencia Hablando y escuchando el mundo vamos cuidando se inició con la consulta sobre los animales que les gustaban a los niños la cual se realizó con

acompañamiento de los padres para organizar el conversatorio. . Estos animales fueron elaborados en plastilina y cada niño habló sobre el suyo, esto con ayuda de la docente para promover mayor confianza a la hora de exponer. Para concluir, se puede rescatar que la

secuencia didáctica se convirtió en una estrategia enriquecedora al permitir a los niños adquirir valores como el cuidado del medio ambiente y del planeta y, a su vez, adquirir normas sociales, mejoras en el tono de voz, uso de vocabulario nuevo y, primordialmente, el desarrollo de herramientas que les permiten a participar activa y conscientemente de la función social del lenguaje (Alfonso et al., 2014).

Seguidamente, la experiencia Conociéndome a mí mismo y reconociendo a mis compañeros utilizó los títeres para dar inicio a la secuencia didáctica y contar historias que reafirman, en los estudiantes, el uso de normas de convivencia al interior del aula y fuera de ella. Posteriormente, se introdujo la autobiografía para contar la propia historia, para lo cual fue necesario explicar en qué consistía y, con ayuda de los padres de familia, esta se escribió y luego fue socializada ante compañeros, padres y docentes. Se rescata de esta experiencia el resaltar la voz de los niños, el

acompañamiento de las familias, el dominio de recursos audiovisuales y, además, el uso de normas de interacción social (Salcedo, 2014).

En sexto lugar, la experiencia carnavaleando aprendo se inició asignando a cada grupo un país, lo cual dio lugar a una investigación sobre su cultura, sociedad, historia ancestral, política y costumbres, entre otros. A partir de la investigación se elaboraron máscaras, carrozas,

coreografías y demás actividades que posibilitaron el desarrollo de la lectura, proceso evidente en las consultas realizadas por los estudiantes. Por su parte, la escritura presente en los textos producidos evidenció una mejora y letra legible. Finalmente, respecto a la oralidad, se

evidenciaron avances en la representación que se hizo de cada uno de los países (Argote & Bolaños, 2014).

Por último, la experiencia de las docentes (Rodríguez, Sarria & Torres, 2014), Escenarios de saber: explorar, comprender y construir se abordó desde tres escenarios diferentes: para el grado transición se elaboró el proyecto mi historia de vida, en este se construyó un diccionario sobre los distintos oficios y profesiones; en el grado primero se preparó al grupo para asistir a la biblioteca y para desarrollar sesiones de lectura, seguido de algunas actividades programadas; en el caso del grado segundo se utilizó la pregunta como estrategia para la producción de textos, así se resolvieron 40 preguntas diseñadas para este objetivo. En esta experiencia se rescata el trabajo realizado por unidades didácticas que posibilitaron la construcción e implementación de