E INVERSIÓN PÚBLICA
En la provisión de una educación de ca- lidad, la participación del Estado es fun- damental, más aún cuando las socieda- des civiles de la mayoría de países africanos no pueden dar respuesta a los enormes desafíos que se presentan. Los poderes públicos pueden actuar tanto por el lado de la oferta como de la de- manda educativa.
Haciendo referencia a un estudio de Colclough y Al-Samarrai (2000), Lloyd y Hewett (2003) apuntan que los objeti- vos de EPT podrían ser alcanzados con las actuales restricciones presupuesta- rias si los gobiernos dieran una mayor prioridad a la educación primaria y re- dujeran los costes unitarios a través de una mejora de la eficiencia y del uso de formas alternativas de organizar la en- señanza, a través, por ejemplo, de cla- ses multinivel y dobles turnos. Sin ser la solución ideal, parece que en deter- minados contextos puede ser una solu- ción adecuada para incrementar la ofer- ta educativa.
Otro aspecto fundamental como ele- mento que contribuiría al incremento de la oferta educativa es un aumento de la inversión pública en educación. Como muestra el gráfico A11 del anexo, los porcentajes de gasto público en educa- ción son muy bajos en países como Gui- nea Ecuatorial, Guinea, Chad, Botswana o Zambia. Apenas siete países (entre
ellos Sudáfrica y Kenia) superan el 5%, y apenas cuatro (Cabo Verde, Namibia, Lesotho y Swazilandia) alcanzan el 7% recomendado en la Cumbre de Johan- nesburgo.
En cuanto a la oferta en la educación se- cundaria, la expansión del acceso a este nivel requiere cambios importantes en la forma de proveer este servicio, tanto en término de estructura como de orga- nización, en la gestión docente y en la gestión financiera (Bregman y Stall- meister, 2002: 2). A pesar de los mayo- res costes unitarios, este aumento en las oportunidades de acceso a la educa- ción secundaria ha de producirse sin de- traer recursos de la educación primaria. Por ello, se requiere un incremento de los fondos públicos destinados a edu- cación secundaria así como mejorar la eficiencia del sistema en este nivel. Bregman y Stallmeister señalan algunas estrategias a seguir al respecto:
— Redefinir el rol del sector privado: países como Botswana, Lesotho o Tanzania están experimentando con un sistema de mecanismos de finan- ciación orientada en el que dan sub- sidios públicos a escuelas privadas, en la línea de lo que llamaríamos «escuelas concertadas».
— Modificar la estructura de la educa- ción secundaria: en este sentido se plantean diversas posibilidades, como es integrar los primeros ciclos de la educación secundaria en la enseñan- za primaria o integrar ambos niveles de la enseñanza secundaria.
— Modos alternativos de provisión de la educación, introduciendo educa- ción a distancia y educación vía in- ternet o radio, que pueden permitir un aumento del acceso a la educa- ción secundaria en zonas remotas o de baja densidad de población (ejemplo de las escuelas satélites en Burkina Faso).
— Mejoras internas de la eficiencia, re- duciendo las tasas de repetición y fracaso escolar.
Como se ha apuntado en capítulos an- teriores de este documento, la existen- cia de instituciones es fundamental para la provisión de una adecuada edu- cación. Sin embargo, la debilidad de los estados africanos sigue siendo un impedimento de primer orden para la consecución de los objetivos marcados por los Objetivos del Mundo (ODM) o por los Objetivos de Dakar. Debido a las (maltrechas) economías así como a las situaciones sociopolíticas en estos países, existe una gran dificultad de aplicar iniciativas globales en África. Encontramos así los denominados «Es- tados débiles» (fragile states) o «Esta- dos fallidos» (failure states), caracte- rizados por la falta de instituciones fuertes, una falta de control sobre su territorio y su población, marginación sistemática de zonas y poblaciones, se- paración de poderes ficticia, finanzas públicas desorganizadas, y escasa ca- pacidad de ofrecer servicios a sus ciu- dadanos/as. Si bien no existe una lista consensuada de qué países han de ser considerados como fragile states, exis-
ten algunos ejemplos claros como es el caso de Somalia o de República Demo- crática del Congo. El DFID, utilizando datos del Banco Mundial, clasifica 46 países como fragile states, con 870 mi- llones de habitantes (14% de la pobla- ción mundial). Así, si bien todos los de- nominados «países en desarrollo» son en cierto modo «frágiles», el DFID se refiere a aquellos que no son capaces de cumplir con sus funciones básicas, desde el control de su territorio, y la seguridad de sus ciudadanos/as, a la gestión de los recursos públicos o el suministro de servicios básicos a la mayoría de su población. La comuni- dad internacional ha de prestar una atención especial a estos países, y en particular en el ámbito de la oferta edu- cativa.
En cuanto al aspecto geográfico de la oferta educativa, señala Mingat (2004) que los sistemas escolares se desarro- llan ofreciendo servicios en primer lugar a las poblaciones más fácilmente esco- larizables (las que presentan una de- manda fuerte de educación y se locali- zan en lugares fácilmente accesibles). Progresivamente, para mejorar el des- empeño cuantitativo en materia de co- bertura educativa, los sistemas tienden a incluir a poblaciones más difíciles de escolarizar (demanda débil, poblaciones en riesgo, zonas de difícil acceso…). El calendario escolar habrá de estar adap- tado al calendario agrícola, pues en es- tas zonas rurales muchos niños y niñas participan activamente en la economía familiar.
II. ACTUANDO SOBRE LA DEMANDA: