Categoría 3: Las políticas públicas de enseñanza del lenguaje en la transformación

Esta categoría hace referencia al papel que desempeñan las políticas públicas de enseñanza del lenguaje frente a la transformación de prácticas y a la posición crítica del docente para crear espacios auténticos de aprendizaje, para esto se rastrearon los aportes y las orientaciones que estas dieron a las diversas experiencias.

A partir de los hallazgos se pueden distinguir dos clases de experiencias: en primera instancia se retomaron las sistematizaciones de nueve experiencias que fueron construidas en el marco de la “Propuesta de acompañamiento para la incorporación de la oralidad, la lectura y la escritura en todos los ciclos y áreas del currículo” (SED, 2013-2014), basadas en las políticas públicas distritales de reorganización curricular por ciclos, en las herramientas para la vida y en los referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo.

Este ejercicio académico y pedagógico de conocer y reflexionar la política pública y luego planear situaciones didácticas enfocadas a las necesidades específicas de cada grupo e institución

fue conveniente y exitoso, pues, como se indica en la experiencia Proyecto lectura, escritura y oralidad en el ciclo uno,

ha permitido a las instituciones educativas diseñar propuestas orientadas a atender las necesidades e intereses de la población estudiantil de acuerdo a sus etapas de desarrollo, a los contextos y a los proyectos educativos que persigue cada institución en particular, esta propuesta apunta a re significar la relación maestro – estudiante, centra su interés en la creación de bases comunes de aprendizajes esenciales que potencian las herramientas para la vida, orientan el desarrollo de ambientes de aprendizaje que transforman las practicas pedagógicas y rompen con las fronteras disciplinares que están encaminadas al aprovechamiento del tiempo y los espacios para el logro de los aprendizajes. (Carvajal & González, 2014, sección de Antecedentes, párr. 1)

Algunos ejemplos de los aportes de las políticas públicas del lenguaje, en el distrito, a las experiencias leídas, se pudo reflejar en la experiencia implementada en el colegio El Minuto de Buenos Aires, en donde se comentó que:

El proyecto (…) surge de la implementación de la Reorganización Curricular por Ciclos en la que se define como prioridad para este nivel de formación el aprovechamiento de potencialidades que poseen los niños y niñas desde sus primeros años para hablar, describir situaciones significativas de su cotidianidad, inventar historias, crear personajes, dar vuelo a su imaginación y dejarse llevar por historias maravillosas que además de divertir les permiten contrastar sus conocimientos para llegar a la construcción de nuevos aprendizajes de manera vivencial, participativa e integradora donde ellos son protagonistas. Se pensó en un proyecto que además de integrar conocimientos también respondiera a la misión institucional del PEI, la cual está orientada a desarrollar habilidades comunicativas en los estudiantes. (Carvajal & González, 2014, sección Inicio, párr. 1)

En la Secuencia Didáctica Leer… ¡Toda una aventura! se le dio un lugar privilegiado a la lectura buscando que los niños se consolidaran como lectores y productores de textos, al respecto se afirma que:

Lo anterior es justamente uno de los propósitos centrales de leer en el primer ciclo tal como lo expone Roa & Pérez (citados por Castillo et al., 2014) donde la lectura es una práctica social y

cultural donde lo más importante es “que los niños se descubran lectores y que participen

efectivamente en diversos tipos de prácticas en las cuales irán construyendo la convencionalidad de

la lectura”, así mientras los niños van adquiriendo las habilidades y herramientas necesarias para la

práctica de las diferentes modalidades de lectura facilitando así la interacción de los niños con los textos donde pueden explorar el lenguaje escrito. (Castillo et al., 2014, sección de Lectura rodada, párr. 4 )

En la experiencia Nuestros miedos al dormir se enmarcó la escritura como proceso central, afirmando que al plantearla se tomaron “en cuenta las implicaciones que tienen para la enseñanza de la escritura los hallazgos de la investigación de Emilia Ferreiro” (Esteban et al., 2014,

sección de Referentes conceptuales, párr. 8). Con esto se buscaba que, mediante el lenguaje, se pudiera favorecer la identidad, el pensamiento, el aprendizaje, la participación, la construcción de ciudadano y la toma de decisiones de los niños, esto con situaciones didácticas que se constituyeran en una estrategia que despertara el interés por la lectura, por la escritura y por la oralidad teniendo como base un tema o una situación que fuera representativa para ellos, como se expone en la experiencia Encuentro con los elementales de la naturaleza: las hadas, retomando las ideas expresadas en el documentos de los referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo.

Por lo tanto, se consideró la importancia de las propuestas didácticas para la enseñanza del lenguaje en el primer ciclo, lo cual, necesariamente, remitió a los docentes a una reflexión acerca de la trascendencia de estos aprendizajes, sus estrategias y los resultados que se esperaban

alcanzaran los estudiantes. Por consiguiente, el proceso de formación de niños lectores y escritores dejó de ser un ejercicio de codificar y decodificar y, así, se convirtió en una

experiencia placentera en la cual utilizaron el lenguaje para acceder a situaciones reales de uso en donde el niño es un sujeto activo que participa en la construcción de su aprendizaje de lectura, de escritura y de oralidad. Fue así como en la experiencia Festival de cortometrajes producidos por niños y niñas de Ciudad Bolívar se afirmó que:

por ello, la actividad en el aula de clase y la planeación deben apuntar hacia la formalización y comprensión de dichas prácticas, es decir, hay que propiciar situaciones para relacionar al

estudiante con los textos y la función de estos en los grupos sociales como patrimonio cultural, con la lectura y en un nivel inicial con la interpretación de imágenes, sonidos, gestos y señas, con la escritura para aprender a dejar plasmada una idea y con la oralidad para dar a conocer ante otros un punto de vista u opinión de manera clara y socialmente aceptada. (Barrera & Gallo, 2014, sección Referentes Conceptuales, párr. 4)

En consecuencia, las estrategias pedagógicas fueron cambiadas, renovadas, para lo cual las experiencias asumieron la Secuencia Didáctica como una alternativa para el trabajo en el aula, orientada por el documento de referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo, lo cual llevó a los docentes a realizar un trabajo adicional que, poco a poco, fue tomando forma y generó satisfacciones gracias a la dedicación y a la pertinencia de las propuestas. Esto se reflejó en la reflexión hecha por la docente del colegio Sotavento cuando mencionó que “Iniciar no resulto nada fácil, para que una Secuencia Didáctica tenga la incidencia que se busca, es importante una primera etapa de diagnóstico y planeación y esto requiere tiempo, reuniones, observaciones, aplicación de lectura” (Salcedo, 2014, sección de Conclusiones y aprendizajes del proceso, párr. 3).

Con respecto al papel del maestro en las experiencias, las docentes que implementaron la experiencia Lluvia de letras para crear mares de textos exponen que:

En los referentes de la didáctica del lenguaje en el ciclo uno (Pérez & Roa, 2010) nos proponen que el maestro de primer ciclo como mediador del proceso escritor consciente de que los niños están en condiciones de registrar sus ideas por cualquier medio de notación, debe caracterizar las

potencialidades de los estudiantes para que a partir de ellas proponga situaciones dentro de

proyectos de aula que les permita continuar su avance y reflexión en el proceso de comprensión del sistema escrito”. (Bustos et al., 2014, sección Niveles de escritura y producción textual, párr. 16) Por otro lado, se hace referencia a aquellas experiencias sistematizadas y destacadas que no fueron planteadas específicamente con base en las políticas públicas de enseñanza del lenguaje. En estos documentos la alusión a las políticas es mínima, sólo en la experiencia Escenarios de saber: explorar, Comprender y Construir se comenta que la genealogía del proyecto estuvo vinculada a las propuestas pedagógicas para el Ciclo I, planteadas en la Reestructuración

Curricular por Ciclos, las cuales tiene en cuenta tanto las necesidades cognitivas como las socio- afectivas de los niños en relación con las posibilidades de aprendizaje y de enseñanza del

lenguaje (Agudelo et al., 2014).

En dicha experiencia se partió de la premisa de que las habilidades comunicativas en los niños comienzan a desarrollarse mediante prácticas sociales mucho antes de que estos ingresen a la escuela, entendiendo dichas prácticas como “la capacidad que tienen los seres humanos para interactuar con el mundo a través de la lectura, la escritura y la oralidad” (Agudelo et al., 2014,

p. 71). Además, la postura teórica que asumió el proyecto respecto a estas tres habilidades se enmarcó en los planteamientos expuestos en los referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo.

8.4. Categoría 4: Resignificar la práctica de enseñanza de la lectura, la escritura y la