A LAS REFORMAS ECONÓMICAS DE LAS ÚLTIMAS DÉCADAS
Uno de los problemas más significa- tivos en relación a las políticas educati- vas en AS a lo largo de las últimas dos o tres décadas es el hecho de que se han intentado diversas orientaciones y cam- bios de prioridades sin resultados con- cretos. Especialmente en África Orien- tal, los Estados han sido relativamente activos en la preparación y diseño de políticas educativas alternativas condu- centes al alcance de objetivos general- mente muy ambiciosos.
No cabe duda de que muchos de los lo- gros obtenidos en materia de escolari- zación, número de graduados e incluso de adaptación de currículos a las reali- dades de los mercados de trabajo han estado asociados con este compromiso y con los esfuerzos de ensayar diversas alternativas.
No obstante, Psacharopoulos (1990), en un documento frecuentemente citado, pasó revista a muchos de estos progra- mas educativos y sus conclusiones no fueron positivas. La evaluación de va- rios programas en Tanzania, Kenia y Uganda demostró que de hecho mu- chos de ellos nunca fueron implementa- dos en su totalidad e incluso algunos ni siquiera parcialmente. En cierta medida, estos fracasos se debieron a una mala previsión macroeconómica y fiscal, que no permitía implementar buena parte
de los programas. Además, se plantea que se presentaban muchos objetivos y resultados esperados sin una clara ela- boración de los métodos y los mecanis- mos que ligarían recursos con resul- tados.
Otros estudios dan constancia de la sen- sibilidad de indicadores básicos como las tasas brutas y netas de escolari- zación ante medidas concretas de polí- tica educativa. Por ejemplo, Colclough (1996) da fe de los efectos sustanciales en la escolarización que la introducción o eliminación de las tasas escolares (user fees) tuvieron en países como Botswana, Zimbabwe… En general, los experimentos «neoliberales» de intro- ducción de tasas en el nivel primario, como resultado de estudios que su- puestamente demostraban los altos retornos individuales de la educación primaria y el supuesto del exceso de de- manda, implementados muchas veces en contextos de crisis económicas y es- tancamiento del mercado laboral, deri- varon en reducciones inesperadamente rápidas de las tasas de escolarización, lo que llevó a varios países (Tanzania, Zim- babwe…) a retroceder sustancialmente en comparación a los logros alcanzados antes de las reformas. Deininger y Okidi (2003), en un estudio econométrico de panel con datos de Uganda, demuestra que el retorno a una política de educa- ción primaria universal y gratuita para todos —con la consiguiente eliminación de tasas escolares— tuvo un impacto muy significativo en el corto plazo, no sólo en términos de las tasas agregadas
de escolarización sino también con res- pecto a las desigualdades de género y riqueza, que se habían exacerbado con la introducción de pagos por estudiante. Por otro lado no faltan puntos de vista diferentes que sostienen que el retorno a la «educación universal para todos» en Uganda puede acabar con las venta- jas que la corresponsabilidad financiera de los costes de la educación primaria unida a la descentralización tuvieron en términos de mejorar la gestión de la en- señanza a nivel local con una participa- ción más directa de las familias en la gestión de los recursos de las escuelas (Dauda, 2004). No está claro, por otro lado, cuáles fueron los efectos de este sistema en la equidad de acceso y cuá- les las relaciones de poder a nivel local que podían condicionar el acceso de las familias más pobres a estos sistemas de «contabilización local».
La resistencia a la creciente correspon- sabilidad financiera de las familias en los costes de la educación se ha plasmado en las fuertes presiones que el electora- do ha ejercido en este sentido en países como Malawi, Uganda y Kenia, donde las tasas de escolarización escolar fue- ron abolidas (Lloyd y Hewet, 2003). La otra cara de la moneda es que el inme- diato incremento en inscripciones a raíz de estas decisiones coge al sistema edu- cativo nacional desprevenido y sin los recursos suficientes para afrontar la de- manda creciente con servicios de míni- ma calidad. Sin duda, esto ha ocurrido en los casos mencionados anteriormen- te. Además de las tasas académicas, en
muchos países existen otros costes que crecientemente son sufragados por las familias y que pueden constituir una ba- rrera económica significativa para las fa- milias más pobres. Se trata de los unifor- mes, libros de texto, material escolar, y otros gastos discrecionales, que pueden ser sustanciales, en términos relativos del poder adquisitivo de familias rurales en países especialmente del África Oriental y Occidental.
Bennell (2002) y Al-Samarrai y Bennell (2003) también indican que la crisis de las finanzas públicas, los programas de austeridad y estabilización tuvieron efectos inmediatos en la cantidad y cali- dad de los servicios de enseñanza públi- ca, lo que, unido a otros aspectos como el estancamiento económico y del em- pleo formal, acabó por afectar muy ne- gativamente la mayor parte de los indi- cadores básicos, como las tasas de escolarización, repetición, finalización y los retornos privados y sociales a las in- versiones en educación.
En principio la idea de los SWA (progra- mas sectoriales integrados) se enmarca en la necesidad de hacer los gastos en educación más efectivos en términos de reducción de la pobreza. Se trata de rea- lizar estrategias integradas dentro de los PRSP y de racionalizar la proliferación de proyectos dentro del sector para seguir de manera más consistente las priorida- des educativas para la reducción de la pobreza. El SWA se basa en la idea de que en estos momentos es más impor- tante la efectividad del gasto en el sector
que su volumen, especialmente en paí- ses dependientes de la ayuda externa. Esencialmente, los SWA visan superar el enfoque «proyecto» en las inversiones para educación y sustituirlo con un enfo- que «programa» en el que se acuerden objetivos de política, resultados progra- máticos, vínculos y consistencia con los programas fiscales de medio plazo, revi- sión del desempeño a nivel de sector y no de proyectos y mecanismos comu- nes de contabilización, prestación de cuentas y evaluación para el conjunto del sector. Por otro lado, se espera que con los SWA visiones de largo plazo ven- gan a imponerse sobre los ciclos más cortos asociados a los proyectos.
A pesar de los esfuerzos realizados en reformar los sistemas educativos e in- yectar más recursos, hay una variedad de experiencias notable y en muchos casos se cuestiona la sostenibilidad de los esfuerzos teniendo en cuenta la fuer- te dependencia de fondos externos, es- pecialmente de agencias como el BM y USAID. En muchos países la proporción de gastos corrientes de educación finan- ciados por donantes varía entre 15% y 45%, niveles excesivos tratándose de gastos corrientes (Lloyd y Hewet, 2003: 24). Hay áreas en que las reformas aún están en su infancia, especialmente en lo que se refiere a la revisión curricular y a la mejora de los sistemas de infor- mación, que son esenciales para el se- guimiento de los resultados y el cono- cimiento de la situación al nivel más desagregado de las escuelas indivi- duales.
III. CANTIDAD Y CALIDAD DEL GASTO