Análisis cronológico de las prácticas comunitarias

Debido a que en la revisión de la literatura se han encontrado distintas

denominaciones para la práctica comunitaria, este segundo apartado tiene como objetivo realizar un análisis cronológico que refleje la década o el año de surgimiento, en esta revisión de la literatura, de los distintos términos comunitarios. Dado que el desarrollo del análisis toma como base la mayor parte de la información referida en este

documento, se colocan anexos con esquemas que describen a detalle el surgimiento de los distintos conceptos relativos a las prácticas comunitarias.

El primer esquema describe los conceptos que tienen que ver con las prácticas comunitarias y el año en que fueron surgiendo en la literatura revisada, en él, se

identifica por ejemplo al año de 1669 como distintivo de la creación de una comunidad tradicional (ver Anexo 2). De este esquema general se desprenden siete más, uno para cada concepto o grupos de conceptos utilizados en la literatura. El segundo esquema

cronológico detalla algunas de las comunidades tradicionales, las personas que han investigado al respecto y la forma particular en que se visualiza cada una de ellas. Siles González (2005), explica que fue Boyle quien crea la llamada “Comunidad de

caballeros con una mente similar” quienes le ayudaban a validar sus experimentos científicos. También es aquí donde Smith (2009) identifica a Schön como el mayor teólogo de la sociedad de aprendizaje (ver Anexo 3).

El tercer esquema explica cómo las organizaciones de aprendizaje, el desarrollo organizacional y el aprendizaje organizacional surgen en la sociedad industrial.

Fernández Rodríguez (2008), explica que Drucker es quien visualiza a la sociedad industrial a través de una filosofía liberal basada, entre otros elementos, en las personas (ver Anexo 4). El cuarto esquema, referente a las teorías relacionadas con las prácticas comunitarias, parte de 1987, año en el queBuysse et al (2003) refieren a Schön, doctor en filosofía por la universidad de Harvard, de acuerdo a Smith (2009), cabe aclarar que este esquema no incluye la teoría de la interacción de comunidades desarrollada por Kaufman y posteriormente por Wilkinson.

Buysse et al (2003), asocian a Schön con la teoría de la práctica reflexiva, quien a su vez, indica Lagemann (2003) citando a Henson, se influenció por el filósofo y educador americano relacionado con el constructivismo, John Dewey. Lagemann (2003) describe a Dewey como un “conexionista y pragmático que pensaba que la ciencia educativa era todo lo que entraba en los corazones y las mentes de los maestros, y lo que les permitiría organizar las experiencias educativas de tal manera que alentarían el aprendizaje en los niños” (p. 555).

Para Chadwick (2001), el enfoque constructivista en el aprendizaje ha tomado auge en América Latina influenciándose por la reforma curricular de España, para lo cual cita al Ministerio de Educación de ese país de 1989, y debido a que algunas universidades de países latinoamericanos cuentan ya, o se están dirigiendo, hacia un currículo constructivista. El enfoque constructivista surge de la ideas de Piaget, sin embargo, otros importantes investigadores y teóricos se unieron a estas ideas, como Vygotski o Dewey, cuando el primero se refiere a los procesos sociales entre alumnos y el segundo al énfasis en el autodescubrimiento del alumno (D'Eramo, 2000) y en la experiencia compartida que se da a través de la comunicación (Morán, 2009).

Alonso (2008) explica que Dewey y Vigotsky se ubican junto a teóricos de la corriente constructivista que se adentra en la pedagogía progresista de la talla de: Freinet, Freiré y Montessori. Sin embargo, para Dewey no siempre fue así, ya que de acuerdo a Morán (2009), durante las décadas que siguieron a la Segunda Guerra Mundial el pensamiento de este teórico iba acorde a las dos corrientes filosóficas con mayor influencia en la postguerra, el positivismo lógico y la filosofía analítica. Por otro lado es en 1936 cuando, indica Pruzzo (2004), se avizora en Dewey un enfoque

constructivista cuando éste afirma que la realidad final de la ciencia de la educación no se encuentra en los laboratorios experimentales sino en las mentes de las personas que participan del proceso educativo.

Al respecto, Guba (1990) reporta lo escrito por Phillips cuando indica que se puede decir que los recientes avances filosóficos de la ciencia se han visto influenciados por Dewey, quien prefirió cambiar el término de “la verdad” al reportar los resultados de algún estudio, por el de “afirmación garantizada” ya que considera que este último término no es permanente, es decir, puede ser modificado a futuro como producto de una nueva investigación. Es necesario aclarar que Phillips recalca lo anterior en un reporte relativo a la ciencia post positivista, cuya corriente (que impulsa el uso de un enfoque, mas no un paradigma, el cualitativo) sitúa a la investigación en un contexto natural. Con lo anterior se intenta responder a las posibles fallas detectadas por algunos teóricos en el paradigma positivista, la cual define los resultados de las investigaciones como objetivos y absolutos. Por lo que en Guba no identifican a Dewey, como sí lo define Alonso (2008), en el terreno constructivista.

Chadwick (2001) explica cuáles son las metodologías que actualmente se identifican como parte del enfoque constructivista: el lenguaje total, la enseñanza de estrategias cognitivas, la enseñanza cognitivamente guiada, la enseñanza apoyada (en inglés scaffolded), la enseñanza basada en la alfabetización (en inglés literacy, por lo que en el análisis de los datos y en las conclusiones del estudio el término que se utiliza es el de literacidad) y el descubrimiento dirigido, entre otras.

El autor enfatiza en que el aprendizaje debe ser significativo y dice que el construir significados nuevos no es un asunto de transmisión, memorización, ni de acumulación de conocimientos, sino que depende de un papel activo, de interacción social y comunicación por parte del alumno y con el apoyo del profesor, para aprender

por medio de estrategias que conduzcan a la manipulación, revisión, expansión y asimilación de la información.

Para Dewey, de acuerdo a Morán (2009), era esencial reconocer la diferencia entre lo que es una asociación y lo que es una comunidad, indicando que la asociación es física y orgánica, mientras que la comunidad es moral. Sin embargo, identifica a la asociación como el primer eslabón para la creación de una comunidad. Scribner et al (1999), por su parte, indican que Schön relaciona a la teoría del aprendizaje

organizacional con las comunidades profesionales.

Otras teorías descritas en este esquema son la teoría de la acción basada en equipos y la teoría social del aprendizaje (Supovitz, 2002), la teoría institucional (Rusch, 2005), la teoría social (Sánchez Díaz de Rivera, 2009), quien explica que ésta tiene sus raíces en Hegel, educador europeo. Henson (2003), describe también, entre otras teorías y enfoques, a la corriente sociocultural. Opina que ésta se basa en varias ideas, entre ellas la de Marx, filósofo, economista y revolucionario activista alemán de acuerdo a Adler (s.f.) y Vygotsky, sociólogo ruso del siglo XX (ver Anexo 5).

En el quinto esquema, se explican varios conceptos referentes a las prácticas comunitarias, algunos de los cuales se relacionan ya con la organización escolar. Se ubica al año de 1988 como aquél en el que surge el movimiento de profesionalización de los docentes (Little, 2003). Se describe la forma en que se van introduciendo los conceptos de comunidades dentro de la investigación y la práctica , se identifican los aspectos en común que tienen las distintas prácticas y se enlistan las diferentes nomenclaturas utilizadas para describir la colaboración entre profesores. (ver Anexo 6).Se puede visualizar, en el sexto esquema, el desarrollo queha tenido a través de los años la investigación y la práctica dentro de las denominadas comunidades

profesionales (ver Anexo 7), término que es utilizado en el año de 1990 por Johnson, según lo descrito por Pomson (2005). Aquí se describe la relación que tienen con el constructivismo, sus características, enfoques y elementos críticos para formarlas. En el séptimo esquema se detallan lo que son las comunidades de práctica, término utilizado por primera vez en 1991. Se indica cómo este tipo de prácticas surgen en respuesta a algunas barreras para el desarrollo profesional universitario (Buysse et al, 2003).

Se detallan, en el séptimo esquema, las características de las comunidades de práctica y lo que las llega a diferenciar de otros tipos de prácticas comunitarias. Por último, se registra el éxito que han tenido al promover la colaboración entre profesores y por hacer su práctica pública, de acuerdo a Wood (2007) (ver Anexo 8). El octavo y último esquema, se refiere a las comunidades de aprendizaje, que de acuerdo a la literatura consultada en este estudio, es en 1998 cuando se empiezan a detallar sus bases, características y objetivos. También se mencionan las teorías con las que se relacionan y el papel que juegan los profesores al participar en ellas (ver Anexo 9). En el siguiente apartado, el tercero, se explica el motivo por el cual se adopta el término de comunidades de práctica de profesores para los fines de este documento.