Algo más acerca de la Pedagogía y la Evaluación

Teniendo en cuenta que pedagogía y evaluación son sistemas de mensajes difícilmente separables en el momento de desarrollar la temática de los aspectos sociológicos del currículum, creemos conveniente aportar, junto con Bernstein, algunos conceptos complementarios de cada uno de ellos para enriquecer el análisis.

La pedagogía, según vimos, representa la forma legítima de transmitir el conocimiento. Representa al “como” de la comunicación educativa y está determinada,

45 o al menos fuertemente influida, por la manera en que esta organizado el conocimiento desde el primero de los códigos de conocimiento educativo, es decir desde el currículum. “El tipo de organización del conocimiento (currículum), afecta la forma en que el mismo será transmitido, afecta su práctica pedagógica entendida ésta como un dispositivo exclusivamente humano tanto para la reproducción como para la producción de la cultura” (Bernstein, 1993:73)

Bernstein afirma que existen tres reglas fundamentales que subyacen a la lógica interna de toda relación pedagógica: las reglas jerárquicas, las de secuencia y ritmo y las reglas de criterio.

 Las reglas jerárquicas actúan como reguladoras de la relación, tienen preeminencia sobre las otras dos, y ponen en claro qué significa ser transmisor y que significa ser adquirente. Se aprende a ser una y otra cosa. Se aprende a ser transmisor “incorporando las reglas de orden social, carácter y de modales sociales que se convierten en la condición para una conducta apropiada en toda relación pedagógica”. Estas reglas que determinan la forma jerárquica de la transmisión, pueden ser implícitas o explicitas. Las primeras enmascaran las relaciones de poder y en las segundas queda totalmente clara la subordinación del alumno al maestro.

 Las reglas de secuencia y ritmo, son discursivas y regulan la transmisión del conocimiento en el tiempo, determinando cuáles deben impartirse primero y cuales después. El ritmo se refiere a la tasa de adquisición esperada, vale decir cuanto se tiene que aprender en un período de tiempo establecido. Estas reglas, contienen lo que se espera que aprendan los alumnos y también pueden ser explícitas o implícitas. En el primer caso el alumno sabe cuales son las expectativas que penden sobre él y, en el segundo, quien conoce este dato es solo el docente.

 Las reglas de criterio, establecen los criterios con que se evalúa la conducta propia y la de los demás. “En toda relación docente lo esencial consiste en evaluar la competencia del adquirente. Evaluamos si los criterios puestos a su disposición se alcanzan…” Al igual que en los dos casos anteriores estas reglas pueden ser explícitas o implícitas. Si son explícitas, permiten al alumno conocer en todo momento que errores ha cometido o los elementos que le faltan a su producción. Si las reglas son implícitas, quien las conoce es el

46 docente y por lo tanto el alumno nunca es conciente acerca de las causas por las cuales sus producciones han sido aceptadas o rechazadas.

Lo interesante del tratamiento de estas reglas es que constituyen en si mismas las bases de dos tipos de prácticas pedagógicas, las visibles y las invisibles. La pedagogía visible, es creada por jerarquías, reglas de secuencia y criterios explícitos y a ella le corresponde una clasificación fuerte. Por el contrario, la pedagogía invisible es sustentada por jerarquías, secuencias y criterios invisibles y a ella le corresponde una clasificación débil.

Algo llamativo de este planteo es que mientras que para el adquirente las reglas pueden adquirir el carácter de visibles o invisibles, para el transmisor siempre aparecen como visibles.

La pedagogía visible enfatiza en el “desempeño del alumno, en el texto que éste ha creado, y en la medida en que dicho texto cumple los criterios del caso… con esta base separa y estratifica a los alumnos” (Brígido, 2006:257). La pedagogía invisible, hace hincapié, por su parte, sobre los procesos internos del adquirente: cognitivos, afectivos, motivacionales, lingüísticos. No le interesa comparar el productor con un estándar preestablecido y asignar una nota o puntaje. Estas prácticas por lo tanto, no producen separación ni estratifican a los alumnos.

Finalmente, apunta Bernstein que los supuestos de una pedagogía visible, serán probablemente satisfechos por el sector de la clase media que tiene que ver con la economía y con la empresa, mientras que la pedagogía invisible, tiene relación con el sector de la clase media que se relaciona con agencias especializadas de control simbólico situadas regularmente en el sector público. “Para ambas fracciones, la educación es un medio crucial de reproducción cultural y económica aunque tal vez lo es menos para aquella fracción relacionada con la economía” (Bernstein, 1990:79)

Respecto de la evaluación, tal como expresáramos, aparece como la verificación válida del conocimiento y en ella se une la pedagogía y el currículum; ambos influyen y aparecen en su puesta en práctica. Cuando se trata de pedagogías visibles, la evaluación atiende a producto externo del aprendizaje, los alumnos deben dar cuenta del cumplimiento de pautas y criterios preestablecidos y son puntuados de acuerdo a una escala que les permite controlar los resultados de su aprendizaje.

47 Cuando la pedagogía es invisible, el énfasis esta centrado en los procesos y no en el producto, el alumno no conoce los criterios con los que será evaluado y por lo tanto le resulta casi imposible conocer los grados de avance que logra en sus aprendizajes.

De la lectura de la obra de Bernstein que refiere al currículum, se advierte su inclinación positiva hacia el código integrado, vale decir, al currículum integrado y la pedagogía invisible; y pone de manifiesto el beneficio que recibirá la educación si la tendencia hacia la integración se mantiene en alza. Sin embargo también puntualiza algunos de sus inconvenientes y las condiciones que deben reunirse para el éxito en su puesta en marcha, que ya fueron expuestos en párrafos anteriores.

Para sintetizar lo expuesto, podríamos decir que, si aceptamos que el conocimiento es un regulador principal de las experiencias del sujeto, la transmisión formal del conocimiento educacional, influye sobre estas experiencias de diferentes maneras. Para poder analizar estas influencias, Bernstein analiza los tres sistemas de mensajes; por medio de los cuales se hace realidad el conocimiento escolar; el currículum, la pedagogía y la evaluación, que constituyen a su vez el código de conocimiento educacional.

Este “audaz y ambicioso intento de Bernstein de relacionar la estructura del conocimiento escolar y la forma de transmitirlo con la estructura del poder central de la sociedad global” (Brígido, 2005:208), es en definitiva la unión del micro y el macro nivel. Es una valiosa explicación de como la estructura social del “afuera”, interviene, en este caso a través del conocimiento, en la conformación de la conciencia que es el “adentro”.

Este mecanismo se logra llevar a cabo recurriendo a instrumentos conceptuales abstractos y difíciles de definir en términos empíricos, como el de clasificación y el de encuadre, enmarcamiento o marco. Con estos conceptos, elabora una tipología de los códigos del conocimiento escolar, aplicando el de clasificación al currículum y el de encuadre a la pedagogía, tal como explicáramos anteriormente.

También resulta importante dejar explícito que ésta teoría del código, que hacemos nuestra desde la obra de Bernstein, nos ayudará a analizar como se aplican estos conceptos al estudio de las relaciones entre los códigos de comunicación y el discurso y la práctica pedagógica, desde un planteo estrictamente sociológico.

48 Los modelos, están orientados a “describir las prácticas de organización, las prácticas discursivas y de transmisión, constitutivas de toda acción pedagógica y a mostrar el proceso mediante el cual se produce una adquisición selectiva” (Bernstein, 1998:34). Los modelos entonces, no tienen un carácter prescriptivo, no sirven para evaluar la acción pedagógica ni, menos aún, a las instituciones donde se desarrollan estas prácticas. Consideramos importante dejar en claro esta idea a los efectos de no desviar los objetivos de nuestra investigación.

Luego de plantear los ejes orientadores de nuestro análisis, pasaremos a desarrollar en el capítulo siguiente la fundamentación desde la Praxiología Motriz.

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CAPITULO 3