Condiciones de acceso del equipo investigador al centro

El primer contacto con el I.E.S. Jardines tuvo lugar durante el curso 2002/03, momento  en  el  que  una  de  las  investigadoras  del  equipo  participó  como  ponente  en  un  curso  de  formación  docente  impartido  en  el  mismo  centro.  Desde  entonces,  la  relación  de  los  investigadores  con  el  instituto  ha  sido  continua  y  no  se  ha  centrado  únicamente  en  la  realización  del  trabajo  de  campo  que  presentamos  en  esta  tesis  doctoral.  Por  ejemplo,  la  coordinadora del equipo investigador en este centro educativo en concreto7, a instancias del  propio  equipo  directivo,  impartió  durante  tres  cursos  escolares,  de  2003/04  a  2005/06,  un  curso de árabe estándar dirigido a un grupo de profesores de éste y otro centro ubicado en la  misma  localidad.  Estos  cursos,  de  treinta  horas  cada  uno,  tuvieron  siempre  como  objetivo  fundamental  poner  en  contacto  al  profesorado  con  la  realidad  plurilingüe  del  centro  y,  especialmente,  con  los  alumnos  árabo‐parlantes  (para  profundizar  más  sobre  las  características e implicaciones de esta actividad, véase Mijares, 2007a).  

Desde  que  tuviera  lugar  ese  primer  contacto,  el  equipo  directivo  se  mostró  siempre  dispuesto  a  colaborar  en  la  investigación  y  a  recibir  los  resultados  que  la  misma  pudiera  reportar al centro. La actitud colaboradora de sus responsables contribuyó a crear un clima de  confianza  que  facilitó  la  presencia  de  tres  miembros  del  equipo  investigador  en  el  instituto  durante el curso 2004/05. No obstante, cabría matizar que la aceptación de nuestra presencia  dentro de las clases, por parte de algunos profesores, no fue siempre la misma y que, incluso,  en  algunos  casos,  ésta  fue  rechazada.  De  esta  manera,  no  nos  resultó  posible  realizar  la  recogida de información en un mismo grupo y en diferentes asignaturas, tal y como se decidió  a la hora de diseñar la estrategia de recogida de datos en los cuatro centros que componían la  investigación.  En  el  caso  del  I.E.S.  Jardines,  que  aquí  nos  ocupa,  obtuvimos  información  de  diferentes  grupos  y  de  diferentes  asignaturas  (Ciencias  Sociales,  Matemáticas  y  Lengua),  circunstancia  que  hemos  tenido  en  cuenta  a  la  hora  de  hacer  uso  de  los  datos  producidos  a  través  de  esta  investigación.  Asimismo,  algunos  profesores  no  nos  permitieron  realizar  grabaciones dentro del aula mediante el uso de cámara de vídeo para registrar interacciones  escolares, por lo que, en estos casos, sólo disponemos de grabaciones en formato de audio y  sus correspondientes transcripciones.         7  Cada centro fue coordinado por un miembro del equipo de investigación diferente; en el caso del I.E.S.  Jardines, se trató de Laura Mijares.   

  En  relación  con  mi  primer  contacto  con  el  I.E.S.  Jardines,  cabe  señalar  que  éste  tuvo  lugar  a  comienzos  del  curso  2004/05.  La  coordinadora  de  la  investigación  en  este  centro  facilitó tanto mi acceso como el de otro compañero del equipo8, presentándonos al Director y  a los profesores de las asignaturas que nos disponíamos a observar.  

A  la  hora  de  centrar  los  objetivos  de  observación  en  este  instituto  en  particular,  mantuvimos  los  criterios  previamente  establecidos  por  los  miembros  del  equipo  de  investigación  presentes  desde  el  inicio  del  proyecto,  quienes  tomaron  la  decisión  de  seleccionar de forma prioritaria el curso de 2º de la E.S.O. La importancia de este curso, en el  que los estudiantes tienen 13 años (en caso de repetir curso pueden llegar hasta los 15 años),  radica  en  que  éstos  deben  tomar  decisiones  que  van  a  determinar  su  trayectoria  escolar.  Concretamente,  deben  decidir  si  apuestan  por  un  itinerario  “académico”,  con  el  objetivo  de  continuar  estudiando  el  Bachillerato  (grado  que  no  es  obligatorio),  o  bien  un  itinerario  más  “vocacional”,  es  decir,  encaminado  hacia  el  desempeño  de  profesiones  “técnicas”  que  no  requieren titulaciones de grado superior. Por ello, pensamos que centrar la atención en  este  curso, en el que comienzan a seleccionarse asignaturas que marcarán futuros itinerarios, nos  permitiría  comprobar  si  el  acceso  al  sistema  educativo  era  realmente  igualitario  o  si,  por  el  contrario,  las  medidas  implementadas  para  atender  la  diversidad  en  las  clases  podían  incumplir  el  principio  de  “igualdad  de  oportunidades”,  restringiendo  las  posibilidades  de  continuar con la educación superior a aquéllos que presentan dificultades y que son derivados  a programas compensatorios (Martín Rojo y Mijares, 2007a). 

En relación con los criterios de elección de las clases que íbamos a observar, podemos  señalar que los tres investigadores a cargo del trabajo de campo en este centro nos guiamos  tanto  por  un  criterio  de  disponibilidad  por  parte  de  los  profesores,  como  por  intereses  relacionados  con  el  desarrollo  de  nuestras  tesis  doctorales.  De  esta  forma,  se  observaron  clases de Lengua y Literatura Castellana durante el curso 2003/04 y de Matemáticas y Ciencias  Sociales durante el curso 2004/059. En el Anexo I presentamos de forma detallada una relación  de las sesiones en las que hemos recogido información, así como de otro tipo de información  obtenida  a  lo  largo  de  esta  investigación  y  que  también  forma  parte  del  corpus  de  datos  generado en este instituto.         8 _{Miguel Pérez‐Milans se encargó de las grabaciones de la asignatura de Matemáticas.}  9 _{Lengua y Literatura Castellana, curso 2003/04: observaciones realizadas por Laura Mijares Molina.}    Matemáticas, curso 2004/05: observaciones realizadas por Miguel Pérez‐Milans.    Ciencias Sociales, curso 2004/05: observaciones realizadas por Irina Rasskin Gutman. 

2.2.2.  La mirada condicionada: los interrogantes que guiaron nuestro trabajo de campo   

  El proceso de recogida y de análisis de la información generada a lo largo de esta tesis  doctoral  estuvo  guiado,  en  todo  momento,  por  las  preguntas  de  investigación  que  especificamos a continuación en este apartado. Nuestra mirada, al comienzo de la misma, se  dirigía  hacia  la  indagación  de  cuestiones  generales,  como  cuál  era  la  situación  de  los  estudiantes de origen inmigrante en el I.E.S. Jardines, qué tipo de programas de atención a la  diversidad cultural se habían puesto en marcha y, en caso de existir conflictos identitarios, de  qué manera y quiénes lo gestionaban. Con el paso del tiempo, gracias a la práctica adquirida a  través de la observación y la escucha, así como la confianza generada cada vez con un número  mayor  de  miembros  de  este  centro  escolar,  fuimos  especificando  las  preguntas  de  investigación,  procurando  siempre  que,  tanto  nuestros  objetivos  como  nuestros  intereses  se  correspondieran con las características concretas del centro. 

Los fenómenos identitarios que fuimos observando nos condujeron hacia el estudio de  los  procesos  de  alterización,  es  decir,  de  las  prácticas  discursivo‐interaccionales  de  diferenciación, a través de las cuales los participantes en una interacción concreta negocian las  fronteras entre el “nosotros” y el “vosotros”. De esta manera, fuimos observando que, dentro  del  aula,  los  marcos  de  pertenencia  étnico‐nacionales  constituían,  en  numerosas  ocasiones,  una  pieza  clave  para  comprender  no  sólo  las  prácticas  de  identificación  y  alterización  sino,  también,  para  dar  cuenta  de  los  procesos  sociales  de  inclusión  y  exclusión  a  los  que  estas  prácticas  daban  lugar.  A  partir  de  ese  momento,  centramos  nuestra  atención  en  observar  cómo los actores sociales estudiados conformaban interaccional y discursivamente la imagen  del  “otro”.  De  este  modo,  concretamos  las  preguntas  generales  de  investigación  antes  mencionadas a partir de los siguientes interrogantes: ¿a través de qué recursos y estrategias  discursivas se va construyendo la imagen del “otro”?, ¿en función de qué elementos se utilizan  unos u otros recursos y se construye una imagen determinada del “otro”?, ¿existen distintos  tipos  o  clases  de  “otros”?,  ¿sobresalen  o  se  enfatizan  las  mismas  dimensiones  identitarias  −color  de  la  piel,  acento,  país  de  origen− en  diferentes  situaciones  posibles  dentro  de  la  dinámica  del  aula?,  ¿qué  recursos  utilizan  los  agentes  sociales  para  marcar  diferencias,  para  producir efectos de alterización?, ¿todas las diferencias marcadas desembocan en situaciones  de  desigualdad  y  exclusión?,  ¿cuáles  son  los  procesos  histórico‐materiales  e  institucionales  a  través de los cuales estas prácticas cobran sentido? 

Como  ya  adelantamos  en  apartados  anteriores,  el  planteamiento  de  este  tipo  de  preguntas nos exigía una mirada atenta a las prácticas y los procesos situados, por lo que, para