Elementos prestados de las propuestas dramatúrgica y discursiva de la identidad

subrayar la dimensión relacional para posibilitar el propio desarrollo de la identidad, la  figura  del  otro  −o  de  lo  otro−  pasa  a  un  primer  plano,  sin  que  esto  constituya,  necesariamente, algo negativo. En este sentido, al contrario que otros autores (Tajfel,  1972; 1978; Hall, 1996; Bauman, 1990; 1992) entendemos que esta relación no tiene  que ser, necesariamente, extraña, hostil o antagónica (en esta misma línea véase, por  ejemplo,  Barth,  1969/1976).  De  este  modo,  cuando  las  condiciones  de  relación  son  razonablemente simétricas, existe la posibilidad de hablar de una identidad dialógica  (Bajtin, 2000) y co‐construida9 a través de un proceso en el que todos los participantes  negocian sus adscripciones identitarias. 

(3) La  identidad  sólo  puede  ser  estudiada  a  través  de  los  artefactos  y  las  disposiciones  socioculturales  que  la  hacen  posible  (Penuel  y  Wertsch,  1995;  Wertsch  et  al.,  1997;  Bruner, 1990/2002; Blanco et al., 2003). Por ello, hemos atendido a la circulación de  los discursos identitarios en el centro escolar objeto de nuestro estudio –su contexto  de  producción,  distribución  y  consumo–,  a  través  de  las  disposiciones  legales  que  lo  regulan, la forma de ubicar el mobiliario, las elecciones léxicas y el empleo de deícticos  durante  las  interacciones  en  el  aula,  etc.,  sin  dar  por  supuesto  que  los  procesos  de  identificación deban ser, necesariamente, coherentes y compatibles entre sí (Holland  y  Lachicotte,  2007).  En  este  último  sentido,  recuperamos  la  noción  de  hibridación,  entendida como múltiples caras de la identidad (Goffman, 1971).  

3.1.2.  Elementos prestados de las propuestas dramatúrgica y discursiva de la identidad   

A  continuación  expondremos  algunos  conceptos  que,  a  la  hora  de  estudiar  los  procesos de identidad‐alteridad, hemos tomado prestados de tres perspectivas dramatúrgicas  y discursivas. Por un lado, las propuestas dramatúrgicas del sociólogo Erving Goffman (1971),  interesado  por  cuestiones  de  la  vida  cotidiana  y,  la  del  filósofo  y  teórico  literario  Kenneth 

9 _{Hablamos de posibilidad porque entendemos que la “dialogicidad” y la “co‐constructividad”, así como}  cualquier otra característica (en este caso de la identidad), no pueden ser dadas por supuestas. Si así lo  hiciéramos,  estaríamos  diciendo  que  se  trata  de  propiedades  trascendentales,  contradiciendo,  precisamente, lo que hemos afirmado sobre una noción dinámica y no esencialista de la identidad como  con la que estamos trabajando. De este modo, pensamos que en los casos en los que se da (y se sufre)  una imposición identitaria resulta falaz hablar de diálogo y co‐construcción. 

  Burke  (1945/1969),  especializado  en  retórica  y  estética,  autor  del  que  ya  hablamos  en  el  Capítulo  1.  Y,  por  otro,  de  la  propuesta  discursiva  de  Bucholtz  y  Hall  (2005).  Aunque  en  sentidos diferentes, todas ellas ofrecen conceptos y miradas de interés que nos pueden ayudar  a responder nuestras preguntas de investigación.  

 Goffman, en relación con las múltiples caras de la identidad, defiende la idea de que la  presentación  que  el  individuo  hace  de  sí  mismo  difiere  en  función  de  sus  interlocutores,  sus  intenciones  o  su  posición  social.  Este  planteamiento,  coincide  con  las  visiones  de  otros  pensadores  como  Émile  Durkheim,  quien  establecía  la  distinción  entre  individualidad  y  personalidad social o, como George H. Mead, quien separaba el I y el Me. En su caso, Goffman  diferencia entre el “actor”, conformado por el soporte material, físico, biológico y cognoscitivo  y,  el  “personaje”,  es  decir,  la  imagen  que  un  individuo  tiene  de  sí  mismo  (Wolf,  2000).  La  identidad, así entendida, constituiría un logro intersubjetivo cuya emergencia se debe tanto al  resultado de negociaciones interaccionales como a las presentaciones de carácter estratégico  realizadas  por  el  propio  individuo.  Un  ejemplo  de  estas  últimas  son  las  estrategias  de  “crossing”,  mediante  las  cuales  los  actores  sociales  deciden  enfatizar  ciertos  rasgos,  como  puede  ser  la  elección  de  una  lengua,  la  pronunciación,  las  elecciones  léxicas  o  la  propia  vestimenta  para  “pasar  por”  una  persona  miembro  de  una  categoría  social  o  nacional  dada  (Bucholtz, 1995; Rampton, 1995), con el objetivo de obtener un tratamiento distintivo en un  contexto social específico. La propuesta teórica goffmaniana destaca la importancia del orden  interaccional  para  la  construcción  de  la  identidad,  y  nos  proporciona  constructos  de  interés  para el análisis como el de “footing”, el cual apela a la construcción de los diferentes estatus  de participación y formatos de producción. Tal y como lo expresa el autor: “the alignment we  take up to ourselves and the others present as expresed in the way we manage the production  or  reception  of  an  utterance10”  (Goffman,  1981,  p.128).  También  son  relevantes  conceptos  como “frontstage” y “backstage”, que definen las formas de participación que ocupan un lugar  principal  y  secundario  respectivamente.  Como  veremos,  especialmente,  en  el  Capítulo  7,  tomaremos prestadas algunas de las propuestas de Goffman para el análisis de la interacción  “cara a cara”.  

Mientras  que  el  planteamiento  goffmaniano  estaría  centrado  en  el  individuo,  la  propuesta  de  Burke  se  centra  sobre  las  posibles  combinaciones  de  los  casos  que,  según  el 

10 _{La alineación que adoptamos hacia nosotros mismos y hacia otros que están presentes, se expresa en}  la manera de gestionar la producción o recepción de un enunciado. 

autor,  configuran  la  acción  humana  (Acto,  Escenario,  Agente,  Agencialidad  o  Instrumento  y  Propósito)11. La péntada dramatúrgica burkeana añade la posibilidad de analizar la identidad  desde  múltiples  perspectivas,  combinaciones  o  “juegos  de  ratios”,  que  incluyen  no  sólo  al  agente,  sino  también  a  los  cuatro  elementos  restantes  de  la  péntada.  Esta  propuesta  nos  ayudará en el análisis del libro de texto de Ciencias Sociales que veremos en el Capítulo 6.  

A pesar de que la propuesta teórica de Burke no se encuentra trabada necesariamente  al  discurso,  pues  todas  las  dimensiones  de  la  actividad  estarían  implicadas  en  su  modelo,  en  esta tesis doctoral nos interesa destacar, sin embargo, la manifestación discursiva de la misma.  De  esta  manera,  aquí  asumimos  que  la  participación  discursiva  o,  más  bien,  en  universos  discursivos, juega un papel central en la construcción de la identidad. No obstante, advertimos  una  vez  más  que  la  concepción  de  discurso  que  manejamos  desborda  la  manifestación  lingüística. En  este  sentido,  en  nuestro  análisis  hemos  atendido  no  sólo  a  las  situaciones  de  interacción  “cara  a  cara”, como  las  entrevistas  o  las  observaciones  en  el  aula,  a  partir  de  las  cuales el discurso se actualiza, sino también, a su dimensión institucional, a través de la cual la  práctica discursiva en la interacción queda previamente estructurada. Al colocar los aspectos  discursivo‐interaccionales  en  el  centro  de  nuestra  mirada,  se  vuelven  relevantes  conceptos  como el de “membresía” (Antaki y Widdicombe, 1998), el cual pone en evidencia las relaciones  entre  la  identidad  individual  y  la  pertenencia  a  grupos  sociales.  De  esta  forma,  las  categorizaciones sociales juegan un papel central en los procesos de inclusión o exclusión que  observaremos a lo largo de toda la tesis. 

Otro aspecto que nos parece interesante a la hora de tratar la manifestación discursiva  de  la  identidad,  y  que  retomamos  de  la  propuesta  de  Bucholtz  y  Hall  (2005,  p.  592),  es  la  posibilidad  de  establecer  distintos  niveles  o  dimensiones  de  análisis.  De  esta  forma,  puede  resultarnos útil la distinción entre (a) “macro categorías identitarias”, que hacen referencia a  categorías  sociodemográficas,  como,  por  ejemplo,  la  edad,  el  género  o  la  clase  social;  (b)  “posiciones  locales  o  específicamente  culturales”  como  las  marcas  prosódicas  y  léxicas  atribuibles  a  un  grupo  dado;  y  (c)  “posiciones  temporales  o  específicas  de  una  interacción  y  roles adoptados por los participantes”, como, por ejemplo, “líder”, “evaluador” o “bromista”.  Aceptar  estas  dimensiones  conlleva,  asimismo,  el  reconocimiento  de  que  el  estudio  de  las  identidades,  debe  estar  ligado  al  contexto  en  que  éstas  son  construidas  (impuestas,  consumidas, negociadas, etc.), a partir del contacto social. En este sentido, en la interpretación  de  la  información  recogida/producida  en  el  centro  educativo  resulta  fundamental  tener  en 

  cuenta el momento del ciclo vital en el que se encuentran los estudiantes y ponerlo en relación  tanto  con  los  posicionamientos  locales  y  temporales  específicos  de  la  interacción  en  el  aula,  como  con  una  perspectiva  histórico‐genealógica  que  contextualice  los  datos  dentro  del  contexto institucional que los posibilita (Lemke, 2000; Wortham, 2006).  

3.1.3.  La configuración identitaria durante el tránsito a la vida adulta   

Como  indican  numerosos  estudios,  los  procesos  de  configuración  identitaria  cobran  especial  importancia  durante  las  etapas  de  tránsito  a  la  vida  adulta  (véase,  por  ejemplo,  Erikson,  1965;  1968;  Kimmel  y  Weiner,  1998;  Harter,  1999;  Moreno  y  del  Barrio,  2000;  Coleman y Hendry, 2003). En una sociedad “modernizada”, como en la que se contextualizan  los datos etnográficos que iremos analizando a lo largo de esta tesis, dicha etapa se identifica  con  la  adolescencia.  En  ella,  la  elaboración  de  un  proyecto  identitario  personal  no  sólo  es  posible sino que, además, se encuentra en plena efervescencia. Los adolescentes prueban con  diferentes  argumentos  cambiando,  estratégicamente  o  no,  elementos  tales  como  sus  elecciones  léxicas  y  su  vestimenta,  destacando  algunos  de  sus  rasgos  más  que  otros,  dependiendo  de  los  interlocutores,  de  los  propósitos,  de  los  instrumentos  disponibles  y  del  escenario  para  comprobar  sus  efectos  sobre  los  demás.  La  adolescencia  constituye  un  momento clave para la experimentación personal fuera y dentro de los grupos existentes. En  este  sentido,  en  relación  con  la  formación  de  la  identidad,  nos  parece  interesante  recuperar  aquí la integración que William Penuel y James Wertsch (1995) realizan de las propuestas, por  un lado, elaboradas por el psicólogo estadounidense Erik Erikson y, por otro, las propuestas del  psicólogo ruso Lev Vygotski. Si bien ambos autores trabajaron desde perspectivas diferentes,  poniendo el foco de atención sobre aspectos distintos (el primero más interesado en definir la  identidad  en  términos  de  elección  individual,  mientras  que  el  segundo  otorgaba  mayor  importancia  al  papel  determinante  de  las  fuerzas  culturales,  históricas  y  contextos  institucionales  en  la  formación  de  las  funciones  psicológicas  individuales),  ninguno  pasó  por  alto el otro polo de la formación identitaria. 

Penuel y Wertsch (op. cit.) proponen una aproximación que parte de la acción mediada  como  unidad  de  análisis  para  el  estudio  de  la  formación  de  la  identidad.  Esta  perspectiva  se  basa en cuatro puntos básicos, que integran las propuestas de Vygotski y Erikson: (1) empleo  de un método genético, es decir, el estudio de la identidad en contextos de actividad a partir  de  los  cuales  ésta  se  va  formando  en  la  acción;  (2)  reconocimiento  de  la  centralidad  de  los