Análisis de documentos normativos y reguladores de la diversidad cultural en los centros educativos 

Por último, como parte fundamental de nuestra estrategia de recogida de información,  hemos realizado también un análisis de documentación normativo‐reguladora. La importancia  de la misma reside en su incidencia en la estructuración y dotación de sentido de las prácticas  sociales  que  pueden  ser  observadas  en  un  escenario  particular,  en  este  caso,  la  institución  escolar,  en  un  momento  histórico  específico.  De  esta  manera,  el  papel  que  juegan  los  diferentes  actores  sociales  (docentes,  estudiantes,  directivos,  orientadores,  personal  administrativo,  etc.)  responde  a  convenciones  sociales,  asentadas  a  través  de  la  historia,  al  tiempo  que  van  siendo  actualizadas  por  la  misma.  A  su  vez,  estos  documentos  normativo‐ reguladores16 imponen un orden social que facilita que tengan lugar un cierto tipo de prácticas  más que otras, pero permitiendo que éstas sean matizadas, modificadas o, incluso, resistidas o  negadas por los agentes sociales.          16  Para ver un listado completo del material documental que forma parte del corpus de esta tesis véase Anexo I. 

En  este  sentido,  una  de  las  características  más  reconocibles,  por  ejemplo,  de  los  Programas de Educación Compensatoria es que algunos estudiantes, en asignaturas concretas,  salen del aula de referencia para acudir a otras en las que forman grupos reducidos. La función  oficial de este tipo de práctica no es otra que la de facilitar el trabajo docente, con el añadido  de ofrecer a los estudiantes que así lo necesiten una atención individualizada. Sin embargo, si  atendemos  a  algunas  consecuencias  “no  buscadas”  de  este  tipo  de  intervención,  podríamos  decir que el balance de la misma no es necesariamente justo. Las dificultades de aprendizaje  de  los  estudiantes  que  participan  en  estos  programas  se  vuelven,  por  ejemplo,  formalmente  visibles,  no  sólo  para  los  docentes,  sino  también  para  el  resto  de  compañeros.  De  esa  demarcación  institucionalmente  legitimada  emergen  las  condiciones  de  posibilidad  para  que  se  produzca  la  estigmatización  del  alumno  en  virtud  de  este  tipo  de  diferencias.  Asimismo,  conviene  recordar  aquí  que  la  separación  de  los  estudiantes,  responde  a  una  manera  de  entender  la  educación  que  se  corresponde  también  con  ciertos  modelos  de  sociedad  y  proyectos ciudadanos que no son inocentes, sobre los que hablaremos al final del Capítulo 4. 

El  análisis  de  textos  legislativos,  informes,  normativas  y  documentación  institucional,  −como veremos en los capítulos 4 y 5−, nos permitirá comprender cómo el tratamiento de la  diversidad en el I.E.S. Jardines está configurado, previamente, por discursos que se encuentran  presentes  en  y  se  ejercen  desde  instancias  que  van  más  allá  de  los  docentes  y  del  propio  centro  escolar  en  el  que  se  encuentran,  y  que  condicionan,  entre  otras  cuestiones,  el  significado  de  la  “diversidad”,  la  “integración”  y  la  “inclusión”.  Por  un  lado,  revisaremos  algunos  principios  rectores  supra‐nacionales,  presentes  en  la  Declaración  Universal  de  los  Derechos Humanos y en informes europeos, como el Eurydice, elaborado por la red europea  de información en educación. Por otro, en el plano nacional, revisaremos el marco normativo  estatal en relación con la evolución de la ley de inmigración y de las medidas de atención a la  diversidad cultural planteadas en las distintas leyes de educación puestas en marcha desde la  democracia  por  el  Ministerio  de  Educación  y,  de  forma  más  concreta,  por  la  Comunidad  de  Madrid (CM). Haremos referencia también a los Planes de Integración de la CM y, finalmente,  analizaremos  documentación  organizativa  del  centro  educativo  en  el  que  hemos  realizado  nuestra investigación.    2.4.  DECISIONES TÉCNICAS Y PROCEDIMENTALES    Es importante señalar que antes de comenzar el trabajo de campo en el I.E.S. Jardines  tomamos una serie de decisiones que determinaron la recogida de información posterior. Para 

  comenzar,  había  que  decidir  qué  escenarios  serían  relevantes  para  nuestra  investigación:  ¿interacciones  en  el  aula?,  ¿interacciones  fuera  de  ella?,  ¿ambas?,  ¿actividades  extraescolares?  Si  bien  consideramos  que  todos  aquellos  escenarios  eran  relevantes,  decidimos centrarnos en las interacciones dentro de las aulas entendiéndolas como un espacio  privilegiado para la materialización de los objetivos que se propone la escuela como institución  a partir del desarrollo de prácticas sociales intencionadas, planificadas y en el que se persiguen  objetivos  determinados  que  es  preciso  analizar.  El  resto  de  escenarios  también  fueron  observados,  pero  sólo  de  forma  complementaria.  En  cuanto  al  tipo  de  registro,  decidimos  grabar  las  interacciones  en  el  aula  con  grabadora  digital  en  el  caso  de  que  no  se  hubiera  obtenido  permiso  para  grabar  en  vídeo  y,  las  entrevistas,  con  grabadora  analógica  o  digital  según la disponibilidad de los equipos.  

Dentro  del  aula  colocamos  la  grabadora  sobre  la  mesa  del  profesor  y  los  dos  micrófonos  correspondientes  a  las  dos  salidas  de  audio  en  mesas  sin  ocupar  que  se  hallaran  cerca de los estudiantes. Debido a la limitada longitud de los cables, los micrófonos se situaron  siempre  cerca  de  las  primeras  filas,  lo  cual  impidió  recoger  intervenciones  que  fueran  periféricas  a  la  acción  central  de  la  clase,  generalmente  liderada  por  la  intervención  del  docente. A pesar de ello, en la medida de nuestras posibilidades, dejamos constancia de dichas  intervenciones  en  nuestro  cuaderno  de  campo.  La  posición  del  investigador  dentro  del  aula  respondió  al  siguiente  criterio:  no  resultar  demasiado  visibles  para  los  estudiantes.  De  este  modo, nos colocamos al final de la clase, desde donde podíamos observar y ser partícipes de la  interacción  sin  intervenir  apenas  en  las  dinámicas  normales  del  aula.  Tanto  la  disposición  de  los  aparatos  de  grabación  como  la  posición  del  investigador,  fueron  indicadas  siempre  en  el  croquis  de  aula  como  elemento  que  se  debe  tener  en  cuenta  a  la  hora  de  interpretar  las  transcripciones.  De  esta  forma,  no  perdemos  de  vista  la  dificultad  de  captar  algunas  de  las  intervenciones de los estudiantes cuando éstas estaban dirigidas a algún compañero en lugar  del docente. 

En el caso de las sesiones de grupos de discusión y sesiones de tutoría, utilizamos una  grabadora  de  vídeo,  colocada  en  uno  de  los  laterales  para  conseguir  enfocar  a  todos  los  participantes.  Esto,  sin  embargo,  no  siempre  fue  posible,  de  tal  forma  que  tratábamos  de  dirigir  la  cámara  hacia  aquél  que  estuviera  participando.  Cuando  las  circunstancias  tampoco  permitían esto último, fijábamos la cámara resignando a una parte de los participantes que, o  bien  quedaban  fuera  de  foco  en  los  grupos  grandes,  o  bien  de  espaldas  a  la  cámara  en  los  grupos  dispuestos  en  círculo.  Para  asegurarnos  de  que  no  hubiera  problemas  de  sonido  a  la 

hora  de  transcribir  la  interacción  durante  las  sesiones  de  grupo  de  discusión  empleamos,  al  mismo  tiempo,  una  grabadora  digital.  En  todos  los  casos  en  los  que  se  utilizó  grabación  de  imagen se dispuso de autorización del director del centro y de los padres de los menores que  participaron en el estudio.    2.4.1.  Criterios de archivo y transcripción    Por último, describiremos los criterios de archivo y transcripción que adoptamos todos  los  miembros  del  equipo  investigador  para  poder  trabajar  con  la  información  recogida.  Para  ello,  se  distribuyeron  protocolos  entre  los  investigadores,  con  la  finalidad  de  que  el  corpus  total  del  proyecto  fuera  homogéneo.  Las  grabaciones,  inicialmente,  fueron  digitalizadas,  archivadas  y  etiquetadas  con  el  número  de  cinta,  del  soporte  utilizado  (digital,  vídeo  o  analógico), la inicial identificatoria del centro, la fecha de la grabación y la sigla de la asignatura  a la que correspondía la misma −la entrevista, el grupo de discusión o la tutoría, en cada caso−.  De  esta  forma,  “4d_J261104S”  equivaldría  a  la  cinta  número  cuatro,  grabación  en  formato  digital, en el I.E.S. Jardines, realizada el 26/11/04, durante la asignatura de Ciencias Sociales17. 

En  cuanto  a  la  transcripción  de  los  datos  digitalizados,  seguimos  las  convenciones  propuestas por Gallardo (1998) presentadas en el Anexo IV. El tipo de transcripción que hemos  realizado  contempla  detalles  conversacionales  como,  por  ejemplo,  los  solapamientos  entre  dos  o  más  turnos  de  palabra,  tono  de  voz  (susurro,  énfasis),  entonación  (ascendente,  descendente, suspenso), alargamientos vocálicos y consonánticos, reinicios o reformulaciones,  pausas y silencios, entre otros. Sin embargo, dado que las entrevistas y los grupos de discusión  cumplían un papel complementario, los criterios de transcripción que seguimos fueron menos  detallados que en el caso de las interacciones de aula. 

Idealmente,  la  transcripción  debía  ser  realizada  por  el  mismo  investigador/a  que  hubiera  realizado  la  grabación;  no  obstante,  esto  no  siempre  fue  posible.  En  el  caso  de  las  grabaciones  correspondientes  a  las  clases  de  Ciencias  Sociales  del  I.E.S.  Jardines  a  las  que  haremos  referencia  en  esta  investigación,  ambas  tareas  (grabación  y  transcripción)  han  sido  llevadas a cabo por la autora de esta tesis doctoral.          17 _{Para facilitar la lectura, a lo largo de esta tesis sólo mencionaremos la fecha de toma de datos, ya que}  todos los fragmentos que exponemos pertenecen a la clase de Ciencias Sociales; sin embargo, como ya  hemos adelantado, en el Anexo I reflejamos el corpus completo generado en el I.E.S. Jardines, en el que  empleamos la etiqueta completa. 

  Para llevar a cabo las transcripciones hicimos uso del programa informático TRANSANA 

2.12,  diseñado  por  el  Wisconsin  Center  for  Education  Research,  un  programa  desarrollado 

específicamente  para  la  transcripción  y  análisis  de  datos  de  audio  o  vídeo  en  investigación  cualitativa.  Dicho  programa  permite  la  visualización  simultánea  de  cuatro  ventanas:  línea  temporal y sonido, procesador de texto, imagen (útil cuando la grabación ha sido realizada con  vídeo)  y  archivador  (señala  la  posición  del  archivo  en  uso).  El  programa  dispone  también  de  otras ventajas, como, por ejemplo, teclas de acceso rápido para la introducción de símbolos,  como los correspondientes a la entonación ascendente ↑ o la descendente ↓, o la introducción  de  marcadores  de  sonido  que,  colocados  al  finalizar  el  turno  de  habla  de  cada  participante,  permite  la  sincronización  y  visualización  conjunta  sonido‐transcripción,  ya  que  el  texto  transcrito queda destacado mediante subrayado por el propio programa. En la última fase del  trabajo  de  campo,  hicimos  uso  de  otro  programa  informático  más  sencillo,  EXPRESS  SCRIBE  4.17, para la transcripción de entrevistas, ya que éstas sólo requerían salida de audio y acceso  a un procesador de texto para realizar la transcripción. 

La  decisión  de  realizar  transcripciones  detalladas  en  el  caso  de  las  interacciones  de  aula  responde  a  un  intento  de  perder  la  menor  cantidad  de  información  posible.  De  este  modo, hemos tenido en cuenta que gran parte de la información que, a primera vista, parece  irrelevante,  como  el  solapamiento  de  turnos  o  las  pausas,  solamente  cobra  relevancia  tras  revisarla detenidamente numerosas veces y/o al observarla en conjunto con otras grabaciones  transcritas.  Como  señala  Wortham  (1996),  al  no  poder  predecir  con  antelación  cuándo  aparecerán  claves  contextualizadoras  (contextualization  cues)  (Gumperz,  1992)  que  nos  ayuden  a  realizar  nuestro  análisis,  resulta  no  sólo  pertinente,  sino  necesario  tener  acceso  a  todas las transcripciones de la forma más detallada posible. 

 2.5  DAR SENTIDO A LA INFORMACIÓN RECOGIDA: CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS   

En  esta  tesis  doctoral  hemos  analizado  la  información  generada  a  partir  de  la  estrategia metodológica y las técnicas descritas en los apartados anteriores, partiendo de una  perspectiva  crítica  del  análisis  del  discurso  (Fairclough,  1992;  Chouliaraki  y  Fairclough,  1999;  Wodak  y  Meyer,  2001;  Martín  Rojo,  2001;  2010),  que  incluye  el  análisis  de  los  encuentros  “cara a cara” (Goffman, 1894; 1981; Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974, entre otros) que dieron  forma  al  “giro  interaccional”,  a  través  del  cual  se  busca  “revelar  las  maneras  en  las  que  los