Los datos recabados fueron obtenidos en el campo de acción donde se realizó la
investigación cualitativa, tomando como herramientas de recuperación de datos los registros de campo apoyados en la observación directa en la práctica educativa y las entrevistas realizadas a cuatro docentes del Jardín de Niños “Macurawe” en Ciudad Juárez Chihuahua, con una de las entrevistas (se manejaron dos) semiestructuradas para las docentes (Ver apéndice D en anexos) se pretendió conocer la asistencia de las
docentes participantes a los cursos de capacitación profesional ofrecidos por la Secretaria de Educación Pública, así como la opinión que refieren en cuanto a la funcionalidad de la misma para fortalecer la práctica educativa, dicha investigación refleja los resultados que a continuación se detallan.
Cursos de capacitación en los que han participado las docentes en los últimos dos años y la importancia que reviste para ellas en su desempeño profesional.
En los cuatro casos las docentes refieren haber participado en los cursos básicos de formación continua realizados en los últimos dos años con un cien por ciento de asistencia, en este caso se puede observar que los cursos que han tomado las maestras participantes son promovidos por la Secretaria de Educación Pública y están
generalizados para todos los docentes del país, tanto para escuela públicas como privadas, las temáticas revisadas se relacionaron con el enfoque por competencias y la planeación
didáctica, se llevaron a cabo en horario laboral con jornadas de siete horas en los meses de Agosto del 2009 y del 2010 respectivamente (ver tabla 2, cursos de capacitación 1): Tabla 2
Cursos de capacitación 1
De igual forma en los cuatro casos dicen haber participado con un noventa y ocho por ciento de asistencia a los consejos técnicos consultivos de escuela y/o zona, estas
capacitaciones han sido organizadas por la supervisora de zona o por la directora de la escuela, se realiza en horario laboral y se lleva a cabo los últimos viernes del mes, las temáticas a tratar están relacionadas con el programa de educación preescolar 2004, como son el curso de formación y actualización profesional para el personal docente de
educación preescolar, volumen I y II; Libro herramientas de la mente, Matemáticas, Jugar a pensar (Ver Tabla 3, Cursos de capacitación 2):
Tabla 3
Cursos de capacitación 2
Temáticas de los consejos técnicos consultivos de escuela realizados en los últimos 2 años
Realizado a razón de 1 vez al mes
• Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación preescolar, volumen I y II • Libro herramientas de la mente
• Matemáticas • Jugar a pensar 10 sesiones 4 sesiones 2 sesiones 2 sesiones Curso Básico de formación continua para maestros en
servicio
Ciclo escolar
”El enfoque por competencias en la educación Básica 2009” Realizado en Agosto del 2009 2009-2010
“Planeación Didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010”
Realizado en Agosto del 2010
En cuanto a la capacitación que han recibido en lo particular en los últimos dos años cada una de las docentes participantes, es decir como opciones y trámites personales en materia de superación profesional se observa que en dos de los casos refirieron asistir a cuatro cursos, mientras las otras dos participantes asistieron a ocho (incluyendo una maestría) y diez cursos respectivamente, lo que evidencia que en los últimos dos casos se duplica la búsqueda personal de opciones de capacitación con respecto a las dos primeras, las temáticas abordadas en los cursos, encuentros, diplomados y/o maestrías están
relacionadas con temáticas del programa de educación preescolar (lenguaje escrito, pensamiento matemático), la reforma integral a la educación básica, educación inclusiva, educación por competencias y educación ambiental, entre otros.
En cuanto al impacto que la actualización ejerce sobre la práctica docente las cuatro docentes participantes reconocen que la capacitación recibida a través de los cursos les ha permitido mantenerse estudiando, la ha permitido reflexionar sobre su trabajo y mejorarlo, una de ellas refirió además que ha tenido la oportunidad de cambiar sus actitudes, mejorar sus conocimientos y las formas de organización de su trabajo , ha incorporado el uso de la tecnología en la escuela e involucrado a padres de familia, en general ha realizado cambios significativos en su desempeño docente, otra de las docentes opina también que la capacitación le ha permitido clarificar aspectos de la acción docente, así como la innovación de su práctica profesional, una de ellas agrega que considera que la actualización le ha ayudado a estar más preparada en cuanto al diseño de situaciones didácticas y conocer más de los procesos de aprendizaje de sus alumnos (ver tabla 4, cursos de capacitación 3):
Tabla 4,
Cursos de capacitación 3
Docentes Capacitación recibida Impacto en la intervención Docente 1 Profra. En educación preescolar 23 años de servicio en la Secretaria de Educación. Pública. 8 años de servicio en el Jardín de Niños Macurawe
Atiende 3er grado de Preescolar • Curso estatal de formación continua lenguaje escrito. • Pensamiento matemático. • Asistió a un taller de experiencias exitosas. • Asistió al encuentro regional de educación inclusiva.
En cuanto al impacto que han tenido los cursos de formación en su desarrollo profesional y concretamente en el desempeño de su intervención docente, la maestra considera que ha representado un elemento fundamental que se refleja en la mejoría de su trabajo, que la capacitación le ha permitido reflexionar y ha ejercido un compromiso profesional que se traduce en que sus alumnos avancen académicamente. Docente 2 Lic. en Educación Preescolar 8 años de Servicio en la Secretaria de Educación Pública 3 años de servicio en el Jardín de Niños Macurawe
Atiende 3er grado de Preescolar
• Encuentro regional de educación inclusiva. • Curso estatal lenguaje
escrito. • Pensamiento
matemático.
• Curso estatal de cívica y ética.
La maestra piensa que la capacitación permite al docente mantenerse actualizado, aprender permite hacer mejor el trabajo, son espacios para reflexionar lo que se hace y lo que falta por hacer. Docente 3 Lic. En Educación Preescolar 4 años de Servicio en la Secretaria de Educación Pública 5 años en el Jardín de Niños Macurawe Atiende 3er grado de preescolar
• Diplomado en valores, • Curso de prioridades y
retos de la educación preescolar
• Curso de lenguaje oral y escrito. • Pensamiento matemático. • El encuentro regional de educación inclusiva. • La maestra en educación
básica enfocada a RIEB. • El congreso de educadora. • La educación basada en competencias. • Diseño de situaciones didácticas. • Actualmente es estudiante de la maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional
En este caso la maestra considera que recibir capacitación le ha permitido cambiar sus actitudes, mejorado sus conocimientos, las formas de
organización de su trabajo han mejorado, ha incorporado el uso de la tecnología en la escuela y para involucrar a los padres de familia, en general ha realizado cambios significativos en su desempeño docente.
Lic. En Educación Preescolar 4 años de servicio en la secretaria de Educación Pública 1 años en el Jardín de Niños Macurawe 3er. Grado de preescolar
estatales de formación continua sobre lectura. • Curso de alimentación. • cívica y ética. • La educación ambiental en la práctica docente. • Congreso de educación especial. • Congreso de educación preescolar tomando conferencias relacionadas con los campos mencionados. • Realizó un examen
nacional sobre lenguaje y comunicación.
• Asistió al encuentro regional de educación inclusiva.
capacitación recibida le ha ayudado a mantenerse actualizada a comprender mejor el programa de educación preescolar, a clarificar aspectos de la acción docente, así como a la
innovación de su práctica profesional.
El enfoque por competencias
Las cuatro docentes consideran que las competencias que debe poseer el docente de educación básica esta relacionada con el conocimiento y dominio del programa de educación preescolar, los módulos de formación que respaldan los campos formativos, una de ellas agrega las competencias orales, de investigación, de reflexión y análisis, dos de las maestras comentan que el docente debe ser capaz de dominar el manejo de la tecnología y conocer de manera detallada los procesos de aprendizaje de los alumnos, así como el enfoque del programa del nivel para el que trabaja.
Al preguntar a las cuatro docentes el nivel de dominio de las competencias profesionales que ellas mismas visualizan que poseen, las cuatro dijeron contar con conocimientos generales del programa de educación preescolar, pero reconocieron que
les falta dominio de cuestiones especificas como los procesos de aprendizaje, dos mencionan el uso de la tecnología, clarificar el enfoque del programa y en cuanto al trabajo con la diversidad, lo relativo a la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, aspecto en el que todavía no se consideran totalmente preparada. Una de las docentes participantes refiere no autoevaluarse con frecuencia.
Al preguntar a las docentes participantes en las entrevistas semiestructuradas (ver
apéndices C 1, C 2, C 3, C 4, en anexos) los fundamentos del enfoque por competencias
que maneja el programa de educación preescolar, una de ellas dice el enfoque de
competencias parte de los cambios sociales y las nuevas necesidades, como el ingreso de la mujer a la población económicamente activa, las desigualdades sociales, el impacto de los medios de comunicación y la nueva tecnología, así como la globalización. El enfoque pretende que el individuo se desarrolle de manera integral, que logre saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, que son los cuatro pilares de la educación, reconoce que este enfoque implica para el docente el manejo de temas trasversales como la educación para la paz, la educación financiera, la resolución de problemas, la alimentación entre otros. Dos de ellas hicieron referencia al concepto de competencia que es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que moviliza una persona en una situación determinada y que está presente durante toda la vida, consideraron que este enfoque abre la posibilidad de la flexibilización en la puesta en práctica del programa por lo que dijeron tiene un carácter flexible, una de las maestras relaciona el concepto con el desarrollo observable y permanente de las capacidades de la persona. En uno de los casos la maestra hace una referencia parcial del concepto de competencia.
La observación y registros de campo, herramientas del proceso de evaluación sistemática en el enfoque por competencias.
La entrevista refleja también que la evaluación es reconocida como un proceso poco atendido por parte de las docentes participantes, las cuatro mencionaron que
ocasionalmente realizan registros en su diario de campo de los avances o de las observaciones diarias que realizan de sus alumnos, mencionan que saben que deben escribir lo que va sucediendo en cuando al desarrollo de competencias y aprendizajes de los alumnos, así como los eventos más significativos que se van presentando en la
jornada de trabajo, sin embargo no lo realizan con la constancia con la que se debe hacer. En este sentido se constató el conocimiento en lo general que comentaron tener del programa de educación preescolar ya que no ofrecieron datos a profundidad de aspectos focales en torno a la evaluación y los registros que deben quedar documentados tanto en el diario de campo como en los expedientes individuales de cada uno de sus alumnos.
El impacto de la capacitación profesional en la intervención docente.
De acuerdo a las categorías a investigar se encuentra el impacto de la capacitación en la intervención docente dentro del aula, por lo que se realizó la observación de la práctica docente durante seis sesiones con cada una de las maestras, lo anterior con la intención de recuperar los elementos que permitieron a la parte investigadora correlacionar los
hecho educativo y sobre todo para que al realizar la interpretación de resultados se estuviera en posibilidad de vincular estos aspectos con la capacitación recibida y los conocimientos que poseen y que refirieron en la entrevista, lo que permitió establecer la congruencia entre lo conceptual y lo procedimental de cada una de las maestras
participantes.
La observación realizada fue registrada en el diario de campo a través de anotaciones (notas de campo) para después ordenarla en base a los objetivos de la investigación planteados en el capítulo uno, de manera que permitiera responder a la pregunta de investigación y que se relaciona con la influencia que ejerce la capacitación profesional en la práctica docente, concretamente en el manejo de la diversidad de alumnos dentro del enfoque de competencias, por lo que la mejor forma que se encontró para explicar el fenómeno fue vincular los objetivos de la investigación con el marco teórico en el que se explican los conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer un docente de educación preescolar para realizar de manera adecuada su trabajo, el mismo nivel de importancia tiene la acción en el campo por lo que la información se agrupo en aspectos relacionados con la práctica docente y de los cuales se recupera la siguiente información:
Planeación y situaciones didácticas
En cuanto a conocer si las docentes realizaron una planeación de la situación didáctica y la tuvieron a la vista durante la jornada de trabajo se encontró que las cuatro docentes realizaron una planeación del trabajo como guía para la jornada, tres de ellas la tuvieron a la vista de manera sistemática, la otra maestra si la maneja (según la directora del Jardín
de Niños y según comenta ella misma) pero no la tuvo a la vista, existió sin embargo una diversidad de planteamientos de las situaciones didácticas en las cuatro docentes, lo que se asumió como derivado del estilo de trabajo de cada maestra y/o con los conceptos que cada una maneja en torno a la planificación del trabajo, en una de las ocasiones la
planeación fue realizada en colectivo porque consideraron que era una temática digna de ser abordada por todos los docentes de la escuela (la primavera), lo que en uno de los casos de las docentes participantes evidenció desconocimiento del planteamiento del desarrollo del trabajo a la hora de su operación, lo que implicó la no participación al momento de planearla.
En relación a la estrategia que las maestras utilizaron para poner en práctica la secuencia didáctica se encontró que las cuatro recurrieron en algún momento a la recuperación de los conocimientos previos que los alumnos poseen, tres utilizaron la motivación como recurso para integrar a los alumnos en el trabajo y lo lograron, en uno de los casos, la maestra hizo intentos por motivarlos pero no tuvo claridad de cómo lograrlo, el dialogo es otro recurso muy utilizado, así como el uso de imágenes como cuadros, dibujos, carteles, juguetes, libros o material concreto y diverso, tanto para la introducción al trabajo de la mañana como para el desarrollo de la situación didáctica, en uno de los casos prevalecieron las indicaciones dictadas por la maestra, se observó que es ella generalmente quien habla en el salón y la orientación que hizo del trabajo fue
apegado a patrones establecidos por ella misma, demandaba con frecuencia mucho silencio por parte de los alumnos.
Los aspectos que las docentes incluyeron en su planeación didáctica fueron: En dos casos competencia, campo formativo y aspecto, manejaron una secuencia de varias situaciones didácticas de donde desprendieron la planeación diaria, es decir lo que pensaban abordar durante la mañana de trabajo, en los otros dos casos manejaron competencia, campo formativo, aspecto, materiales, tiempo y la secuencia didáctica, no plantearon en ninguno de los cuatro casos el propósito educativo que contiene el
programa, pues según comentaron se sobre entiende cual se estaba trabajando a partir de la competencia, no plantearon estrategias precisas de evaluación lo que se corroboró en la práctica y se relaciona con los comentarios de la entrevista en donde reconocieron dar poca importancia a la evaluación, en dos casos recuperaron evidencias de trabajo, las docentes refirieron que hicieron registros ocasionalmente de las competencias que consideraron alcanzaron los alumnos; sin embargo no lograron establecer hasta esa fecha una sistematicidad individual y colectiva en materia de evaluación ya que durante las sesiones de observación de la investigadora dentro del aula no se vió que las docentes recuperaran los saberes obtenidos por los alumnos durante la jornada de trabajo, lo que tiene que ver probablemente con una deficiencia de el aspecto de evaluación en la formación profesional de las docentes, en este sentido el Programa de Educación
Preescolar (SEP,2004) menciona que la evaluación en educación preescolar es un proceso complejo que exige la observación constante de la educadora así como el registro de la información que se obtiene al escuchar lo que dice cada niño ó niña, al ver lo que hace, lo que explica, lo que propone y/ó deduce y analizar sus formas de relación con
compañeros en diversas situaciones. “La documentación de estos procesos de manera continua y sistemática permitirá disponer de información amplia y confiable…, mediante
el registro que se va elaborando en el expediente de cada alumno y alumna a lo largo del ciclo” (SEP, 2006, p.20), los resultados de las entrevistas aplicadas (cuya síntesis se presentó con anterioridad) a las docentes en la categoría de los procesos de evaluación y sobre todo correlacionandola con la observación realizada en el aula se puede concluir que el aspecto de evaluación presenta serios desafíos que se deben atender.
En cuanto a la claridad para el desarrollo de la intervención docente, (principio pedagógico del programa de educación preescolar 2004) se encontró que en tres casos existe claridad del trabajo a realizar, utilizaron instrucciones y/o consignas claras y precisas, generaron una dinámica grupal que favoreció las interacciones entre los niños, tuvieron presente la competencia a lograr y fueron realizando ajustes de acuerdo al comportamiento de los alumnos, se observo que conocen bien a los alumnos y conocen que apoyos requieren en lo particular (características individuales, diversidad), tuvieron especial cuidado en escuchar sus ideas y enriquecerlas con los comentarios de otros alumnos, en el cuarto caso, los alumnos no supieron de lo que les estaba hablando la educadora, la maestra trataba de explicarles o introducirlos al tema a partir de ideas propias, en este caso, la planeación con frecuencia se agotaba y no se incluían mas actividades intencionadas, terminaba por decirles a todos por igual lo que quería que hicieran de acuerdo a sus propias concepciones.
Conceptualización y abordaje de la diversidad desde el enfoque por competencias que poseen las docentes participantes.
Con los datos mostrados en textos anteriores se puede observar que las cuatro docentes poseen un adecuado concepto sobre la diversidad expresando que son las características individuales que posee cada persona y que deben ser respetadas sin discriminación alguna, pero se observo mayor capacidad de argumentación en dos de las docentes, quienes en la entrevista semiestructurada refirieron que la diversidad es la individualidad que posee cada persona y que la hace diferente a las demás, pero también las características comunes y que es precisamente de las características diversas de los alumnos del grupo de donde ellas deben partir para hacer su intervención docente (ver figuras 3 y 4 Comentarios del docente en torno a la diversidad desde el enfoque por
competencias y su abordaje en el aula).
En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad las cuatro comentan sentirse inseguras de su manejo dentro del aula, lo que puede considerarse como percepción y/o sentimiento personal de las participantes ya que