Análisis de las distintas posiciones teóricas sobre el objeto de investigación

Según la opinión del Dr. Manuel Lorenzo Delgado (2011), catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada en España y autor de la investigación "El Liderazgo Educativo en los Centros Docentes", los procesos de cambios en los centros educativos deben constituirse en una pasión académica por quienes ejercen el liderazgo de una comunidad educativa. Para quienes por vocación son los docentes de un Centro Educativo, deben abordar el liderazgo desde tres caminos confluyentes: Conceptual, Formativo e Investigativo.

El conceptual, que se entiende como la ampliación del conocimiento teórico del liderazgo. Nuevas perspectivas son, por ejemplo, las metáforas, auténticas teorías prácticas que sintetizan en una sola palabra o frase la concepción que se tiene de liderazgo. Así, hablar de un liderazgo ético es enfatizar de manera especial esta dimensión del líder, de la misma manera que hacerlo sobre el "narcisista" puede suponer para un autor que lo dominante, en ciertos casos, sea que el líder se mire su propio ombligo. Se trata de una perspectiva de crecimiento continuo, con implicaciones comerciales y de marketing de fondo, que supera ya las sesenta propuestas.

Otra dirección novedosa la constituyen los nuevos campos diferenciales en los que se esté generando conocimiento relevante. Me refiero, por ejemplo, al liderazgo político, religioso, deportivo, del voluntariado social, femenino, militar, etc.

En cualquier caso, se deja asentado un concepto de liderazgo como "un fenómeno que eclosiona a partir de ciertos rasgos de la persona que resultan idóneos, en función de que la situación sea una u otra, para dinamizar a un grupo, colectivo o institución concreta y no a otra persona cualquiera en la construcción de un proyecto compartido.

La formación del líder, territorio éste que se ha arrebatado por otros profesionales pues, tratándose de formación, algo tendrían que decir los especialistas.

38 Esta formación tiene dos frentes complementarios. Uno es el de la teoría, la lectura y la reflexión sobre textos y experiencias concretas. En este sentido podemos encontrar desde propuestas formativas basadas en la filosofía oriental hasta los materiales y recursos centrados en el desarrollo de las habilidades prácticas de un buen líder (persuasión, comunicación, motivación, manejo de conflictos...). Se trata fundamentalmente de las conocidas "habilidades sociales".

El segundo frente importante a profundizar e indagar sería la experiencia, la práctica misma del liderazgo. Desde luego la mejor formación práctica, en este sentido, es conocer de cerca, trabajar o convivir con algún auténtico líder. Es la forma más directa de conocer cómo actúa, qué resortes utiliza para conseguir realizar el proyecto o sueño colectivo, cómo se preocupa e intuye el futuro del grupo o de la organización, cómo interpreta y cómo dota de sentido a los acontecimientos que ocurren, qué tipo de relaciones mantiene con sus seguidores y cómo las mantiene, etc.

La investigación es uno de los grandes defectos que tiene la literatura sobre el liderazgo es que hace muchísimas propuestas que son pura intención de los autores, llegando a ser en algunos casos engañosas y alarmistas. De esta manera emocional pretenden que sean bien acogidas por el público y no, por la vía del contraste y la indagación.

De la misma manera que se habla de las Comunidades de Aprendizaje y Comunidades de Prácticas como espacios de desarrollo profesional idóneos para el profesorado, de esta misma formadebe hablarse de Comunidades de Liderazgo y de las Redes como su dinámica específica de trabajo colaborativo.

A este liderazgo constructor de Comunidad se le denomina, liderazgo del sistema, y puede entenderse por tal comunidad el conjunto de líderes - normalmente directivos- de varios centros educativos que trabajan en colaboración para mejorar la calidad, expresada sobre todo en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de todos y cada uno de esas instituciones educativas y con la mirada de fondo de lograr, por esta vía, una auténtica reforma de todo el sistema escolar (Delgado, 2011).

39 Otro aporte investigativo en relación a ―Liderazgo y Cultura Organizacional en Instituciones de Educación Básica‖ publicada en la Revista Venezolana de Gerencia (2010), menciona que el trabajo se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con una metodología descriptiva correlacional, en la población de directivos y docentes de las escuelas públicas de educación básica del Municipio Maracaibo, de donde se extrajo una muestra de 278 a través de un muestreo por conglomerado estratificado. Los resultados indican una autopercepción y percepción del líder media alta para el liderazgo transformador y sus resultados, y media baja para el liderazgo transaccional. La cultura se percibe medio alta en formalidad, dirección, integración organizacional, desarrollo de recursos humanos, sistemas de apoyo, compromiso, orientación a resultados, recompensas y beneficios. Se encontraron las correlaciones bajas y algunas significativas entre la cultura organizacional y el liderazgo desde el punto de vista del líder, mientras que desde el punto de vista del seguidor fueron medias, y significativas. Por lo tanto se concluye que existe una adecuada percepción del liderazgo y la cultura, las cuales están relacionadas.

En este sentido, se plantea que el liderazgo reconoce y explota una necesidad o demanda personal existente de un seguidor potencial, buscando motivos potenciales, satisfaciendo altas necesidades, y envolviendo a la persona completa del seguidor. Los líderes toman responsabilidad por sus compromisos, es decir, cumplen lo que prometen. El resultado del liderazgo es una relación de estimulación mutua que convierte seguidores en líderes y puede convertir líderes en agentes morales. Los líderes y seguidores tienen una relación no sólo de poder sino de necesidades, aspiraciones y valores mutuos. En respuesta a los líderes, los seguidores tienen un adecuado conocimiento de los programas alternativos propuestos por el líder y la capacidad para escoger entre ellos.

De manera que los aspectos relacionados con la cultura como la formalidad, está referida a la claridad de la estructura, objetivos, metas, procedimientos y responsabilidades, así como el estilo de dirección, relacionado con el estímulo, confianza, participación en la toma de decisiones y comunicación. La integración organizacional, o la comunicación lateral, cooperación intra e intergrupos, el

40 desarrollo del recurso humano, están basados en la evaluación, adiestramiento y las oportunidades de crecimiento (Pirela de Faría, 2010).

En México, la investigación de la Dra. Frida Díaz Barriga Arceo (2010), respecto al tema ―Los profesores ante las innovaciones curriculares‖, sostiene que en los procesos de reforma curricular emprendidos en las instituciones educativas durante la última década, los profesores aparecen como responsables finalistas de concretar los modelos educativos innovadores en el aula. Para entender los retos que enfrenta el docente frente a la innovación del currículo y la enseñanza, hay que avanzar en la comprensión de cómo es que aprenden los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide.

El currículo continúa siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en las escuelas e instituciones educativas, el terreno donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos; ante todo, es el espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las instituciones. De ahí la relevancia que cobra el tema de las innovaciones curriculares y el papel depositado en el docente como responsable de su concreción.

Vaillant (2004) plantea que no será posible lograr la profesionalización de los docentes latinoamericanos —y por ende la innovación— hasta que las políticas educativas de la región se encaminen a promover el desempeño autónomo y la toma de responsabilidad sobre la tarea que se desempeña. Para ello, se requiere la confluencia de tres elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica laboral. En coincidencia a lo que se ha argumentado en este escrito, no es suficiente con la generación de modelos que quedan restringidos a documentos base prescriptivos o a la pretensión de cambios por decreto que quedan plasmados en normativas que es imposible aplicar.

Con base en los hallazgos que reportan los distintos estudios que se ha citado, es evidente que cuando los profesores se enfrentan con la tarea de innovar, entran

41 en juego una diversidad de factores. En el plano personal, sus concepciones didácticas, atribuciones y metas, sus capacidades de autorregulación, sus experiencias previas, así como complejos procesos motivacionales y volitivos. También se demuestra, como antes se ha mencionado, que para cristalizar la innovación, se requieren cambios en creencias y actitudes, transformación de prácticas sociales y educativas, pues no basta sólo con la adquisición de habilidades o técnicas didácticas.

Los problemas que enfrentan los docentes tienen como constante la falta de comprensión teórico-conceptual y apropiación de los modelos innovadores, ligados a la carencia de procesos adecuados de formación docente. Los profesores están reportando la existencia de contextos con poco soporte, carentes de infraestructura apropiada y disponible para el proceso de transformación de la enseñanza en las aulas, así como de apoyo social de parte de los pares o de asesores y mentores calificados. Se ha carecido de políticas y procesos facilitadores, la normatividad institucional resulta obsoleta y genera incongruencias, no siempre existe una planeación adecuada del proceso de implantación curricular. Nuevamente, parece que la apuesta fuerte de las instituciones educativas nacionales continúa situada en el plano del desarrollo modélico idealizado, en la construcción del modelo educativo y curricular respectivo, lo que desde los setenta se ha llamado currículo formal. No se ha encontrado la clave para resolver la ruptura entre el currículo formal o pensado y el currículo vivido.

En su mayoría, los estudios casuísticos reportados en el país han consistido en la aplicación de encuestas y entrevistas, sólo en algunos casos se recurre a observaciones en el aula o a estudios que permitan una mirada amplia, comprehensiva y a largo o mediano plazo del proceso de implantación. El valor de los trabajos realizados es indiscutible, han permitido identificar una serie de retos y necesidades, pero se requiere ampliar el espectro de este campo de investigación educativa. Puede decirse que también se necesita innovar los procesos y métodos de investigación para acercarnos a la comprensión de los procesos de cambio y resistencia que generan las innovaciones en el currículo, abarcando una diversidad de planos, factores y dimensiones que den cuenta de la

42 complejidad y multideterminación del fenómeno. Habrá que construir al mismo tiempo una agenda de investigación, que abarque nuevos objetos de estudio, abordajes teóricos e instrumentos originales para estudiar de primera mano la realidad educativa en torno a procesos, sistemas y actores involucrados (Barriga Arceo, 2010).

En Ecuador, un trabajo de investigación importante que ha sido desarrollado como Tesis de maestría en Educación y Desarrollo Social, por Lic. Jaime Serafín Cajamarca Cabascango (2010), profundiza el tema ―Empleo cotidiano de métodos, estrategias y técnicas didácticas activas, en la enseñanza de matemáticas de los novenos años de Educación General Básica del colegio militar Abdón Calderón de Quito‖. El desarrollo de este trabajo permitió conocer que todos los maestros cuentan con un grupo de alumnos aceptable en número (32 estudiantes) y equitativo en cuanto a las pruebas deubicación, permitiendo a todos los docentes partir con las mismas oportunidades para el proceso enseñanza aprendizaje, descartándose que le heterogeneidad de los grupos sea una causa para que los profesores tengan mas o menos éxito queotros en el proceso enseñanza aprendizaje de la matemática.

Los planes van de acuerdo al programa del MEC y son desarrollados a través de las competencias, que permiten generar una educación integradora, donde sepone énfasis a la parte cognitiva, procedimental y de valores.

En cuanto a los ambientes de la institución se pudo establecer en esta investigación que a pesar de queexisten cinco laboratorios con herramientas audiovisuales, no insuficientes para todos los alumnos de la institución, ya que en su mayoría son ocupados para la enseñanza de inglés y computación.

Los resultados que se obtuvieron permitieron comprobar que las formas tradicionales de enseñar la matemática (pizarrón - marcador), se siguen utilizando por parte de los maestros y las mismas afectan considerablemente la comprensión de esta asignatura por parte de los estudiantes. Los docentes de matemática no realizan un esfuerzo para incorporar como medios de enseñanza

43 las tic`s, ya que de acuerdo a sus propias palabras, existe un conformismo y un facilismo para seguir utilizando el pizarrón y el marcador.

De acuerdo a la entrevista cualitativa, todos los profesores coincidieron quelos alumnos no colaboran con la disciplina en las clases de matemática, y que este fenómeno no solo se presenta en ese Colegio, sino que se trata de un problema que existe en todo el sistema educativo secundario, generándose con esto una deficiente atención a la materia, aspecto que es esencial en el proceso enseñanza-aprendizaje de cualquier materia.

Los dicentes no incorporan un constante hábito de estudio, esperando solo copiar en las tareas, pruebas, exámenes. Determinando con esto deficiencias en la comprensión de procesos matemáticos. Se debería dar un mayor énfasis al desarrollo de la actividad educativa en clase, a través de talleres individuales, grupales, etc., en clase, lo que permitiría que el alumno sea un ente activo dentro del PEA con la guía del docente.

Los problemas matemáticos que se resuelven en las clases, disminuyen el interés en los alumnos por el estudio de esta materia. Los alumnos de noveno año de educación general básica tienen dificultades en la utilización de modelos matemáticos en situaciones prácticas. De acuerdo a todos los docentes de matemática, no existe una debidaactualización de conocimientos en lo que respecta a métodos y técnicas activas de enseñanza-aprendizaje por parte de las autoridades de la institución.

Las ocasiones en que se han dictado cursos y seminarios educativos, los mismos no han satisfecho las necesidades de los docentes, ya que todo queda en teoría y mas no en la práctica. Además manifiestan que cuando se trata de prepararse por iniciativa de cada docente, no existe el permiso necesario para concretar los mismos. Para aplicar métodos, estrategias y técnicas didácticas activas es necesario ser constante, tener un conocimiento sólido de cómo aplicarlas, y no solo plasmar en un papel lo que se pretende realizar, para luego llegar a la clase y regresar a la forma tradicional de enseñar.

El alumno se motiva cuando la manera de enseñar cambia día a día, cuando observa material preparado como cuestionarios, juegos de razonamiento,

44 crucigramas, matemática interactiva en el computador, etc., consiguiendo con esto generar expectativas de la clase del día de mañana.

Se pudo comprobar y demostrar que tanto maestros como estudiantes reconocen que existen deficiencias en los estudiantes, en la aplicación de la matemática en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Las deficiencias en los estudiantes en la comprensión de procesos matemáticos, están dadas fundamentalmente en que hay grandes dificultades con la motivación de las clases de matemática y que los estudiantes no aprecian la utilidad de lo aprendido en clases y por tanto no se sienten capaces de transpolar lo visto en clase a su vida cotidiana. El Colegio Militar no es ajeno a estos problemas y sus características y experiencia de su personal docente favorecieron el desarrollo de la investigación (Cajamarca Cabascango, 2010).

1.3. Valoración crítica de los conceptos principales de las distintas